Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии
1.1. Место и содержание теологии в системе высшего профессионального образования 16
1.2. Анализ современных концепций и систем организации дистанционного обучения 27
1.3. Модель и критерии эффективности дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия 50
Глава 2. Экспериментальная апробация разработанной модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии
2.1. Реализация педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии 68
2.2. Описание постановки и основных этапов эксперимента по внедрению модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии 97
2.3. Результаты и выводы эксперимента по внедрению модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии 122
Заключение 139
Библиографический список
- Анализ современных концепций и систем организации дистанционного обучения
- Модель и критерии эффективности дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия
- Описание постановки и основных этапов эксперимента по внедрению модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии
- Результаты и выводы эксперимента по внедрению модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одним из перспективных направлений развития образовательной среды высших учебных заведений выступает его информатизация.
Информатизация образования требует разработки и внедрения в педагогическую практику новых образовательных технологий (Я.А. Ваграменко, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.В. Софронова и др.). В этом контексте дистанционное обучение явилось одним из наиболее эффективных и доступных для широкого круга людей, желающих удовлетворить свои научные, образовательные, информационные потребности, а также для социализации в информационном обществе.
Очевидным препятствием для применения дистанционной формы обучения по гуманитарным дисциплинам является тот факт, что гуманитарное знание принадлежит к разряду так называемых, слабо формализуемых, то есть при обучении невозможно использовать алгоритмы, построенные на безальтернативном управлении. При дистанционном преподавании гуманитарных предметов, в отличие от естественнонаучных комплексов, возрастает роль коммуникационной составляющей, и само назначение коммуникации, и форма ее реализации приобретают иной характер: на преподавателя ложится задача адаптации учебного материала к личностным особенностям конкретного обучающегося, руководство освоением нового материала и непосредственного участия в решении проблемных задач с учетом индивидуальных особенностей обучающихся или учебной группы.
Теология относится к гуманитарным наукам. Сегодня в России под теологией как отраслью высшего образования понимается светское религиозное образование. Особенности получения теологического образования описаны в 87 статье Закона 273-ФЗ "Об образовании в РФ" (ред. от 05.05.2014 г.). Дистанционные формы обучения активно используют во многих учебных заведениях Русской Православной Церкви (Московская Духовная Академия, Санкт-Петербургская Духовная Академия, Патриарший Центр духовного развития детей и молодежи при Даниловом мужском монастыре, Православный институт святого Иоанна Богослова и др.), однако вопросы учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии изучены недостаточно.
Степень разработанности проблемы. В развитие теории и практики дистанционного обучения внесли вклад такие российские
и зарубежные исследователи, как А .А. Андреев, А. М. Бершад-ский, В. В. Вержбицкий, прот. Геннадий Егоров, Т. А. Лавина, Н. И. Мерлина, Т. Н. Носкова, В. И. Овсянников, Е. С. Полат, В. В. Попов, И. В. Роберт, В. И. Солдаткин, Н. В. Софронова, Д. Бейли, А. Бейтс, М. Блэк, Д. Киган, А. Кирквуд, Н. Мэтью, М. Мур, Л. Тейлор, А. Тейт и др.
Вопросам интенсификации педагогического взаимодействия посвящены работы В. И. Андреева, С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, О. В. Кирилловой, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого,
B. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и др.
Проблема информатизации образования рассматривается в трудах Т. А. Лавиной, И. В. Роберт, Н. В. Софроновой и др.
Методические подходы к обучению теологии представлены в работах прот. Владимира Воробьева, прот. Геннадия Егорова,
C. Ю. Дивногорцевой, И. В. Метлика, Н. Д. Никандрова, Т. И. Пет
раковой, Т. В. Скляровой, В. И. Слободчикова, игум. Геор
гия (Шестуна), О.Л. Янушкявичене и др.
Вместе с тем проблема организации и интенсификации учебного взаимодействия обучающих и обучающихся при дистанционных формах обучения теологии не была рассмотрена как педагогическая проблема.
Анализ степени разработанности теории и педагогической практики позволил нам выявить следующие противоречия:
между созданными теоретическими основами дистанционного обучения техническим и естественнонаучным дисциплинам и недостаточной разработанностью теоретических основ обучения гуманитарным наукам, в том числе, теологии;
между потребностью педагогики в интенсификации учебного взаимодействия в процессе дистанционного обучения теологии и недостаточной разработанностью педагогических условий организации данного процесса.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: какова модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии в вузе и педагогические условия ее реализации?
