Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические аспекты формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов 21
1.1 Умения самообразования будущих техников-программистов как профессионально-педагогический феномен 21
1.2 Педагогические возможности электронных ресурсов в формировании умений самообразования будущих техников-программистов 43
1.3 Характеристика процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов 74
Выводы по первой главе 98
Глава 2 Экспериментальная работа по апробации процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов 103
2.1 Логика и содержание экспериментальной работы 103
2.2 Опыт реализации организационно-педагогических условий формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов 127
2.3 Динамика сформированности умений самообразования будущих техников-программистов 149
Выводы по второй главе 169
Заключение 174
Список литературы 179
Приложения 203
- Умения самообразования будущих техников-программистов как профессионально-педагогический феномен
- Характеристика процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов
- Логика и содержание экспериментальной работы
- Динамика сформированности умений самообразования будущих техников-программистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительное преобразование IT–сферы
актуализирует потребность государства и информационного общества в подготовке востребованных, конкурентоспособных, компетентных, мобильных IT-специалистов, способных ориентироваться в условиях перманентной смены технологий профессиональной деятельности и быстро адаптироваться к преобразованиям социально-производственных процессов.
Приоритетные государственные задачи отражены в соответствующих
нормативно-правовых актах, нацеливающих систему среднего профессионального
образования на подготовку высококвалифицированных специалистов среднего звена,
стремящихся к профессиональному росту и непрерывному образованию (Стратегия
развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных
квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года), умеющих
самостоятельно решать современные отраслевые задачи в области компьютерной
техники и информационных технологий (Стратегия развития отрасли информационных
технологий в Российской Федерации на 2014-2020 годы и на перспективу до 2025 года).
Данная идея актуализирована в требованиях ФГОС СПО по специальности 09.02.03
Программирование в компьютерных системах, ориентирующих на овладение техников-
программистов «общими компетенциями, включающими в себя способность
самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития,
заниматься самообразованием», предопределяющих формирование умений
самообразования обучающихся.
Рынок труда повышает требования к специалистам среднего звена, ожидая от них обладания навыками и умениями самообразования (А.М. Новиков), готовности к непрерывному повышению своей квалификации (В.А. Федоров) и к профессиональному совершенствованию на протяжении всей трудовой деятельности (Т.Ю. Ломакина).
Вместе с тем результаты социологического обследования (НИУ «Высшая школа
экономики», 2015г.) с участием руководителей предприятий-работодателей
определенных секторов экономики, в том числе IT-сектора, проведенные в рамках
Мониторинга экономики образования, выявили дефицит специалистов среднего звена,
готовых переучиваться и осваивать новое (40% опрошенных руководителей). Более того
34% респондентов считают, что данная категория специалистов не обладает навыками
самоорганизации и самостоятельного планирования деятельности, восполнения
специальных знаний с помощью электронных ресурсов. Приведенные данные
свидетельствуют о недостаточной сформированности умений самообразования IT-специалистов среднего звена и необходимости поиска эффективных средств их формирования в электронной информационно-образовательной среде колледжа.
Профессиональным пространством техника-программиста является электронная среда, образовательные возможности которой определяют ее ресурсы. Они обеспечивают эффективное использование профессионально направленной информации в самообразовательной деятельности техников-программистов. Вместе с тем проблема использования электронных ресурсов в формировании умений самообразования будущих техников-программистов в настоящее время недостаточно разработана и требует поиска инновационных путей ее эффективного решения с учетом особенностей подготовки данных специалистов в колледже и специфики их профессиональной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке имеется определенный ресурс знаний по исследуемой проблеме:
- вопросы теории и методики подготовки рабочих кадров и специалистов
представлены в работах отечественных ученых С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера,
А.М. Новикова, Е.В. Ткаченко и зарубежных исследователей Э. Дельбанко, А.Х. Шкляра;
- специфика подготовки будущих техников-программистов в колледже описана в
педагогических исследованиях Е.Р. Дубенецкой (подходы применения математических
методов в профессиональной деятельности), О.П. Юрковец (формирование
профессиональных компетенций);
- интеллектуальные и психологические характеристики программистов
рассмотрены в исследованиях Ю.Д, Бабаевой, А.Е. Войскунского, Е.А. Орел,
Н.В. Чудовой, Б. Шнейдерман;
- мотивация обучающихся к образовательной деятельности отражена в работах
Н.Ц. Бадмаевой, Н.А. Бакшаевой, Н.А. Мамаевой; П.В. Суханова;
вопросы информатизации образования затронуты в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаян, С.Д. Каракозова, Е.И. Машбиц, Э.К. Самерхановой, E. Daphne, C. Jansen, D. Tymoteusz;
методические аспекты применения электронных ресурсов в образовательной деятельности разработаны Л.Л. Босовой, В.А. Стародубцевым, А.А. Кузнецовым, Л.Х. Зайнутдиновой, О.В. Даниловой, И.Н. Емельяновой, А.А. Махуновой, В.А. Красильниковой, В.Н. Лаврентьевым, C. Crook, A. Pritchard, W. Richardson, C. Soukup.
Для нашего исследования актуальны результаты диссертационных работ, посвященные изучению определенных аспектов самообразовательной деятельности обучающихся, представленные Л.К. Тучкиной, 2008г. (формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий), М.А. Ивановой, 2008г. (развитие профессиональной компетентности у студентов инженерных вузов на основе самообразовательной деятельности), С.А. Суслоновой, 2009г. (формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза), О.В. Чепканич, 2010г. (формирование умения
самообразования будущих учителей безопасности жизнедеятельности), И.А. Коровиной,
2012г. (самообразовательная деятельность как фактор формирования профессиональной
направленности студента-медика), И.Н. Титовой, 2014г. (формирование умений
самообразовательной деятельности школьников), Т.А. Шабалковой, 2017г.
