Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим направлением модернизации современного российского высшего образования, отраженным в государственных стандартах, является изменение его целевых ориентиров с формирования знаний, умений, навыков на развитие компетенций, характеризующих способность будущего специалиста эффективно действовать в различных, в т.ч. проблемных и творческих профессиональных ситуациях.
Важнейшей, базисной компетентностью, не только обеспечивающей эффективность различных видов деятельности специалиста, но и служащей основой для формирования ряда других компетенций, является информационная компетентность - «ключевая суперкомпетентность человека XXI века» (Г.К.Селевко).
Первичные и наиболее прочные навыки работы с информацией приобретаются в период обучения, и здесь многое зависит от того, какие образцы работы с информацией предлагает педагог, насколько у него сформирована информационная компетентность. Поэтому высокий уровень информационной компетентности педагогов служит залогом ее успешного формирования у всех граждан страны. В условиях информатизации образования, развития его дистанционных форм, активного внедрения компьютерных обучающих программ, широкого распространения Интернет и информационно-коммуникационных технологий высокий уровень информационной компетентности становится важнейшим фактором профессиональной успешности учителя.
Наиболее значимым периодом формирования информационной компетентности педагога является его обучение в вузе. Именно на этом этапе профессионального становления формируются модели деятельности в инфосфере, и от того, насколько они будут эффективны, зависит результативность этих видов деятельности.
Социальным заказом системе высшего профессионального образования выступает формирование специалиста, способного к самообразованию, «образованию через всю жизнь», готового самостоятельно строить траектории профессионального становления и карьерного роста, выявлять и преодолевать различного рода барьеры, добиваясь высокого качества профессиональной деятельности. Постоянные изменения инфосферы, появление новой информации и новых ее источников, новых технологий ее передачи и обработки обуславливают необходимость непрерывного совершенствования информационной компетентности педагога. Поэтому уже в период вузовской подготовки у будущего педагога необходимо формировать не только информационную компетентность, но и готовность к ее непрерывному самосовершенствованию.
Наиболее продуктивной и соответствующей современным вызовам технологией самосовершенствования информационной компетентности выступает самопроектирование такой компетентности, принципиальная особенность и важнейший результат которого - превращение студента из объекта обучения и воспитания в субъект самостроительства, самообразования, саморазвития. В этой связи актуальной проблемой профессиональной подготовки будущего педагога выступает формирование у него готовности к самопроектированию информационной компетентности.
В современной российской системе высшего образования, в т.ч. в условиях ее вхождения в европейское образовательное пространство, перехода на
многоуровневую систему подготовки, внедрения новых образовательных стандартов на основе компетентностного подхода особенно остро встает проблема выделения в структуре профессиональных компетентностей, и в том числе информационной компетентности универсальных компонентов, позволяющих гибко изменять и проектировать содержание таких компетентностей, процесс их формирования и самосовершенствования.
Наличие в информационной компетентности педагога универсальных-компонентов (инвариантов) подтверждает ряд фактов в педагогической теории и практике: сходство логики работы с информацией в различных видах деятельности будущего педагога, инвариантность структуры компетентности субъекта профессиональной деятельности (М.Д.Ильязова), выделение универсальных компонентов информационной компетентности и использование их для структурирования содержания других компетенций (А.С.Карпе-ченко), а также сходная представленность информационной компетентности в образовательных стандартах различных специальностей и направлений подготовки в виде инвариантного комплекса знаний, умений, навыков, качеств, мотивации с добавлением вариативных составляющих, отражающих специфику профессиональной деятельности специалиста.
Инварианты информационной компетентности (ИК) обладают проектным и педагогическим потенциалом, однако такой потенциал не выявлен и не используется с целью оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога, формирования его информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию.
Именно в этом контексте следует рассматривать результаты экспериментальных исследований (Л.Р.Вотякова, Т.А.Гудкова, Э.Ф.Морковина, О.М.Толстых и др.), которые показывают, что почти половина выпускников вузов испытывает проблемы, связанные с использованием информации в научно-исследовательской, профессионально-педагогической деятельности, корректировкой действий в инфосфере, саморазвитием информационной компетентности. Достаточно высокая потребность будущих педагогов в саморазвитии информационной компетентности удовлетворяется не в полной мере. Готовность к ее самопроектированию у большинства студентов развита недостаточно: отсутствуют четкое целеполагание, системность, необходимые умения и навыки самопроектирования, в т.ч. умение использовать инварианты в качестве основы и ключевого ориентира самопроектирования.