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная разработанность и выявленные противоречия определили выбор темы исследования: «Интенсификация учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии».
Цель исследования - разработать модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии, выявить и обосновать педагогические условия ее успешной реализации.
Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки по программе «Теология» в условиях вуза.
Предмет исследования - процесс дистанционного обучения теологии, ориентированный на интенсификацию учебного взаимодействия обучающих и обучающихся.
Гипотеза исследования. Интенсификация учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии может быть достигнута, если:
раскрыта сущность и содержание понятий «учебное взаимодействие при дистанционных формах обучения» и «интенсификация учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения»;
разработана и внедрена модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии;
созданы следующие педагогические условия реализации модели:
использование в процессе обучения теологии интерактивных форм (индивидуальные контрольные работы; синхронные занятия, чат, вебинар, и асинхронные, форум; семинары, групповая дистанционная работа, тестирование и др.) и средств обучения (электронные учебники и учебные пособия; аудио-, видео- лекции, энциклопедии, справочники, каталоги, словари, методические рекомендации и т.п.);
создание информационной образовательной среды, включающей информационные системы, обеспечивающие интенсификацию учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии;
организация диагностики интенсификации учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
раскрыть сущность и содержание понятий «учебное взаимодействие при дистанционных формах обучения» и «интенсификация учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения»;
-
определить критерии эффективности процесса дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия;
-
разработать и апробировать модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии;
4) выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации разработанной модели.
Методологическую основу исследования на общепедагогическом уровне составили: деятельностный подход (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю. Г. Фокин Д.Б. Эльконин и др.); на частнонаучном уровне - компетентностныи, личностно ориентированный подход как принцип современного профессионального образования (И. А. Зимняя, Д. А. Крылов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.); теории интенсификации учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, СВ. Безбородова, П.И. Пидкасистый и др.).
Теоретическую основу исследования составили: методология и теория педагогических исследований (В. П. Беспалько, В. И. Загвя-зинский, В. В. Краевский, В. С. Леднёв, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.); теория информатизации образования (Т. А. Лавина, И. В. Роберт, Н. В. Софронова и др.); теория дистанционного обучения (А. А. Андреев, Е. С. Полат, Т. Н. Носкова С. С. Юров и др.); теория профессионального образования (С. И. Архангельский, С. А. Арефьева,
B. А. Комелина, О. В. Кириллова, Т. В. Кириллова, Д. А. Крылов,
Л. В. Лежнина, А. В. Мудрик, Н. К. Нуриев, Т. В. Склярова, Н В. Софро
нова, С. Н. Федорова, Э.Р. Хайруллина, Е. Г. Хрисанова, Н. М. Швецов и
др.); теория обучения взрослых (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев,
И. А. Колесникова и др.); категория субъектности во взаимодействии
(К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский,
C. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); теория невербального взаи
модействия (М. М. Бахтин, Дж. Р. Вердуин, Л. Витгенштейн, Т. А. Кларк,
Н. Л. Мусхелишвили, М. Полани, К. Р. Роджерс, В. В. Сериков,
Т. А. Флоренская, П. А. Флоренский, Ю. А. Шрейдер и др.)
Нормативно-правовую базу исследования составили:
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 05.05.2014) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ, в силу с 06.05.2014);
Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам";
Приказ Минобрнауки России от 6.05.2005 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»;
ГОС и ПУП направлений и специальностей ВПО: Специальность 020500 «Теология», 2000 г.;
ГОС ВПО для специальности 020500 «Теология» (специалист), 2002 г.;
ФГОС ВПО по направлению подготовки 033400 Теология (квалификация (степень) «бакалавр»), 2011 г.;
ФГОС ВО по направлению подготовки 48.06.01 Теология (уровень подготовки кадров высшей квалификации), 2014 г.;
Устав Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета;
Правила приема в ПСТГУ на обучение по дополнительным профессиональным программам;
Положение об учебном процессе ПСТГУ;
Концепция программы профессиональной переподготовки «Теология»;
Положение о персональных данных.
Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы применялись следующие методы:
теоретические, заключающиеся в анализе и синтезе психолого-педагогической, научно-методической литературы; анализе нормативно-правового материала; анализе учебных программ, собственного педагогического опыта, экстраполяции и интерпретации результатов педагогического эксперимента;
эмпирические, используемые для проведения педагогического эксперимента: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, собеседование, обобщение и оценка результатов педагогического эксперимента;
методы статистической обработки результатов педагогического исследования.
Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась на базе Некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет» (г. Москва). В экспериментальной работе приняли участие 288 обучающихся на очно-заочном, заочном и дистанционном отделениях факультета дополнительного образования.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа с 2003 по 2015 год.
Первый этап исследования (2003-2004 гг.) - проблемно-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась теоретическая и научно-методическая литература по теме исследования. Ис-
следовалась проблема организации дистанционного обучения теологии и возможность интенсификации учебного взаимодействия слушателей и преподавателей. Была выявлена проблема недостаточной учебной коммуникации при дистанционном обучении гуманитарным дисциплинам.
Второй этап исследования (2004-2011 гг.) - экспериментальный. На этом этапе была разработана модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии и педагогические условия ее реализации, проводилась экспериментальная апробация разработанной модели. Проводилась статистическая обработка полученных результатов. Был опубликован ряд работ по теме исследования.
Третий этап исследования (2011 - 2015 гг.) - обобщающий. Проведены анализ, теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования. Проводилось оформление текста диссертации. Были опубликованы работы по результатам проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
Уточнено понятие «учебное взаимодействие при дистанционных формах обучения» как опосредованного информационно-коммуникационными технологиями коммуникативного акта между обучающим и обучающимся, направленного на решение учебных задач.
-
Определено понятие «интенсификация учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения», трактуемого как увеличение числа опосредованных информационно-коммуникационными технологиями коммуникативных актов между обучающим и обучающимся, направленных на решение учебных задач.
-
Разработана модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии, включающая цель, задачи, модули системы дистанционного обучения (LMS), направленные на интенсификацию учебного взаимодействия, педагогические условия, обеспечивающие функционирование модулей системы LMS, средства предоставления содержания образования и формы организации занятий.
-
Выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации разработанной модели: использование в процессе обучения теологии интерактивных форм (индивидуальные контрольные работы; синхронные занятия, чат, вебинар, и асинхронные, форум; семинары, групповая дистанционная работа, тестирование и др.) и средств обучения (электронные учебники и учебные пособия;
аудио-, видео- лекции, энциклопедии, справочники, каталоги, словари, методические рекомендации и т.п.); создание информационной образовательной среды, включающей информационные системы, обеспечивающие интенсификацию учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии; организация диагностики интенсификации учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии.
5. Определены критерии эффективности процесса дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия: частота коммуникативных актов между обучающим и обучающимися; частота коммуникативных актов обучающихся друг с другом; степень достижимости результата обучения теологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты определенный вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, расширяя представления об интенсификации учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии. В работе уточнены понятия «учебное взаимодействие при дистанционных формах обучения», «интенсификация учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения», разработана модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии, выявлены и обоснованы педагогические условия ее эффективного функционирования.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанные автором модель и педагогические условия ее реализации, учебно-методическое пособие «Дистанционное обучение на факультете дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета», учебно-методические комплексы «История нехристианских религий» (2012, 2013) для дистанционного обучения по очно-заочной и заочной формам обучения создают основу для научно-методического обеспечения образовательного процесса гуманитарного вуза, направленного на интенсификацию учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии.
Материалы исследования могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования (проблемно-поисковом, эксперименталь-
ной и обобщающем): в получении исходных и экспериментальных данных; личном участии в организации и проведении экспериментальной работы, анализе и обобщении ее результатов; оформлении текста диссертационного исследования, автореферата и публикаций, 3 из которых - в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Некоммерческом образовательном учреждении высшего профессионального образования «Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет». Основные положения исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах преподавателей, аспирантов и студентов кафедры информатики и вычислительной техники Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»; а также на научно-практических конференциях (2011-2014 гг.): всероссийской (с международным участием) «Интернет технологии в образо-вании-2012» (Чебоксары, 2012), всероссийской «Интернет технологии в образовании-2014» (Чебоксары, 2014); вузовских: «Проблемы высшего профессионального образования» (Москва, 2013), 24-й Ежегодной Богословской конференции Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета (Москва, 2014), конференциях преподавателей, аспирантов и студентов по итогам научно-исследовательской работы кафедры информатики и вычислительной техники Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева (Чебоксары, 2012-2014 гг.).
Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях автора (всего 13 работ, 3 из которых опубликованы в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на достижения философской и педагогической науки, системный и деятельностный подходы; исходные теоретические и методологические положения, всесторонний анализ проблемы при определении теоретико-методологических позиций, соответствующих цели, задачам и условиям данного исследования; согласованностью полученных выводов с основными положениями современной концепции информатизации образования; логикой и непротиворечивостью исходных позиций экспериментальной работы; ре-
зультативным опытом разработки автором новых методических материалов и работы диссертанта в качестве методиста, преподавателя и главного администратора системы дистанционного образования факультета дополнительного образования Некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет». На защиту выносятся следующие положения:
-
Учебное взаимодействие в дистанционных формах обучения -это опосредованный информационно-коммуникационными технологиями коммуникативный акт между обучающим и обучающимся, направленный на решение учебных задач. Интенсификация учебного взаимодействия в дистанционных формах обучения - это увеличение числа опосредованных информационно-коммуникационными технологиями коммуникативных актов между обучающим и обучающимся, направленных на решение учебных задач.
-
Модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии, включающая цель, задачи, модули системы дистанционного обучения (LMS), направленные на интенсификацию учебного взаимодействия, педагогические условия, обеспечивающие функционирование модулей системы LMS, средства предоставления содержания образования и формы обучения, является эффективной для достижения результата: приобретение обучающимся целостных систематических знаний о православном Предании; получение навыков анализа явлений личной и профессиональной сфер деятельности, оценки их с точки зрения церковной традиции; умение адекватно формулировать и обосновывать свою позицию и проектировать свою деятельность в соответствии с православной церковной традицией и в сотрудничестве с другими людьми.
-
Педагогическими условиями реализации разработанной модели выступают: использование в процессе обучения теологии интерактивных форм (индивидуальные контрольные работы; синхронные занятия, чат, вебинар, и асинхронные, форум; семинары, групповая дистанционная работа, тестирование и др.) и средств обучения (электронные учебники и учебные пособия; аудио-, видео- лекции, энциклопедии, справочники, каталоги, словари, методические рекомендации и т.п.); создание информационной образовательной среды, включающей информационные системы, обеспечивающие интенсификацию учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии; организация диагностики интенсификации учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии.
4. Критериями определения эффективности процесса дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия являются: частота коммуникативных актов между обучающим и обучающимися; частота коммуникативных актов обучающихся друг с другом; степень достижимости результата обучения теологии.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 209 наименований, 4 приложений. Основное содержание работы изложено на 142 страницах, включает 15 таблиц, 22 рисунка.
Анализ современных концепций и систем организации дистанционного обучения
Богословское образование, как светское так и духовное, всегда было неотъемлемой частью образовательной системы общества, но в разные исторические эпохи оно не меняло своего значения в формировании смысложизненных ориентиров личности. Это было связано с тем, что образование было только религиозным. Светское и духовное образование различались лишь в цели профессиональной подготовки: духовное образование было предназначено для служителей религиозного культа, но оба этих образования были призваны к нравственному совершенствованию человека. Появление светского нерелигиозного образования в эпоху Просвещения привело к противопоставлению понятий «светской» и «духовной» образованности, так как изменились цели образования и воспитания. Светское образование направило творческую энергию от устроения «внутреннего человека» на устроение внешнего мира. Таким образом, нарушилось прежнее единство сфер человеческого знания, которое формировалось и поддерживалось религиозным мышлением. Сначала на Западе, а затем и в России секуляризация приводит к обособлению религии, науки и философии. Педагоги и философы этого периода встали перед проблемой возврата человека к цельному мировосприятию. Для решения образовательных и воспитательных задач разрабатывались различные философско-педагогические системы. Русские религиозные философы предложили различные гносеологические системы по интеграции религии, науки и философии. Современное возрождение религиозного образования и его интеграция в образовательную систему привело педагогов к поиску новых методов. А это, в свою очередь, потребовало осмысления системы христианского образования дореволюционного типа.