(педагогическое сопровождение актуализации самообразовательной деятельности студентов вуза).
Анализ исследований последнего десятилетия подтверждает возрастающее внимание к использованию потенциала сети Интернет в образовательном процессе и самообразовании обучающихся (А.А. Рычкова, 2010г. (дистанционные образовательные технологии как средство формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов), И.Н. Мещерякова, 2010г. (развитие познавательной активности студента в условиях информатизации обучения), В.В. Запорожко, 2011г. (формирование готовности будущего учителя информатики к работе в компьютерной среде обучения), Л.К. Раицкая, 2013г. (дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде), М.М. Заббарова, 2014г. (информационные технологии как фактор самообразования будущего учителя музыки), В.Н. Елисеев, 2014г. (информационный поиск в интернет-среде как фактор развития познавательной самостоятельности студентов вуза), Е.Р. Южанинова, 2015г. (ценностное самоопределение студента университета в аксиосфере интернета). Вместе с тем электронные ресурсы как средство формирования умений самообразования будущих техников-программистов не являлись предметом специального исследования и их образовательная реализация затрудняется недостаточным научно-методическим обоснованием.
Анализ исследований и эмпирического состояния проблемы свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:
- социальным заказом на подготовку IT-специалистов среднего звена, способных к
развитию в профессиональной карьере, и недостаточной сформированностью умений
самообразования техников-программистов;
педагогическими возможностями электронных ресурсов образовательного назначения и недостаточной разработанностью способов и условий их использования в формировании умений самообразования будущих техников-программистов;
необходимостью образовательной практики в программно-методическом обеспечении процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов и его недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике.
Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические возможности электронных ресурсов, оказывающие влияние на содержание, методы, формы, организационно-педагогические условия процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность предопределили выбор темы исследования: «Электронные ресурсы как средство формирования умений самообразования будущих техников-программистов».
Цель исследования состоит в обосновании и экспериментальной проверке процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов.
Объект исследования: процесс формирования умений самообразования будущих техников-программистов.
Предмет исследования: педагогические возможности электронных ресурсов в формировании умений самообразования будущих техников-программистов в колледже.
Гипотеза исследования: электронные ресурсы являются действенным средством формирования умений самообразования будущих техников-программистов при
стимулировании мотивационно-ценностного отношения будущих техников-программистов к самостоятельной квазипрофессиональной деятельности выполнением контекстных заданий;
включении будущих специалистов в самообразовательную деятельность по разработке программного продукта с использованием вариативных профессионально-востребованных электронных ресурсов;
- взаимодействии преподавателей и обучающихся в организованной и
самоорганизованной квазипрофессиональной деятельности в электронной
информационно-образовательной среде.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
-
Уточнить содержание понятия «умения самообразования будущих техников-программистов».
-
Выявить педагогические возможности электронных ресурсов, обеспечивающих формирование умений самообразования будущих техников-программистов.
-
Определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие действенность процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов.
-
Разработать и внедрить программно-методическое обеспечение формирования умений самообразования будущих техников-программистов в колледже.
Методологической основой исследования являются положения личностно-деятельностного подхода, задающего ориентиры вовлечения будущего техника-программиста в самообразовательную деятельность с использованием электронных ресурсов, составляющую процессуальную основу формирования личностных качеств, направленных на самосовершенствование и саморазвитие в профессиональной области.
Теоретическую основу исследования составляют:
на философском уровне:
- идеи философии непрерывного образования (Г.П. Щедровицкий,
Г.Е. Зборовский) и теории информационного общества (В.И. Вернадский, Э. Тоффлер,
М. Хайдеггер).
на общенаучном уровне:
- концептуальные положения методологии научно-педагогического исследования
(В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Г. Рындак), основные положения личностно-
деятельностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков,
С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков); общедидактические концепции общего и
профессионального образования (Н.В. Бордовская, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская,
А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилевский); теория ценностных ориентаций личности
(В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова) и развития мотивации учебной деятельности (А. Маслоу,
Х. Хекхаузен); теоретические основы информатизации образования (А.А. Ахаян,
Т.Н. Носкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.В. Хуторской).
на конкретно-научном уровне:
- научные основания развития системы непрерывного образования
(Т.Ю. Ломакина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров); принципы подготовки специалистов к
профессиональной деятельности (И.Д. Белоновская, В.В. Кузнецов, Г.М. Романцев);
концепции самообразования обучающихся (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова,
В.А. Корвяков, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, А.Е. Шуклина); идеи профессионального
саморазвития личности (В.Г. Гладких, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов,
Э.Р. Саитбаева); теория взаимодействия субъектов образовательного процесса
(Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, Л.А. Витвицкая); концепция контекстного обучения
(А.А. Вербицкий); научные исследования в области формирования учебных и
профессиональных умений (А.В. Усова, Е.И. Милерян); идеи использования
электронных ресурсов в образовательном процессе (А.В. Осин, Л.К. Раицкая,
A. Pritchard).
Эмпирическая база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Университетского колледжа федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный университет». В исследовании участвовали студенты и преподаватели отделения информационных технологий Университетского колледжа ОГУ. Общее количество респондентов составило 285 студентов и 28 преподавателей.
Исследование проводилось с 2014 по 2018 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2014-2015 гг.) проведен анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативной документации по проблеме исследования; определена теоретико-методологическая база и научный аппарат исследования; изучены особенности подготовки будущих техников-программистов;
сформулирована рабочая гипотеза исследования; определены критерии и показатели
оценки и диагностирования сформированности умений самообразования будущих
техников-программистов; разработаны элементы комплекса электронных ресурсов.