Значительно повысить эффективность формирования информационной компетентности будущих педагогов и готовности к ее самопроектированию могло бы использование педагогического и проектного потенциала инвариантов такой компетентности. В педагогической науке имеются определенные предпосылки для решения этой проблемы.
Вхождение России в Болонский процесс привело к усилению парадиг-мальных позиций компетентностного подхода, актуализации исследований, посвященных как феномену компетентности, так и теоретическим основам компетентностного образования в целом (В.И.Байденко, О.М.Бобиенко, А.А.Вербицкий, А.А.Дунюшин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Райцев, Л.Спен-сер, С.Спенсер, А.И.Субетто, С.Уйдет, Л.П.Урванцев, В.Д.Шадриков, Е.В.Шищенко, Н.ВЛковлева, R.Sanchez и др.).
Информационная компетентность является предметом возрастающего научного интереса и рассматривается многоаспектно и с позиций различных
методологических подходов. В контексте информационной культуры она исследуется Г.Г.Воробьевым, А.И.Ракитовым, И.В.Роберт, Э.П.Семенюком и др., с гносеологических позиций - И.А.Агешиным, В.С.Библером, Л.М.Зем-ляковой, А.Ф.Лосевым, Ю.М.Лотманом, В.П.Териным и др.
Цели, содержание, этапы, педагогический инструментарий, организационно-педагогические условия формирования информационной компетентности студентов в условиях основного и дополнительного профессионального образования определены в работах Н.Г.Витковской, Д.В.Голубина, Л.Н.Горбуновой, И.Н.Завьялова, О.Б.Зайцевой, Н.В.Кисель, О.А.Козлова, Т.Н.Лукиной, А.М.Оробинского, А.Ю. Оршанского, О.Г.Смоляниновой, Е.Н.Струкова, А.В.Хуторского, А.В.Шаблова и др. Исследователями раскрыта функционально-ролевая структура информационной компетентности педагога, выделены компетентности интегрированного характера (информационно-аналитическая (Е.В.Назначило), информационно-коммуникативная (Е.Г.Пьяных, Л.Б.Сенкевич), информационно-технологическая (Е.В.Мартынова, Л.В.Сергеева) и др.).
Необходимость формирования в период вузовской подготовки педагога не только информационной компетентности, но и способности к ее постоянному самосовершенствованию обращает к многочисленным научно-педагогическим работам, посвященным саморазвитию, самосовершенствованию, самопроектированию профессионально значимых качеств, компетентно-стей специалиста в целом и педагога в частности (В.И.Андреев, С.Б.Ел-канов, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Осипов, Л.И.Рувин-ский и др.). Содержание самопроектирования как деятельности развивающегося субъекта рассматривалось представителями экзистенциальной культур-философий, философской антропологии и других философских концепций (Л.П.Буева, В.М.Розин, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, Г.П.Щедровицкий, К.Ясперс и др.). В современных исследованиях феномен самопроектирования рассматривается в различных аспектах: исследуются его социокультурный и личностно-субъектный статус, жизненное пространство функционирования, роль и место в развитии общества и личности (Г.Е.Глазерман, Л.И.Игнатовский, В.П.Киселев, А.А.Попов и др.); природа, источники и механизмы (А.А.Бодалев, В.И.Слободчиков, А.Е.Соловьева и др.); функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самопроектированию (В.С.Безрукова, Л.А.Волович, Н.В.Зеленко, А.А.Кирсанов, А.М.Мамадалиев, М.И.Рожков, Е.Г.Скворцова, Н.М.Таланчук и др.). Однако в педагогической науке не раскрыты теоретические основы формирования готовности будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности с использованием проектного потенциала ее инвариантов.
В то же время инварианты рассматривались в других областях педагогических знаний. К продуктивным результатам использования инвариантов в современной педагогике можно отнести определение инвариантных компонентов содержания образования (И.Я.Лернер, В.С.Леднев), инвариантных составляющих педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев и др.), инвариантов педагогических целей (Б.Блум, Д.Кратволь), инвариантной основы межпредметной интеграции (Н.И.Резник, Ю.С.Тюнников).