Русская Православная Церковь, пережив эпоху отчуждения от социума, уделяет большое внимание проблемам, связанным с образованием. Результатом совместных усилий Министерства образования Российской Федерации и Московской патриархии стало введение в систему высшего профессионального государственного образования нового направления «Теология», предусматривающего подготовку специалистов со степенями бакалавра и магистра теологии. Социальная концепция Русской Православной Церкви особо разъясняет необходимость возвращения к синергии научного знания с религиозными духовными и нравственными ценностями [131].
Религиозность многих самых выдающихся ученых и в прошлом и в настоящем является общеизвестным фактом. Если бы между наукой и религией были бы принципиальные противоречия, такого явления не существовало бы. Два типа познания - научное и религиозное - имеют разные цели, задачи, методы. Области их исследований могут пересекаться, но не противостоять одна другой. Естественнонаучные теории не могут быть атеистическими или религиозными, а религия не занимается вопросами устройства материи.
Осмысление естественнонаучных достижений и их включение в мировоззренческую систему может достигать широких масштабов, но, несмотря на это, с точки зрения функционального подхода, за формирование мировоззрения отвечают только религия и философия. Полнота знания возможна только при совмещении духовного опыта с научным знанием.
В Социальной концепции Русской Православной Церкви отмечается необходимость, через сотрудничество Церкви с учеными-гуманитариями, противостоять подмене науки идеологией, так как государство порой навязывает определенный идеологический подход в гуманитарных исследованиях.
Христианская святоотеческая традиция всегда с уважением относилась к светскому образованию. Те, кто впоследствии стали называться отцами Церкви, сами учились в светских учебных заведениях и считали изучаемые там науки необходимыми для нравственного совершенствования и интеллектуального роста верующего человека1.
Сегодня систематическое богословское образование является неотъемлемой частью практически каждого известного в мире университета. Западноевропейское высшее богословское образование и научно-богословская аттестация традиционно осуществляются в рамках университетов. Старейшие университеты Европы имеют в своем составе богословские факультеты, которые находятся под покровительством различных церковных структур, хотя и обладают при этом внутренней автономией.
Во многих странах богословие рассматривают как гуманитарную дисциплину: в Оксфордском , Гарвардском , Принстонском университетах, входящих в десятку лучших естественнонаучных школ мира, имеются факультеты и присуждают степени по теологии.
Модель и критерии эффективности дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия
Компоненты интенсификации взаимодействия обучающихся друг с другом и с преподавателем можно объединить в две группы выделенных ресурсов системы. Первая группа ресурсов имеет общий доступ. К ней относятся сервисы, предназначенные для общения между всеми участниками учебного процесса (обучающимися, сотрудниками и преподавателями): «Открытый форум ПСТГУ» (место общения всех участников обучения с учетом общедоступности публикуемых сообщений), форум «Учебная часть», где решаются различные учебные вопросы и который можно назвать аналогом учебной части традиционного вуза.
Вторая группа ресурсов представляет собой совокупность сервисов образующих аналог учебного кабинета по определенному предметному модулю (дисциплине). В процессе обучения каждый обучающийся получает доступ к кабинету предметного модуля в соответствии с расписанием занятий своей группы. Доступ в учебный кабинет имеют: преподаватель дисциплины, обучающиеся и сотрудники, занятые в обеспечении дистанционного учебного процесса. Результаты: повышение уровня сформированности ценностной ориентация на субъектность и профессионализм в рамках церковной жизни и служения.
Для анализа и оценки модели и системы организации дистанционного обучения с точки зрения возможности ее использования для гуманитарных дисциплин необходимо выявить и научно обосновать критерии, которым должна отвечать система дистанционного обучения. Такие критерии можно разработать двигаясь в двух направлениях:
1. Сопоставляя современную теорию дистанционного обучения с реальными имеющимися системами с целью нахождения (теоретического конструирования) оптимальной полной системы организации дистанционного обучения.
2. Определяя структурные составляющие системы обучения, необходимые для получения гуманитарного образования с выбором способа его реализации (организации) средствами системы дистанционного обучения.
При этом необходимо учитывать, что понятие «образования», является более широким, чем понятие «обучения», включая его в себя; предполагает наличие конкретных личностей и их совместную целенаправленную деятельность, в результате которой происходит целенаправленное изменение (развитие) личности человека [159]. То есть обязательным является анализ коммуникативной составляющей.