Основные методы исследования: изучение нормативных документов,
междисциплинарный теоретический анализ литературы, сравнение, систематизация, синтез, анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2015-2017 гг.) осуществлена экспериментальная работа с целью уточнения рабочей гипотезы; разработано содержание экспериментального исследования; разработана процессная модель формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов и апробированы организационно-педагогические условия ее эффективной реализации; разработаны методические рекомендации по использованию электронных ресурсов и внедрены в практику профессионально образовательной организации. Основные метод ы исследования: моделирование, анкетирование, наблюдение, анализ результатов и продуктов деятельности студентов, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2017 - 2018 гг.) проведены анализ, обобщение и
систематизация результатов эксперимента; формулирование основных выводов;
оформление результатов диссертационного исследования. Основные методы
исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования;
математическая и графическая интерпретация экспериментальных данных,
сопоставленный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования:
- уточнено содержание понятия «умения самообразования будущих техников-
программистов», характеризуемого как способности, обеспечивающие осознанную
организацию самообразовательной деятельности по отбору и рациональному
применению информации для разработки, отладки, эксплуатации и последующей оценки
качества разработанного программного продукта. В отличие от исследований,
рассматривающих данное понятие как способность личности к осуществлению
самообразовательной деятельности от целеполагания до результата и оценки
(В.А. Корвяков); как способность устанавливать взаимоотношения между целью
самообразовательной деятельности, условиями и способами выполнения
(Р.И. Уразгалиева); как готовность и способность субъекта ставить самообразовательные
цели и задачи, находить пути решения, уметь контролировать и оценивать свои действия
(И.Н. Титова); как подготовленность студента к теоретическим и практическим
действиям по самостоятельному получению новых знаний о предмете и применению их
в практической деятельности (И.Н. Калошина, Е.А. Кутняя), в авторской трактовке
рассматриваемого понятия приоритетной доминантой является специфика
профессиональной деятельности техника-программиста;
- выявлены педагогические возможности электронных ресурсов, обеспечивающие
действенное формирование умений самообразования будущих техников-программистов:
организационные (адаптация к индивидуальным особенностям обучающихся;
индивидуальная образовательная траектория самообразовательной деятельности;
поэтапная работа с электронными ресурсами; активизация информационно-поисковой
деятельности); технологические (интерактивное и мультимедийное сопровождение
самообразовательной деятельности; использование гипертекстовой технологии;
интегративное взаимодействие элементов комплекса электронных ресурсов);
дидактические (многообразие, открытость, доступность профессионально-
ориентированного содержания; компьютерная визуализация предметной учебной
информации; системное взаимодействие дидактических элементов комплекса
электронных ресурсов); диагностические (многоцелевое использование тренировочных
заданий; самооценка учебных достижений).
- разработана и апробирована на основе личностно-деятельностного подхода
процессная модель формирования умений самообразования будущих техников-
программистов средствами электронных ресурсов, представленная организационно-
педагогическими условиями и совокупностью взаимосвязанных блоков: целевого,
методологического, содержательно-процессуального и результативно-оценочного,
обеспечивающая этапность и динамичность исследуемого процесса и соответствующих
качественных преобразований формируемых умений самообразования, воплощенными в
самостоятельно разработанных программных продуктах;
- обоснована совокупность организационно-педагогических условий
(стимулирование мотивационно-ценностного отношения студентов к самостоятельной
квазипрофессиональной деятельности выполнением контекстных заданий; включение
будущих специалистов в самообразовательную деятельность по разработке
программного продукта с использованием вариативных профессионально-
востребованных электронных ресурсов; педагогическое взаимодействие преподавателей
и обучающихся в организованной и самоорганизованной квазипрофессиональной
деятельности в электронной информационно-образовательной среде), необходимых и
достаточных для успешного формирования умений самообразования будущих техников-
программистов средствами электронных ресурсов.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- результаты исследования вносят вклад в расширение теоретических
представлений об электронных ресурсах как функционально значимого
образовательного комплекса, представленного совокупностью взаимосвязанных
элементов (электронные учебники и учебные пособия, электронные учебно-
методические комплексы дисциплин, образовательные порталы и сайты, электронные
библиотеки), обеспечивающего организацию, стимулирование и контролирование
самообразовательной деятельности будущих техников-программистов, что дополняет
понятийно-терминологический аппарат теории и методики профессионального образования;
- применительно к проблематике диссертации результативно использован
личностно-деятельностный подход в формировании умений самообразования будущих
техников-программистов с использованием электронных ресурсов, конкретизированный
совокупностью принципов (самоорганизации; индивидуализации; автономности;
информатизации; интерактивности), расширяющих границы применимости
дидактических и методических принципов и обогащающих теоретические представления
методологии профессионального образования.