Определенные научные предпосылки для выделения инвариантов ИК имеются в работах по моделированию профессиональной деятельности, по-
строению компетентностных моделей. В работе М.Б.Лебедевой представлены когнитивный, технико-технологический, коммуникативный и рефлексивный компоненты информационной компетентности. Х.Лау раскрыта трех-компонентная структура информационной компетентности, включающая компоненты получение, оценивание и использование информации. А.С.Кар-печенко по данным компонентам распределены общекультурные и профессиональные компетенции, отраженные в ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров и магистров 080200 «Менеджмент». О.А.Козловым разработаны деятельностные модели, характеризующие структуру знаний и умений специалиста в области информатики и информационных технологий. Полученные результаты позволяют определить состав информационной компетентности и диагностировать уровень ее сформированности, однако не раскрывают проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК в профессиональном самопроектировании.
Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия в исследуемой области:
между социальным заказом на формирование информационной компетентности будущего педагога и недостаточно эффективной его реализацией в практике вузовского образования;
между необходимостью постоянного самосовершенствования педагогом информационной компетентности, обусловленной быстрыми изменениями инфосферы, и неготовностью будущих педагогов к самопроектированию ИК;
между наличием и значимой ролью в информационной компетентности педагога инвариантов и теоретической неопределенностью их сущности и необоснованностью необходимого и достаточного набора;
между высоким проектным и педагогическим потенциалом инвариантов информационной компетентности и недостаточным его использованием в практике высшего образования будущих педагогов;
между необходимостью формирования в период вузовской подготовки будущего педагога готовности к самопроектированию ИК на материале всех учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и неразработанностью теоретико-методологических и дидактических основ формирования такой готовности.
Проблема исследования: существуют ли в различных видах деятельности будущего педагога в инфосфереуниверсальные компоненты, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность такой деятельности, независимо от ее условий, содержания и специфики и обладающие значимым проектным и педагогическим потенциалом? Каковы теоретико-методологические и дидактические основы использования этого потенциала в формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК?
Объект исследования, процесс формирования информационной компетентности будущего педагога в период его обучения в вузе.
Предмет исследования, педагогический и проектный потенциал инвариантов ИК в формировании информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию.
Цель исследования, разработка теоретико-методологических и дидактических основ использования педагогического и проектного потенциала ин-
вариантов информационной компетентности будущего педагога как основы профессионального самопроектирования.
Гипотеза исследования: в структуре информационной компетентности будущего педагога наличествуют универсальные, независящие от конкретных условий компоненты - инварианты, которые выступят основой ее самопроектирования, если:
в ценностно-смысловые ориентиры вузовской подготовки включена цель формирования готовности к самопроектированию ИК;
обоснован типологический состав инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»);
выявлен проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК, позволяющий использовать их как основание для систематизации информационных составляющих общекультурных и профессиональных компетенций, проектирования и коррекции деятельности будущего педагога в инфосфере, самопроектирования ИК;
в системе вузовской подготовки педагога реализуется педагогический процесс формирования готовности к самопроектированию ИК на основе теоретической модели, разработанной с опорой на инварианты ИК;
проектирование содержания и педагогического инструментария формирования готовности осуществляется на основе матрицы развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, что обеспечивает ориентацию на зону ближайшего развития ИК;
обеспечена системная интеграция содержания базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов по 6-ти логико-содержательным основаниям: основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, объектам такой деятельности, ее содержанию, структурным элементам и инвариантам ИК, объектам ее самопроектирования;
осуществляется дифференциация и индивидуализация процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК, ключевыми опорами которых выступают информационные барьеры;
основу педагогического инструментария составляют система дидактических задач, поэтапно реализуемых в логике формирования готовности к самопроектированию ИК, и технология самопроектирования, обеспечивающая овладение сценированием и алгоритмированием работы с информацией;
осуществляется комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК - организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьюторское и материально-техническое.
Задачи исследования:
-
Определить онтологический статус информационной компетентности в компетентностной модели педагога, уточнить ее сущностные признаки, функции в профессиональном становлении и деятельности педагога.
-
Обосновать необходимость включения в систему ценностно-смысловых ориентиров высшего образования педагога готовности к самопроектированию ИК; раскрыть сущность, структуру, критерии и показатели сформированности такой готовности.