Под организацией и сопровождением процесса ДО понимают обычно средства для создания учебного содержания и его доставки, создания и проведения тестирований, планирования учебного процесса и учета его результатов и коммуникации между участниками учебного процесса. Отдельное внимание разработчики платформ стараются уделять возможности организации автоматического контроля за прохождением учебного курса с подготовкой индивидуальных рекомендаций обучаемому. Важное место занимает возможность технической поддержки и сопровождения программного продукта для системы ДО разработчиком.
В технических требования обычно выделяют две составляющие: требования к серверной части оборудования (если есть) и требования к клиентской части оборудования.
К техническим критериям относятся: требования к платформе, системные требования и необходимое программное обеспечение для сервера и клиента, поддержка баз данных, возможность работы с различными каналами связи (в том числе и медленными), наличие персонализации, возможность интеграции с внешними информационными источниками, средства доступа к системе дистанционного обучения, поддержка русского языка, система обеспечения безопасности (поддержка протоколов для защиты передаваемых данных, поддержка различных категорий пользователей), поддержка международных открытых стандартов для электронного учебного контента в сфере образования (IMS, SCORM, AICC) с целью обеспечения беспрепятственной интеграции контента от любых производителей и возможность повторного использования разработанных материалов.
Существенным критерием СДО является доступность и простота системы управления, гибкость распределения полномочий пользователей.
Для выявления критериев эффективности процесса интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии в соответствии с разработанной моделью и данными выше определениями интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении был проведен экспертный опрос преподавателей, осуществляющих свою деятельность на отделении интернет-обучения факультета дополнительного образования ПСТГУ (канд.ист. наук., доцента протоиерея Льва Семенова, д.пед. н, профессора Скляровой Т.В., ст.преп. Гимранова Р.Д., ст.преп. Шевченко О.Н., ст.преп. Никулиной Е.Н, ст.преп. Серебряковой Ю.В.), сделан анализ исследований проведенных на факультете дополнительного образования ПСТГУ [41, 78] и анализа научно-методической литературы по проблеме исследования (Бадмаев Б. Ц., Виленский М. Я., Сериков В. В., Слободчиков В. И., Флоренская Т. А., Фокин Ю. Г., Чернилевский Д. В., Юров С. С).
Описание постановки и основных этапов эксперимента по внедрению модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии
В начале 2004 года заочное и дистанционное отделения были объединены в Факультет дополнительного образования (ФДО). Осенью 2004 года на ФДО была введена и очно-заочная форма обучения.
Отличительной особенностью внедренной модели является то, что, благодаря использованию специально разработанного программного обеспечения, учебный процесс мало напоминает привычное заочное обучение, при котором взаимодействие обучающегося и преподавателя сведено к минимуму. «Виртуальный университет» позволяет организовать иным способом большинство аспектов реального «очного» учебного процесса. Обучающемуся обеспечен практически ежедневный эффективный контакт с преподавателем, что позволяет достичь более высокого уровня индивидуальной работы с каждым обучающимся, чем даже в обычной учебной аудитории.
В системе ДО ПСТГУ отсутствует такой элемент учебного процесса как лекция, который заменяется текстовым учебным материалом в электронной форме. Это представляется вполне оправданным, поскольку общеизвестно, что для обучающихся среднего возраста, каковые составляют основной контингент ДО, лекционная форма преподавания является малоэффективной. Взаимодействие с преподавателем осуществляется с помощью таких ресурсов как электронный учебный класс (форум) и конференция (чат). При этом преподаватель организует, направляет и корректирует учебную работу обучающегося. Контроль результатов облегчается наличием большого количества тестовых материалов, которые обучающиеся могут использовать в режиме «репетитора» для самопроверки.
Для решения задачи адаптации учебного процесса к возрастным особенностям обучающихся (средний возраст обучающихся на факультете составляет 35 лет) на факультете дополнительного образования сделана попытка применить способ, используемый в системе управления качеством: анализ процесса и его последующая реорганизация [113].
Применение этого способа в области образования обосновано в ряде публикаций (Барканов С.А., Печерская Э.П.) и апробировано в других отечественных вузах [85].
Кроме возрастных особенностей, необходимо учитывать, что, в большинстве случаев, обучающиеся - это «люди, находящиеся в процессе смены мировоззрения, жизненных ориентиров, способа (формы) социальной жизни, которое происходит на фоне активных внутренних изменений»15 [113, с.47].