- выделены факторы формирования умений самообразования будущих техников-
программистов: внутренние - личностный познавательный интерес в области
информационных технологий и компьютерной техники; самоорганизация обучающихся
для достижения профессионально-значимых результатов; потребность в личностно-
профессиональном саморазвитии; внешние – наличие структурированной электронной
информационно-образовательной среды, включающей дидактический комплекс
электронных ресурсов; умелое руководство, наставничество и поддержка преподавателя
в организации самообразовательной деятельности обучающихся; внутрифирменная
подготовка преподавателей колледжа к организации самообразовательной деятельности
обучающихся средствами электронных ресурсов, которые расширяют представление об
актуализации причин и условий, влияющих на действенность исследуемого процесса;
- выявлены риски: внутренние (отсутствие у обучающихся потребности и
мотивации к самообразовательной деятельности; низкий уровень самоконтроля и
самоорганизации; отсутствие внутренних установок на личностно-профессиональное
саморазвитие) и внешние (недооценка преподавателями СПО роли электронных ресурсов
в самообразовательной деятельности обучающихся; низкая информированность
обучающихся об образовательных возможностях электронных ресурсов; разрозненность,
слабая структурированность, фрагментарная представленность и недостаточная
ориентация электронных ресурсов сети Интернет на задачи самообразования техников-
программистов), знание и предупреждение которых позволяют достигать
прогнозируемого результата в формировании умений самообразования будущих
техников-программистов средствами электронных ресурсов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в:
- подготовке диагностического инструментария мониторинга сформированности
умений самообразования будущих техников-программистов по мотивационно-
ценностному, деятельностному и рефлексивно-оценочному критериям и
соответствующим им показателям, обеспечивающего объективность, комплексность,
последовательность контроля и оценки результатов исследования;
- разработке и апробации в педагогической практике информационно-
образовательного сайта, интегрированного в электронную информационно-
образовательную среду Университетского колледжа ОГУ, содержащего методические рекомендации по самообразованию обучающихся и ссылки на электронные образовательные ресурсы; электронного учебно-методического комплекса дисциплин, электронного задачника-справочника по линейному программированию и электронного курса лекций как системообразующих элементов комплекса электронных ресурсов;
создании методических рекомендаций по организации самостоятельной работы обучающихся и практикума по дисциплине «Элементы математической логики» с использованием электронных ресурсов, учебно-методического пособия «Электронные ресурсы в самообразовательной деятельности студентов колледжа», являющихся организационно-методическим ресурсом для реализации ФГОС СПО и специальностей «ТОП-50»;
описании методики использования элементов комплекса электронных ресурсов в формировании умений самообразования будущих техников-программистов, обеспечивающей повышение качества подготовки обучающихся по укрупненной группе специальностей 09.00.00 Информатика и вычислительная техника.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Умения самообразования будущих техников-программистов как способности, обеспечивающие осознанную организацию самообразовательной деятельности по отбору и рациональному применению информации для разработки, отладки, эксплуатации и последующей оценки качества разработанного программного продукта, подразделяются на организационные (постановка цели и определение задач самообразовательной деятельности по разработке программного продукта, планирование и организация); информационно-аналитические (поиск, анализ и применение с использованием различных источников необходимой информации специализированных программных средств для самостоятельной разработки, оптимизации и эксплуатации программного продукта); рефлексивные (самостоятельное оценивание результата самообразовательной деятельности в виде разработанного программного продукта).
Уровневая сформированность умений самообразования определяется комплексом
критериев и соответствующих им показателей: мотивационно-ценностного (отношение
к самообразовательной деятельности как профессиональной ценности; стремление к
приобретению и использованию профессиональных знаний по разработке программных
продуктов; наличие познавательного интереса в области компьютерных и
информационных технологий); деятельностного (рациональность планирования и
организации самообразовательной деятельности; полнота выполненных действий при
самостоятельной разработке программного продукта; корректность принятых решений в
самообразовательной деятельности); рефлексивно-оценочного (самоконтроль
самообразовательной деятельности; самоанализ выполненных действий; самооценка результата самообразовательной деятельности).
Формирование умений самообразования будущих техников-программистов как
педагогически организованный процесс самообразовательной деятельности
обучающихся по специальности «Программирование в компьютерных системах», ориентирован на информационный поиск, самостоятельное практическое освоение и применение знаний IT-сферы, необходимых для эффективного выполнения профессиональных задач, воплощенных в самостоятельно разработанные программные продукты, а также оценивание приобретенного опыта практических действий программирования.
2. Электронные ресурсы как комплекс, включающий совокупность взаимосвязанных
элементов (электронные учебники и учебные пособия, электронные учебно-
методические комплексы дисциплин, образовательные порталы и сайты, электронные
библиотеки), выполняют функции организации, стимулирования и контролирования
самообразовательной деятельности обучающихся и обладают педагогическими
возможностями в формировании умений самообразования будущих техников-
программистов: организационными (адаптация к индивидуальным особенностям
обучающихся; индивидуальная образовательная траектория самообразовательной
деятельности; поэтапная работа с электронными ресурсами; активизация
информационно-поисковой деятельности); технологическими (интерактивное и
мультимедийное сопровождение самообразовательной деятельности; использование
гипертекстовой технологии; интегративное взаимодействие элементов комплекса
электронных ресурсов); дидактическими (многообразие, открытость, доступность
профессионально-ориентированного содержания; компьютерная визуализация
предметной учебной информации; системное взаимодействие дидактических элементов комплекса электронных ресурсов); диагностическими (многоцелевое использование тренировочных заданий; самооценка учебных достижений).
3. Процессная модель формирования умений самообразования будущих техников-
программистов средствами электронных ресурсов, отображенная совокупностью
взаимосвязанных блоков (целевого, методологического, содержательно-процессуального
и результативно-оценочного); основан а на личностно-деятельностном подходе и
принципах самоорганизации, индивидуализации, автономности, информатизации,
интерактивности; включает организационно-педагогические условия формирования
умений самообразования, этапы реализации, уровни, критерии и показатели
сформированности умений самообразования будущих техников-программистов;
позволяет прогнозировать достижения запланированных промежуточных и конечных
результатов.