-
Теоретически доказать наличие в информационной компетентности педагога и проявление в различных видах его деятельности в инфосфере универсальных компонентов - инвариантов; определить их типологический состав, структурные и функциональные особенности.
-
Выявить проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК в формировании информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию.
-
Разработать теоретико-методологические основы использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, представить их в теоретической модели процесса формирования такой готовности.
-
Определить систему логико-содержательных оснований интеграции базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов в формировании готовности к самопроектированию ИК.
-
Разработать единый педагогический инструментарий и комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК, включая технологию ее самопроектирования, систему дидактических задач и типовые сценарии их реализации.
-
Провести экспертный отбор и классификацию информационных барьеров, разработать теоретические основы использования их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК.
Методологическую основу исследования составляют: философские и педагогические теории формирования информационной культуры и информационной компетентности педагога (Е.В.Данильчук, И.Н.Завьялов, С.М.Ко-нюшенко, Э.Ф.Морковина, Л.Б.Сенкевич, А.А.Темербекова, А.А.Харун-жев, Е.В.Харунжева и др.); личностный (персонифицированный), гуманистический, деятельностный и проектно-рефлексивный подходы к пониманию сущности информационной компетентности и построению процесса ее формирования (Е.В.Бондаревская, А.А.Кирсанов, С.М.Конюшенко, В.В.Сериков, А.А.Темербекова и др.); психологические теории личностного роста, активности, субъектности (А.Маслоу, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова и др.); педагогические концепции взаимосвязи воспитания и самовоспитания (С.Б.Елканов, А.И.Кочетов, П.Н.Осипов, М.И.Рожков, Л.И.Рувинский и др.); теории проектирования и самопроектирования (В.С.Безрукова, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, Г.В.Мухаметзянова, Г.П.Щедровицкий и др.); инвариантный подход к решению научных и практических педагогических задач (Б.Блум, М.Д.Ильязова, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, Н.И.Резники др.); теории проектирования инновационных педагогических процессов (В.Г.Иванов, Л.И.Гурье, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, Ю.М.Кудрявцев, В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян, Г.Ф.Хасанова и др.).
Исследование опирается на теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компетентностного подхода в образовании (А.Л.Андреев, В.И.Байденко, Е.В.Бурцева, Ю.В.Варданян, Ж.Г.Гаранина, И.А.Зимняя, М.Д.Ильязова, В.А.Попков, Дж.Равен, А.В.Райцев, Ю.Г.Татур, Л.П.Урван-цев, В.Д.Шадриков, Н.В.Яковлева и др.); теоретические основы педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Г.И.Ибрагимов, Л.А.Казанцева, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Я.Курамшин, В.Т.Левин, Ю.С.Тюн-
ников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П.Бедерханова, Р.З.Богоутдинова, Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, В.В.Сериков, И.Унт); теории формирования личности будущего педагога (Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Осипов, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); теории математического моделирования процесса обучения и использования компьютерных методов в педагогике (Р.Аткинсон, Г.Бауэр, Р.Буш, О.Г.Гохман, П.Ф.Зибров, Л.Б.Ительсон, Э.Кротерс, Л.П.Леонтьев, Ф.Мостеллер, С.А.Пи-явский, М.И.Потеев, H.Frank, D.Lloyd и др.).
Методы исследования, теоретические - системный анализ предмета исследования, моделирование междисциплинарного процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности, теоретическое обобщение результатов исследования, классификация информационных барьеров будущего педагога, построение процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов информационной деятельности студентов, экспертные оценки, педагогический эксперимент, математические и статистические методы обработки данных.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2014 год на базе социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета (СГУ) и организационно включало четыре этапа.
На первом этапе (2003-2006 гг.) выполнена исследовательская работа по моделированию междисциплинарного процесса формирования готовности будущего педагога к саморазвитию информационной культуры как элемента его профессиональной подготовки, завершившаяся защитой диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
На втором этапе (2007-2009 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, определялись методологические подходы и научный аппарат, исследовались сущность и содержание информационной кометент-ности педагога, осуществлялось выделение и научное обоснование ее инвариантов, выявление их педагогического и проектного потенциала; изучались концепции самопроектирования и возможности их использования в формировании информационной компетентности педагога; разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию ПК. Разрабатывалась теоретическая модель данного процесса. Проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.