При адаптации учебного процесса к возрастным особенностям обучающихся преподавателями кафедры «Теология» факультета дополнительного образования был проведен анализ системы обучения (1 этап) и ее реорганизация (2 этап).
На первом этапе была разработана схема учебного процесса при дистанционном обучении теологии и выявлены те факторы, которые необходимо учесть при адаптации: Выводы сделаны на основе анализа личных данных, которые сообщают о себе обучающиеся в открытой форме.
1. Отсутствие синхронизации в пространственно-временных параметрах участников учебного процесса требует максимально четкой работы системы дистанционного обучения для поддержки постоянного контакта обучающего и обучающегося в соответствии с методикой обучении теологии.
2. Необходимость оперативного реагирования при принятии решений в конкретной ситуации требует максимальной полноты информации.
Для реорганизации учебного процесса были проанализированы отзывы обучающихся и некоторые конфликтные ситуации, возникавшие в процессе дистанционного обучения. По результатам анализа были выявлены и классифицированы типичные проблемы, возникающие у обучающихся при дистанционной форме обучения: 1. технические проблемы; 2. претензии к методике обучения (графику и видам занятий); 3. претензии к конкретному преподавателю; 4. недовольство собой (жалобы на нехватку времени для учебы, трудности в усвоении материала и т.п.). Для решения этих проблем был проведен мониторинг учебного процесса, по результатам которого выработаны варианты решений при возникновении «нештатных» ситуаций: консультации для преподавателя, при необходимости - личное обращение к обучающемуся со стороны руководства факультета, проведение различных организационных изменений учебного процесса, касающихся данного учащегося (смена учебной группы, разработка индивидуального графика обучения в согласовании с общим графиком учебного процесса и т. д.).
Обеспечение информирования обучающегося является способом его актуализации в управляющий фактор учебного процесса [111]. В системе дистанционного обучения факультета дополнительного образования это достигается через информирование [113]:
Индивидуальность обучения обеспечивается за счет того, что обучающийся при помощи консультанта сам может определить перечень изучаемых предметов и график учебы. В процессе учебы каждый может определить для себя удобное время занятий, не рискуя что-то пропустить. Кроме того, наличие разных режимов коммуникации позволяет преподавателю в допустимых программой пределах регулировать учебную нагрузку каждого учащегося.
Работа организована в группах. Применение преподавателем групповых методов обучения повышает эффективность и глубину проработки материала (Григорьев Ю. В. и др.).
Обучающиеся имеют возможность общаться не только с преподавателем, но и друг с другом, что имеет немаловажное воспитательное значение [74]. При внедрении системы обучения по теологии учитывался и воспитательный аспект, от которого, в немалой степени зависит качество обучения. Изучение опыта святых отцов, которые не всегда могли лично общаться с людьми, но через переписку (т.е. дистанционно) оказывали на них воспитательное воздействие, позволяет скорректировать в нужном направлении невербальное взаимодействие преподавателей с обучающимися.
Первоначально переподготовка преподавателей богословских дисциплин для преподавания в системе дистанционного обучения велась по учебным материалам и методикам, разработанным С.С.Юровым - ректором Института Открытого Бизнес-Образования - Основы преподавания в интернете. Переподготовку прошли около двадцати преподавателей. В настоящее время преподавателями кафедры «Новых технологий в гуманитарном образовании» разработана новая программа переподготовки, учитывающая специфику богословского образования и накопленный опыт -Теория и методика дистанционного обучения.
Результаты и выводы эксперимента по внедрению модели интенсификации учебного взаимодействия при дистанционном обучении теологии
Использование дистанционных технологий применительно к теологии выявили проблему слабой формализуемости предметного содержания, необходимости непосредственного руководства преподавателя не только при самостоятельной работе учащихся, но и при донесении самого учебного содержания. По сравнению с естественнонаучными комплексами при дистанционном преподавании теологических предметов возрастает роль коммуникационной составляющей и само назначение коммуникации, и форма ее реализации приобретают иной характер: на преподавателя ложится задача адаптации учебного материала к личностным особенностям конкретного обучающегося, руководство освоением нового материала и непосредственного участия в решении проблемных задач с учетом индивидуальных особенностей учащихся или учебной группы.