4. Организационно-педагогические условия, выделенные в результате
теоретического анализа и апробированные в экспериментальной работе
(стимулирование мотивационно-ценностного отношения обучающихся к
самостоятельной квазипрофессиональной деятельности выполнением контекстных
заданий; включение будущих специалистов в самообразовательную деятельность по разработке программного продукта с использованием вариативных профессионально-востребованных электронных ресурсов; педагогическое взаимодействие преподавателей и обучающихся в организованной и самоорганизованной квазипрофессиональной деятельности в электронной информационно-образовательной среде) выступают необходимым и достаточным для эффективной реализации процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов.
5. Программно-методическое обеспечение процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов (информационно-образовательный сайт, электронные учебно-методические комплексы дисциплин, электронный задачник-справочник, электронный курс лекций, методические рекомендации по исследуемой проблеме, критериально-диагностический инструментарий) выступает действенным содержательно-инструментальным средством достижения требуемого уровня сформированности исследуемых умений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования; комплексным применением теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; современной методикой сбора, обработки и интерпретации результатов; статистической обработкой экспериментальных данных и сопоставлением результатов констатирующего и формирующего экспериментов; установлением статистической достоверности различий между процентными долями выборок с помощью критерия х2 .
Личный вклад автора состоит: в проведении междисциплинарного научно-теоретического анализа проблемы; уточненной трактовке понятия «умения самообразования будущих техников-программистов»; выявлении педагогических возможностей электронных ресурсов в формировании умений самообразования будущих техников-программистов; разработке и апробации организационно-педагогических условий процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов; реализации процессной модели исследуемого феномена; личном участии автора в организации и проведении экспериментальной работы, создании и оснащении информационно-образовательного сайта, внедренного в электронную информационно-образовательную среду колледжа; публикации научных и учебно-методических работ по проблеме исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация посвящена решению вопросов, включенных в области исследования паспорта специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального образования: п.5. Подготовка специалистов в учреждениях среднего профессионального образования; п. 11 Современные технологии профессионального образования; п. 13 Образовательная среда профессионального учебного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические
положения и практические результаты исследования представлены на научно-
практических и научно-методических конференциях: международного (Москва, 2015;
Карловы Вары, 2015; Новосибирск, 2015; Оренбург, 2015, 2017; Вена, 2016; Санкт-
Петербург, 2016; Челябинск, 2016; Астана, 2017) и всероссийского уровней (Оренбург,
2015-2017; Екатеринбург, 2015); публикациях в журналах, включенных в Перечень
рецензируемых научных изданий ВАК Минобрнауки РФ: «Среднее профессиональное
образование» (2015, 2017), «Дискуссия» (2015), «Вестник Оренбургского
государственного университета» (2016). Результаты исследования опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2015-2018 гг.): всего 20 работ, из них 1 учебно-методическое пособие, 3 методических указания, 16 научных статей, 4 из них в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы из 218 источников и 20 приложений.
Умения самообразования будущих техников-программистов как профессионально-педагогический феномен
В параграфе уточняется сущность понятий «умение», «образование», «самообразование», «самообразовательная деятельность», «самостоятельная деятельность», описана специфика профессиональной деятельности будущего техника-программиста, обосновано содержание понятия «умения самообразования будущих техников-программистов», представлены виды рассматриваемых умений.
Среднее профессиональное образование, согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», «направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку квалифицированных специалистов среднего звена в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [185]. Данная ступень профессионального образования, в соответствии с актуальными и перспективными потребностями личности, общества и государства, ориентирована на подготовку востребованных специалистов-практиков, которые будут готовы осваивать новые технологии и профессии.
Основополагающие исследования в области подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования нашли отражение в работах отечественных (П.Ф. Анисимова, С.Я. Батышева, В.И. Блинова, А.М. Новикова, Е.В. Ткаченко) и зарубежных ученых (Э. Дельбанко, А.Х. Шкляра), в которых отмечается значимость данной системы как необходимого фундамента подготовки квалифицированных рабочих кадров.
Ученые отмечают, что среднее профессиональное образование является неотъемлемым звеном системы непрерывного образования и должно быть направлено на обеспечение подготовки конкурентоспособных, компетентных, мобильных специалистов среднего звена, умеющих адаптироваться в нестабильных социально-экономических условиях [28; 145; 157; 177; 211]. Современная система среднего профессионального образования должна создавать оптимальные условия для развития потребностей и способностей будущего специалиста среднего звена к самостоятельному приобретению знаний и умений, непрерывному образованию и профессиональному самообразованию.
Понятие «самообразование» находится в интегративном взаимодействии с такими понятиями, как «образование» и «непрерывное образование», которые являются объектами научного обоснования многих наук. Эдукология – это новая, самостоятельная социальная наука об образовании, изучающая общие закономерности организации, функционирования и развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем в частности [140; 144]. С позиции эдукологии рассматривается одна из главных черт современного образования – непрерывность. Под непрерывным образованием понимается целенаправленная, систематическая деятельность индивидуума по получению знаний и формированию умений и навыков, как в специальных образовательных учреждениях, так и в процессе самообразования [99; 187].
Непрерывность образования подразумевает не временный фактор постоянного включения человека в процесс самосовершенствования, а некую его целенаправленную установку на постоянное соответствие потребностям общества и рынка труда. Непрерывное образования, как отмечал А.М. Новиков, обеспечивает многомерное движение личности в образовательном пространстве и создает для нее оптимальные условия для такого движения. Автор выделяет три вектора движения человека в образовательном пространстве (рис. 1): «вектор движения вперед» (совершенствование профессиональной квалификации, профессионального мастерства), «вектор движения вверх» (человек поднимается по ступеням и уровням образования), «вектор движения по горизонтали, вбок» (смена профиля образования) [120, с.125].