Третий этап (2010-2012 гг.) включал экспериментальную апробацию теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК на проектной основе ее инвариантов, обобщение полученных результатов, изучение и анализ комплекса условий, при которых формирование готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК да-
ет гарантированный результат. На этом же этапе проводились сравнительные эксперименты, апробировалось и совершенствовалось комплексное организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к самопроектированию ИК, разрабатывались программа авторского курса «Основы самопроектирования информационной компетентности педагога», методические рекомендации по формированию ИК будущих педагогов на проектной основе инвариантов и готовности к ее самопроектированию, по разрешению проблем студентов, связанных с информационными аспектами учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности.
На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проведены локальные уточняющие эксперименты, выполнены систематизация, обобщение, обработка результатов экспериментальной работы, изложены результаты исследования, структурировано содержание диссертации. Осуществлялись текстовое оформление диссертации и публикация основных результатов исследования и накопленных научных фактов в виде монографий, учебных пособий и научных статей. Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
с позиций двойной представленности информационной комптентно-сти в компетентностной модели педагога (в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций), уточнены ее онтологический статус, сущностные признаки (интегративность, универсальность структуры, контекстуальность и динамичность содержательного наполнения, двойная представленность в компетентностной модели педагога, надпредметность и незавершенность формирования) и функции в профессиональном становлении и деятельности педагога (развивающая, преобразующая, ценностно-смысловая, парадигмально-мировоззренческая, оптимизирующая) ;
-
определены сущность и структура готовности будущего педагога к самопроектированию ИК, критерии (ценностный, мотивационный, рефлек-сиивноаналитический, прогностико-преобразующий, контрольно-корректирующий) и показатели ее сформированности;
-
обосновано наличие в структуре информационной компетентности педагога инвариантов - универсальных компонентов, обеспечивающих высокую эффективность и стабильность деятельности педагога в инфосфере независимо от ее условий, содержания и специфики; определены их типологический состав и логика развертывания в информационной деятельности («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»);
-
выделены сущностные признаки инвариантов ИК (постоянство, устойчивость, повторяемость, фундаментальность, общность для различных видов деятельности педагога в инфосфере, многоуровневость, воспроизводимость, прогностичность, универсальность, соответствие логике познавательного процесса); описаны их характеристики (функциональные (обусловлены видами решаемых педагогом информационных задач), процессуальные (определяются логикой поисковой активности педагога в инфосфере), содержательные (соотносятся с типами и видами информации как объекта деятельности педагога), инструментальные (определяются типовыми сценариями и алгоритмами информационной деятельности);
-
выявлен педагогический (использование инвариантов в качестве опорных элементов образовательного процесса и профессионального само-
проектирования для рационализации и алгоритмизации образовательного процесса и повышения результативности профессиональной подготовки будущего педагога) и проектный (придание инвариантам значения проектных ориентиров, матричной формы проектирования дидактических структур процесса формирования ИК) потенциал инвариантов ИК;
-
разработана теоретическая модель процесса формирования у будущего педагога готовности к самопроектированию ИК, раскрывающая закономерные связи между инвариантами ИК, уровнями познавательной активности педагога в инфосфере и информационными барьерами и выступающая основой для построения содержания, логико-структурной последовательности и педагогического инструментария процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;
-
разработаны система дидактических задач формирования у будущего педагога готовности к самопроектированию ИК, матрица их развертывания с опорой на инварианты ИК, типовые сценарии реализации; показан междисциплинарный ресурс поэтапного формирования данной готовности;
-
определены логико-содержательные основания интеграции содержания базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов в формировании готовности к самопроектированию ИК;
-
выявлены обладающие дидактической нагрузкой информационные барьеры учебно-познавательной, профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности будущих педагогов, выполнена их классификация в логике инвариантов ИК, позволяющая использовать их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК;
-
разработана технология самопроектирования будущим педагогом информационной компетентности, обеспечивающая овладение сценировани-ем и алгоритмированием работы с информацией.