В результате анализа систем дистанционного обучения пришли к заключению, что для дистанционного обучения теологии должно быть наличие возможности динамичного взаимодействия всех участников учебного процесса. Особую роль при выборе системы дистанционного обучения приобретает сопровождение системы дистанционного обучения разработчиком в форме, позволяющей адаптировать саму систему для нужд конкретного пользователя - учебного заведения. При этом вне зависимости от выбранной модели центральной частью в системе дистанционного обучения должна стать организация взаимодействия обучающегося и преподавателя и обучающихся между собой. Способ этого взаимодействия определяется выбранными техническими средствами, а методы и форма взаимодействия - концепцией обучения.
Под учебным взаимодействием в дистанционных формах обучения будем понимать опосредованный информационно-коммуникационными технологиями коммуникативный акт между обучающим и обучающимся, направленный на решение учебных задач.
Обеспечение эффективной учебной деятельности достигается через оптимизацию и интенсификацию учебного процесса. Анализ подходов к определению «интенсификация» как различных изменений в организации образовательного процесса, повышающих качество обучения и эффективность учебно-познавательного процесса, позволил определить интенсификацию учебного взаимодействия в дистанционных формах обучения как увеличение числа опосредованных информационно-коммуникационными технологиями коммуникативных актов меэюду обучающим и обучающимся, направленных на решение учебных задач.
На основе анализа различных подходов в организации дистанционного обучения нами была разработана модель интенсификации учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии. Эта модель включает в себя следующие компоненты: цель; задачи; модули системы дистанционного обучения (LMS), направленные на интенсификацию учебного взаимодействия: компоненты интенсификации учебного взаимодействия в процессе дистанционного обучения теологии, компонент адаптации содержания образования по теологии очных форм обучения к дистанционным, компонент интенсификации внеурочного учебного взаимодействия студентов и преподавателей друг с другом; педагогические условия, обеспечивающие функционирование модулей системы LMS: организация общего доступа обучающих и обучающихся к ресурсам LMS, возможность структуризации и дискретизации учебного материала, непрерывный доступ к LMS; формы предоставления содержания образования, ссылки на внешние образовательные ресурсы; формы организации занятий: индивидуальные контрольные работы, синхронные (чат, вебинары) и асинхронные (форум) семинары, групповая дистанционная работа, тестирование и др.; результат обучения: приобретение обучающимся целостных систематических знаний о православном Предании; получение навыков анализа явлений личной и профессиональной сфер деятельности, оценки их с точки зрения церковной традиции; умение адекватно формулировать и обосновывать свою позицию и проектировать свою деятельность в соответствии с православной церковной традицией и в сотрудничестве с другими людьми.
На основе анализа научно-методической литературы, исследований проведенных на факультете дополнительного образования Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета и экспертного опроса преподавателей, осуществляющих свою деятельность на отделении интернет-обучения, были выделены критерии эффективности процесса дистанционного обучения теологии на основе интенсификации учебного взаимодействия: частота коммуникативных актов между обучающим и обучающимися; частота коммуникативных актов обучающихся друг с другом; степень достижимости результата обучения теологии.
В результате экспериментальной апробации разработанной модели и педагогических условий ее реализации (использование в процессе обучения теологии интерактивных форм (индивидуальные контрольные работы; синхронные занятия, чат, вебинар, и асинхронные, форум; семинары, групповая дистанционная работа, тестирование и др.) и средств обучения (электронные учебники и учебные пособия; аудио-, видео- лекции, энциклопедии, справочники, каталоги, словари, методические рекомендации и т.п.); создание информационной образовательной среды, включающей информационные системы, обеспечивающие интенсификацию учебного взаимодействия при дистанционных формах обучения теологии; организация диагностики интенсификации учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения теологии) была доказана их эффективность. Было доказано, что количество коммуникативных актов между преподавателем и обучающимся при дистанционных формах обучения по разработанной модели примерно в 3 раза превышает аналогичный показатель при очно-заочной форме обучения и в 16 раз - при заочной. Частота коммуникативных актов обучающихся друг с другом при дистанционных формах обучения по разработанной модели сопоставима (не уступает в предоставляемых возможностях) с другими формами обучения: очно-заочной и заочной. Результат обучения проверяли на основе сравнения оценок по итоговому комплексному экзамену и защите выпускных квалификационных работ слушателей всех форм обучения. С применением аппарата математической статистики (критерия Стьюдента) было доказано, что результаты обучения слушателей дистанционной формы обучения по разработанной модели выше, чем слушателей других форм обучения.