Непрерывное профессиональное образование, как отмечает Т.Ю. Ломакина, решает три взаимосвязанные задачи: повышение уровня культуры образования, создание кадровых ресурсов и модернизацию кадровых ресурсов с целью оперативной их адаптации к постоянно изменяющимся условиям производства и социальной жизни [104]. Автор подчеркивает, что в связи с потребностью в профессионализирующейся личности система профессионального образования должна ориентироваться на подготовку мобильного, конкурентоспособного специалиста, обладающего навыками и умениями самообразования и готовностью к профессиональному саморазвитию, совершенствованию и самореализации на протяжении всей трудовой деятельности.
Философия образования рассматривает «образование» как ценность государственную, общественную и личностную. Так, Б.С. Гершунский отмечает, что образование есть ценность личности и при современных условиях жизни происходит индивидуально мотивированная и стимулированная ориентация человека к собственному непрерывному образованию, его уровню и качеству [35]. Ученый отмечает, что быстрые изменения в сфере науки, техники и производства, резкая динамизация рынка труда и трудовых ресурсов, конкуренция обусловливает систематическое (фактически на протяжении всей жизни) повышение квалификации и переподготовку взрослого населения. Все это требует существенного расширения зоны образовательной деятельности в сторону самообразования.
По мнению Л.К. Раицкой, смена парадигм образования, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную, обусловлена тем, что в новом информационном обществе молодежь должна быть готова к деятельности в условиях постоянно изменяющейся социальной среды [148]. Для современных молодых людей, подчеркивает автор, необходима готовность к самостоятельному целеполаганию, самостоятельной постановке и решению личностных и профессиональных задач, принятию критических решений, к освоению и переработке огромных массивов информации.
В тоже время, В. Оконь отмечает, что оптимальный уровень самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его образования в течение всей жизни, основу его поведения и образа жизни [128]. По мнению Б.Ф. Райского, стремление к самообразованию тесно связано с нравственным и умственным развитием человека; возрастает в результате систематической самообразовательной деятельности, направленной на удовлетворение познавательных потребностей и интересов обучающихся; зависит от уровня умений самообразования [150]. Мы считаем, что самообразование становится личностной ценностью индивидуально мотивированного отношения человека к непрерывному образованию и самосовершенствованию. Самообразование является инструментом получения образования, а сформированные умения самообразования позволяют не только овладеть будущему технику-программисту специальностью, но и успешно двигаться по всем «векторам» системы непрерывного образования в образовательном пространстве.
Понятие «самообразование» является междисциплинарным и рассматривается в философии, социологии, психологии и педагогики. В философии самообразование рассматривается как процесс познания, результатом чего выступают новые знания. Основными характеристиками самообразования являются внутреннее осознание необходимости, внутренняя свобода, целенаправленность, самореализация [1].
Самообразование есть сфера реализации самости человека, его глубинного личностного потенциала [122]. Развитию самости способствует реализация внутреннего потенциала самообразующегося субъекта.
Характеристика процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов
В параграфе рассмотрена процессная модель формирования умений самообразования будущих техников-программистов с использованием электронных ресурсов, включающая цель, подход, принципы, методы, формы, организационно-педагогические условия, этапы, критерии и показатели, результат.
В виду того, что обучение будущих техников-программистов осуществляется в колледже в течение четырех лет, поэтому процесс формирования умений самообразования обучающихся должен быть ограниченным по времени, целенаправленным, грамотно организованным, мотивированным, систематизированным и последовательным. Организацию процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов необходимо представить как логически взаимосвязанную, систематизированную схему или модель. Для построения модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов необходимо рассмотреть понятия «модель» и «моделирование».
Проблему педагогического моделирования исследовали ученые Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, В.Г. Рындак, Г.П. Щедровицкий, В.А. Штофф. Модель (от франц. model - образец) - согласно «Толковому словарю русского языка» С.И. Ожегова - это образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь; уменьшенное или в натуральную величину воспроизведение или схема чего-нибудь; тип, марка конструкции [127]. В своем исследовании В.А. Штофф определяет модель как мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [200]. В.В. Краевский определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи и функции предмета исследования [86]. Опираясь на рассмотренные определения, под моделью будем понимать систему, включающую элементы, которые отображают основные стороны и связи процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов.
Ученые приводят различные классификации моделей:
- по совершенствованию образовательной практики (Н.М. Борытко [25]): модель педагогических условий; модель профессиональной деятельности.
- по содержанию и наполнению (В.И. Загвязинский [59]): познавательные (описательные, структурные, функциональные) модели; модели преобразовательные и смешанного воздействия.
В педагогических исследованиях рассматриваются структурно-функциональные, структурно-процессуальные, структурно-содержательные, субстанциональные, процессные модели [169]. В нашем исследовании целесообразно рассмотреть процессную модель формирования умений самообразования будущих техников-программистов, представляющую последовательность переходов исследуемого явления из одного состояния в другое.
К основным характеристикам модели относят: сходство с объектом, простота, доступность и удобство оперирования. Данные характеристики должны быть учтены при процедуре моделирования. Моделирование - это процесс создания модели объекта, который обеспечивает реальную возможность его исследования [120]. Моделирование позволяет отображать рассматриваемые в научно-исследовательской деятельности объекты, процессы и явления посредством условно-схематического отображения его основных элементов.
Процесс разработки модели, согласно положениям, предложенным Г.П. Щедровицким [202], включает этапы, представленные на рисунке 4. На основании общих данных об изучаемом процессе происходит выделение основополагающих элементов и структурирование модели. Далее исследуются структурные элементы модели с получением соответствующих характеристик, происходит анализ взаимосвязи, взаимодействия и взаимоотношения элементов модели, проецируются основные возможности развития модели в условиях взаимодействия с внешней средой. В итоге рассматриваются условия существования и развития элементов модели.