Теоретическая значимость исследования:
-
выявлен онтологический статус информационной компетентности в компетентностной модели педагога (в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций), уточнены ее сущностные признаки, профессиографическая структура и функции как непрерывно формирующейся готовности к продуктивному проектированию, осуществлению и коррекции учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере на проектной основе инвариантов ИК;
-
раскрыто содержание понятия «готовность будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности» как совокупность знаний, умений, мотивации, личностных качеств, позволяющих будущему педагогу выявлять и преодолевать информационные барьеры, проектировать учебно-познавательную, научно-исследовательскую, профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности с опорой на ее инварианты и с учетом текущих изменений инфосферы; теоретически обоснована необходимость включения формирования такой готовности в систему целей профессиональной подготовки будущего педагога;
її
-
определен типологический состав инвариантов ИК, соответствующий логике работы с информацией, охватывающий все функции и виды такой работы и комплексы информационных умений: «Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»;
-
установлены закономерные связи между инвариантами ИК, уровнями познавательной активности педагога в инфосфере и информационными барьерами, оказывающие влияние на результативность процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК и обеспечение его ориентации на зону ближайшего развития ИК;
-
показан механизм использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в профессиональном самопроектировании будущего педагога: в системе проектных решений они приобретают форму гносеологической матрицы, на основе которой можно проектировать инфосферу как часть педагогической реальности, структуру информационной компетентности, информационные процессы, учебно-познавательную, научно-исследовательскую и профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере, процесс формирования информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию, непрерывное саморазвитие личности будущего педагога как субъекта информационной деятельности;
-
разработаны методология и процедуры использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в построении теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию ИК на проектной основе инвариантов ИК.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены следующие успешно апробированные результаты, рекомендуемые к внедрению в практику вузовской подготовки педагога:
системное описание и классификация единого педагогического инструментария формирования готовности к самопроектированию ИК, классифицированного в логике ее этапов;
типовые сценарии реализации дидактических задач в логике формирования готовности к самопроектированию ИК;
технология самопроектирования ИК, обеспечивающая овладение сце-нированием и алгоритмированием работы с информацией;
комплексное организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к самопроектированию ИК: организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьюторское, материально-техническое;
дополненное с учетом формирования готовности к самопроектированию ИК содержание процесса подготовки бакалавров по педагогическим направлениям, включая программы учебных дисциплин, авторских курсов, практик, тематику курсовых, выпускных квалификационных работ и др.;
системные описатели информационных барьеров будущих педагогов, прошедшие экспертный отбор с позиций их дидактической нагрузки, методические рекомендации по использованию их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК;
критерии, уровни, показатели и методики диагностики готовности будущего педагога к самопроектированию ИК;
- методические рекомендации по подготовке преподавателей вуза к работе с обучающимися по педагогическим направлениям по формированию информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию, по разрешению проблем студентов, связанных с информационными аспектами учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в учреждениях высшего образования с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, а также в учреждениях дополнительного профессионального образования с целью корректировки имеющихся и разработки новых программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов, направленных на развитие информационной компетентности. Внедрение результатов исследования может способствовать реализации парадигмы лично-ориентированного (персонифицированного) обучения, совершенствованию педагогических технологий, в т.ч. дистанционных, в практике высшей школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих инвариантный, личностно-деятельностный и квалиметрический подходы к решению поставленной проблемы; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов педагогического вуза готовности к самопроектированию ИК.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр Сочинского государственного университета, докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (Москва-Сочи, 2009-2013), Международных научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2006, 2008, 2009), «Информационно-образовательная среда современного вуза» (Чебоксары, 2011), «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Москва, 2013), «Инновации и современные технологии в системе образования» (Прага, 2013), «Научный поиск в современном мире» (Махачкала, 2014), «Психология и педагогика в XXI веке. Очерки научного развития» (Москва, 2014), «Инновационная деятельность в образовании» (Москва-Пушкино, 2015). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Сочинского государственного университета,Адыгейского государственного университета, Армавирской педагогической академии, используются в реализации основных и дополнительных образовательных программ, организации внеучебной работы со студентами.
Результаты исследования апробированы в рамках выполнения проекта «Научно-методическое обеспечение формирования у студентов педагогических вузов информационной компетентности на основе персонифицированной модели обучения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 годы)».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Информационная компетентность имеет двойную представленность в компетентностной модели педагога (в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций) и понимается как интегративное качество его личности, совокупность знаний, умений, навыков, качеств, опыта, систематизированных по инвариантам такой компетентности и обеспечивающих высокую эффективность учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере, включая их проектирование, реализацию проектов, коррекцию, а также постоянное непрерывное самосовершенствование субъекта такой деятельности. Сущностными признаками информационной компетентности педагога выступают интегративность, универсальность структуры, контек-стуальность и динамичность содержательного наполнения, двойная представленность в компетентностной модели педагога, надпредметность и незавершенность формирования.