Разработанная нами процессная модель представляет собой совокупность взаимосвязанных блоков, выстроенных в логике научного исследования: целевого, методологического, содержательно процессуального, результативно-оценочного (рис. 5). Изложим основные характеристики блоков предлагаемой модели с целью более четкого представления о ней.
Ключевым звеном целевого блока является фиксирование цели – сформировать умения самообразования будущих техников-программистов. Цель – это основополагающий элемент разрабатываемой модели, который влияет на ее направленность, структуру, содержание, на выбор средств, форм, методов и предполагаемый результат.
Методологический блок включает описание научного подхода и принципов, реализация которых обеспечивает формирование умений самообразование будущих техников-программистов в образовательном процессе колледжа.
Предлагаемая нами процессная модель формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов основана на личностно-деятельностном подходе, в основе которого находятся в единстве его личностный и деятельностный компоненты. В работах ученых (С.Я. Батышев, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн, В.В. Сериков) личность рассматривается как субъект деятельности, которая формируясь в деятельности, определяет ее характер.
Личностный компонент данного подхода предполагает, что в центре рассматриваемого процесса находится сам обучающийся – будущий техник программист – его мотивы, потребности, цели. При формировании умений самообразования личностностно-детельностный подход предполагает ориентацию на личность будущего техника-программиста, на личностные установки и ориентиры, направленные на самообучение и самообразование.
Деятельностный компонент данного подхода служит основой для формирования личностных качеств и способностей будущих специалистов в процессе его деятельности. Формирование умений самообразования в нашем исследовании происходит в самообразовательной деятельности, которая состоит из ряда действий, основанных на определенных побуждениях и мотивах обучающихся, направленная на определенную цель.
Предполагается, что данный подход способствует обучению будущего техника-программиста самостоятельной постановке цели, планированию ее деятельности и организации, контролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.
По мнению В.В. Кунецова, успешная самообразовательная деятельность обучающегося зависит от комплекса личностных характеристик студентов: любознательность, увлеченность, целеустремленность, ответственность, творчество, трудолюбие, самоорганизация, самостоятельность мышления, умения и навыки самообразования, самокритичность, учебная рефлексия, самоконтроль [92]. Придерживаясь данных позиций в нашем исследовании, будем считать, что результат самообразовательной деятельности студентов во многом будет зависеть от их личностных ориентиров и личностных качеств.
Логика и содержание экспериментальной работы
В параграфе представлена программа экспериментальной работы по формированию умений самообразования будущих техников-программистов. Описаны результаты констатирующего педагогического эксперимента по формированию исследуемых умений.
Исследование эффективности реализации разработанной нами процессной модели формирования умений самообразования будущих техников-программистов легло в основу программы экспериментальной работы, проводимой в течение четырех лет (с 2014 по 2018 годы) в естественных условиях образовательного процесса в Университетском колледже федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный университет» (Приложение 3).
Цель экспериментальной работы состояла в изучении состояния процесса формирования умений самообразования будущих техников программистов с использованием электронных ресурсов, особенностей реализации выявленных организационно-педагогических условий, направленных на сформированность умений самообразования будущих техников-программистов и повышение их уровня.
Исходя из цели экспериментальной работы, были определены ее задачи:
- раскрыть сущность процесса формирования умений самообразования будущих техников-программистов;
- определить и обосновать критерии и уровневые показатели оценки сформированности умений самообразования у будущих техников программистов;
- выделить и обосновать педагогические возможности электронных ресурсов в формировании умений самообразования будущих техников программистов;
- разработать программу организации и проведения экспериментальной работы;
- реализовать разработанную процессную модель формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов в рамках выделенной совокупности методов, форм, средств и организационно-педагогических условий;
- провести диагностическое исследование уровневой динамики сформированности умений самообразования будущих техников программистов средствами электронных ресурсов.
Логика экспериментальной работы по формированию умений самообразования будущих техников-программистов предусматривала поэтапное решение поставленных задач:
- констатирующий этап: первичная диагностика уровней сформированности умений самообразования будущих техников программистов;
- формирующий этап: формирование умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов;
- заключительный этап: анализ динамики уровневых показателей сформированности умений самообразования будущих техников программистов по мотивационно-ценностному, деятельностному и рефлексивно-оценочному критериям.
В начале эксперимента на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, с учетом особенностей профессиональной деятельности техника-программиста было сформулировано определение понятия «умения самообразования будущих техников-программистов» характеризуемого как способности, обеспечивающие осознанную организацию самообразовательной деятельности по отбору и рациональному применению информации для разработки, отладки, эксплуатации и последующей оценки качества разработанного программного продукта. Были выделены виды умений самообразования будущего техника-программиста (организационные; информационно-аналитические; рефлексивные) и определены организационно-педагогические условия формирования умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов. На этапе констатирующего эксперимента было проведено исследование заинтересованности, понимания значимости и ценности самообразовательной деятельности для будущих техников-программистов, а также проанализировано отношение преподавателей к формированию умений самообразования студентов средствами электронных ресурсов.
Основными методами исследования на этом этапе были анкетирование, беседа, интервью, наблюдение, самооценка, анализ продуктов деятельности студентов специальности 09.02.03 Программирование в компьютерных системах, а также анкетирование преподавателей Университетского колледжа Оренбургского государственного университета, реализующих программу подготовки специалистов среднего звена по данной специальности. В констатирующем этапе приняли участие 285 студентов (103 студента четвертого курса, 68 студентов третьего курса, 64 студента второго курса, 50 студентов первого курса) и 28 преподавателей. Данная выборка респондентов позволила зафиксировать актуальность проблемы формирования умений самообразования опрошенных студентов.
Анкета для преподавателей (Приложение 4) позволила нам изучить отношение преподавателей колледжа к формированию умений самообразования студентов, узнать основные условия, формы и средства, которые они могут использовать при формировании исследуемых умений (таблица 10).
На вопрос «Необходимо ли, на Ваш взгляд, стимулировать у студентов колледжа мотивационно-ценностное отношение к самообразовательной деятельности?» все преподаватели ответили утвердительно, отмечая при этом ряд трудностей: 81% преподавателей отметил отсутствие желания и жизненных ориентиров у студентов заниматься самообразованием; у 14% преподавателей отсутствует желание применять методики, направленные на формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к самообразованию, 5% опрошенных указывают на незнание методик, осуществляющих организацию самообразовательной деятельности студентов.
На вопрос «Как вы считаете, необходимо ли формировать умения самообразования студентов в образовательном процессе колледжа?» положительно ответили 95% преподавателей, 5% - затруднились ответить, при этом 49% опрошенных преподавателей применяют на своих занятиях методики, способствующие формированию умений самообразования студентов, 31% - нет, 20% - не знают о таких методиках. Выяснилось, что, несмотря на значимость формирования умений самообразования студентов в образовательном процессе колледжа, не все преподаватели применяют и владеют методиками формирования данных умений.
Динамика сформированности умений самообразования будущих техников-программистов
В параграфе представлены результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы проведенного исследования, отражающие динамику сформированности умений самообразования будущих техников-программистов средствами электронных ресурсов.
Уточнение исхода проведенного исследования было основано на сравнении результатов, полученных на констатирующем и формирующем этапах, на определении прироста количественных характеристик уровней сформированности умений самообразования будущих техников программистов в конце экспериментальной работы, а также доказательстве статистической достоверности различий показателей у респондентов.
Завершающая диагностика включала сравнение сформированности уровней умений самообразования будущих техников-программистов на формирующем этапе у студентов экспериментальных учебных групп третьего и четвертого курсов (14ПКС-1, 13ПКС-1) специальности «Программирование в компьютерных системах», участвующих в экспериментальной работе с 2014 по 2018 годы, с результатами, полученными на констатирующем этапе эксперимента у этих же студентов (в начале эксперимента группы 14ПКС-1 и 13ПКС-1 обучались на первом и втором курсе соответственно) и у студентов в группах, обучающихся в 2014 году на третьих и четвертых курсах (12ПКС-1, 11ПКС-1).
Экспериментальные учебные группы состояли из 51 человека (25 студентов в группе 14ПКС-1, 26 студентов в группе 13ПКС-1).
На формирующем этапе экспериментальной работы мы использовали монографический метод, обеспечивающий всестороннее изучение сформированности видов умений самообразования будущих техников программистов, который включал использование диагностического комплекса методик (модифицированная методика изучения мотивов самообразовательной деятельности А.А.Реана, В.А.Якунина, «Шкала мотивации самообразовательной деятельности» по адаптированной методике К. Замфира, диагностические задания, адаптированный опросник «Оценка уровней притязаний» В.К. Гербачевского, лист самооценки обучающегося самообразовательной деятельности), наблюдение, беседы, а также оценку результата самообразовательной деятельности будущего техника программиста по разработке программного продукта. По итогам разработанных программных продуктов по курсовому проектированию с помощью листа оценки и самооценки самообразовательной деятельности обучающихся нами был оценен уровень сформированности умений самообразования будущих техников-программистов по следующим показателям:
- наличие познавательного интереса в области компьютерных и информационных технологий;
- рациональность планирования и организации самообразовательной деятельности;
- наличие умений находить и применять профессионально ориентированную информацию при разработке программного продукта;
- полнота и качество выполненных действий;
- способность принимать решение по эффективности самообразовательной деятельности;
- умение осуществлять самоконтроль;
- наличие способностей проводить самоанализ выполненных действий;
- способность проводить самооценку результата самообразовательной деятельности.
Уровневое представление организационных умений самообразования будущих техников-программистов и динамика их сформированности на констатирующем (К.Э.) и формирующем (Ф.Э.) этапах представлены в таблице 19. Графическое представление табличных данных изображено на рисунке 18.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы нами было отмечено повышение уровня осознания будущими техниками программистами значимости и ценности самообразования в их будущей профессиональной деятельности. Студенты сами стремились ставить цели и решать задачи по разработке программного продукта, создавая необходимые условия для организации и планирования своей деятельности.
В таблице 20 приведено уровневое представление информационно-аналитических умений самообразования будущих техников-программистов и динамика их сформированности на констатирующем и формирующем этапах. Графическое представление табличных данных изображено на рисунке 19.
У студентов на формирующем этапе отмечалось возрастание мотивации к получению профессиональных знаний, повышение уровня умений грамотно и быстро находить профессионально-ориентированную информацию с помощью электронных ресурсов, осмысливать, адаптировать и применять ее при выполнении заданий. При этом отмечалось активное использование студентами электронных библиотек, образовательных порталов и профессионально направленных сайтов, где они находили актуальную для себя информацию.
Уровневое представление рефлексивных умений самообразования будущих техников-программистов и динамика их сформированности на констатирующем (К.Э.) и формирующем (Ф.Э.) этапах представлены в таблице 21. На рисунке 20 изображено графическое представление табличных данных.
На формирующем этапе отмечалась положительная уровневая динамика сформированности рефлексивных умений самообразования. Было установлено повышение познавательного интереса в области компьютерных и информационных технологий. У студентов появлялась объективная оценка результата самообразовательной деятельности, они стремились находить ошибки и недостатки в работе, самостоятельно исправлять их, делать выводы по работе.