-
В системе высшего педагогического образования у обучающихся необходимо формировать готовность к самопроектированию ИК как совокупность знаний, умений, мотивации, личностных качеств, позволяющих выявлять и преодолевать информационные барьеры, проектировать учебно-познавательную, научно-исследовательскую, профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности с учетом текущих изменений инфосферы.
-
Проектирование учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности следует осуществлять в логике 4-х инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»), что обеспечит ее высокую эффективность и стабильность, независимо от содержания и специфики. Данный набор инвариантов охватывает все виды и функции работы с информацией и все комплексы информационных умений, поэтому является необходимым и достаточным как для осуществления такой деятельности, так и для формирования информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию.
-
Инварианты ИК обладают педагогическим и проектным потенциалом. Педагогический потенциал заключается в том, что использование их в построении образовательного процесса и профессиональном самопроектировании позволяет рационализировать и алгоритмизировать образовательный процесс, повышает результативность профессиональной подготовки будущего педагога; проектный потенциал - в том, что в системе проектных решений они приобретают форму гносеологической матрицы, на основе которой можно проектировать структуру информационной компетентности, информационные составляющие общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога, информационные процессы, учебно-познавательную, научно-исследовательскую и профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие будущего педагога как субъекта та-
кой деятельности, повышая таким образом результативность проектируемых процессов.
-
Теоретические основы осуществления процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК представлены в модели, построенной на проектной основе инвариантов ИК: в целе-функ-циональных характеристиках модели инварианты ИК служат основой для конкретизации целей формирования такой готовности, в структурно-логических характеристиках - для построенияматрицы развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, в содержательных характеристиках выступают в качестве одного из логико-содержательных оснований интеграции базовых и вариативных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и классификации информационных барьеров, в инструментально-технологических характеристиках задают типовые сценарии развертывания дидактических задач и пошаговый алгоритм реализации педагогического инструментария.
-
При построении процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК необходимо обеспечить системную интеграцию содержания учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов по 6-ти логико-содержательным основаниям: основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, объектам такой деятельности, ее содержанию, структурным элементам ИК, инвариантам ИК, объектам самопроектирования.
-
Ключевыми опорами дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК выступают информационные барьеры. Экспертный отбор таких барьеров с позиций их дидактической нагрузки, классификация их по основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, по уровням его поисковой активности и по инвариантам ИК, определение исходного уровня поисковой активности студента и использование матрицы дидактических задач, выстроенной по уровням такой активности обеспечивают ориентацию образовательного процесса на зону ближайшего развития ИК.
-
В профессиональной подготовке будущего педагога необходимо использовать единый педагогический инструментарий, основу которого составляет технология самопроектирования ИК как модель пошагового проектирования, осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и процесса непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности. Технология самопроектирования ИК включает следующие процедуры: 1) исходная диагностика (выявление дефицитов (лакун) в информационной компетентности и информационных барьеров); 2) целеполагание; 3) проектирование работы с информацией на основе инвариантов ИК и структуры поисковой активности в инфосфере (репродуктивная, частично-поисковая, творческая работа с информацией); 4) сценирова-ние и алгоритмирование (самопроектирование сценариев и алгоритмов работы с информацией); 5) контролирование.
-
Важным условием эффективной реализации теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК выступает использованиекомплексного организационно-педагоги-
ческого сопровождения - совокупности организационных и психолого-педагогических действий и средств, направленных на организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьютор-ское и материально-техническое обеспечение указанного процесса, его основных субъектов.
Соответствие паспорту научной специальности. Содержание работы соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» п. 11 «Современные технологии профессионального образования», п. 18 «Отбор и структурирование содержания профессионального образования», п.36 «Компетентностный подход в профессиональной подготовке».
Структура диссертации: диссертация объемом 421 страницу состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 322 наименования, 11 приложений, а также 15 рисунков, 62 таблицы.