Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция иностранных обучающихся в российскую образовательную среду как социально-педагогическая проблема 30 – 119
1.1. Интеграция в образовании как предмет междисциплинарного исследования 30 – 58
1.2. Методологические основы исследования процесса интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду 58 – 90
1.3. Н ационально ориентированный подход к интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза 90 – 112
Выводы по первой главе 113 – 119
Глава 2. Национально ориентированная модель интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза .120 – 225
2.1. Принципы национально ориентированного подхода к интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза 120 – 150
2.2. Внутренние и внешние факторы интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза .150 – 198
2.3. Моделирование процесса интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза 199 – 218
Выводы по второй главе 219 – 225
Глава 3. Социально-педагогические условия и педагогическая технология интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза .226 – 305
3.1 Социально-педагогические условия интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза .226 – 256
3.2. Педагогическая технология интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза .256 – 274
3.3. Интегрированность иностранных обучающихся как результат успешного внедрения национально ориентированного подхода к интеграции 274 – 298
Выводы по третьей главе. 299 – 305
Заключение 306 – 316
Список литературы 317 – 354
Приложения 355 – 357
Приложение 1. Опросный лист для иностранных обучающихся, участвующих в письменном анкетировании 355 – 356
Приложение 2. Опросный лист для интервьюера, проводящего устный опрос иностранных обучающихся 357
- Интеграция в образовании как предмет междисциплинарного исследования
- Принципы национально ориентированного подхода к интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза
- Моделирование процесса интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза
- Интегрированность иностранных обучающихся как результат успешного внедрения национально ориентированного подхода к интеграции
Интеграция в образовании как предмет междисциплинарного исследования
В последние годы мы наблюдаем значительный рост числа работ, посвящённым различным аспектам международной интеграции образовании. При этом у многих авторов прослеживается мысль о том, что отечественное образование по ряду признаков «отстаёт» от мировых лидеров, например, в пресловутых рейтингах высших учебных заведений. Несмотря на понятный интерес к данному вопросу, в определённый момент времени исследователи начали приходить к пониманию того, что отечественному образованию свойственны уникальные особенности и традиции, которые нельзя отвергать в угоду иной, пусть даже актуальной, образовательной парадигме. По точному замечанию Б. С. Гер шунского, «образование, имея общественную природу и исторический характер, обусловлено историческим типом общества, которое реализует ту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок» [63, с. 56], то есть мы можем утверждать, что образование имеет чётко выраженную национальную специфику.
При этом очевидно, что, включаясь в мировые образовательные процессы (например, принимая на обучение граждан других государств), наша страна не только может, но и должна использовать эту специфику, поскольку «только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнёрство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным традициям и ценностям её народов» [63, с. 57]. Поэтому так важно определить не сиюминутные, а общенаучные - философские, социальные, культурологические и иные основы интеграционных процессов, происходящих сегодня в образовании.
Использование любых ключевых понятий в исследовании должно осуществляться в строгом соответствии с требованиями дидактической терминологии [89, с. 31]. Каждый термин имеет содержание, чётко закреплённое в дефиниции, что позволяет интерпретировать термин строго однозначно. Однако, в различных областях научного знания один и тот же термин может толковаться различно.
Термин «интеграция» происходит от латинского слова integration, что означает «восстановление», «восполнение». Понятие интеграции трактуется в теории систем как онтологически (состояние связанности, целостности отдельных дифференциальных частей и функций системы), так и процессуально (сторона процесса развития системы, ведущая к объединению в целое ранее разрозненных частей и элементов) [223, с. 76]. В результате процесса интеграции возникает новая система, а в рамках уже сложившейся системы повышается общий уровень её целостности и организованности. При этом мы не должны воспринимать интегрированные элементы как простую сумму начальных элементов, поскольку интеграция предполагает их конвергенцию, синтез и, как результат, возникновение новых качеств и свойств системы.
В педагогику термин «интеграция» пришёл из научного аппарата философии и социологии. Британский учёный и социолог Герберт Спенсер в своём фундаментальном научном труде «Синтическая философия» (1862 - 1896 г.) использовал данный термин ри описании различных инструментов эволюции систем [262]. Спенсер противопоставлял понятия интеграции и дифференциации: дифференциацией называл разделение однородной системы на две или несколько частей, которые отличаются по различным параметрам, а интеграцию определял как противоположный дифференциации процесс объединения отдельных частей в одно целое.
В акой интерпретации интеграцию можно рассматривать как движение от множественного к единичному, а дифференциацию как путь от единого целого к специализированному, структурированному. При этом «неизбежно происходит переход качественных изменений количественные при дифференциации и количественных в качественные -при возникновении нового интегрированного целого» [223, с. 76].
Таким образом, интеграция и дифференциация — это две важнейшие тенденции, присутствующие в системе научного знания. Они дополняют друг друга, обеспечивая развитие теории систем, переход от устаревших к новым исследовательским подходам.
Процесс мы трактуем как методичную и логичную последовательность разных состояний на разных этапах деятельности, сопровождающихся качественными изменениями характеристиках объекта.
Интеграционный процесс можно разделить на три основные этапа. На первом этапе между частями возникают новые связи, на втором этапе части теряют свои первоначальные качества при вхождении в состав целого, на третьем этапе в образовавшейся целостности возникают новые качества, обусловленные как свойствами всей системы, так и свойствами входящих в неё частей.
Поскольку бразование рассматривается современными исследователями как сложная педагогическая система (П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.C. Гершунский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.), логично предположить, что интеграционные процессы лежат самой основе данного явления. Образование как педагогическая система представляет собой упорядоченную совокупность связанных между собою компонентов, к которым относятся цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся. Детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем (по А.И. Мищенко) является цель образования, понимаемая как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства или социальный заказ [185]. П.К. Анохин определяет образовательную систему как «комплекс избирательно вовлечённых элементов, взаимосодействующих достижению заданного полезного результата (цели)» [6, с. 20]. При этом все исследователи сходятся во мнении, что цели образования являются не элементами системы, а внешним, системообразующим фактором. Другими словами, «исходя из интересов студента, его способностей возможностей, строится весь образовательный процесс, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации ак личности» [277, c. 15]
Интеграция также может рассматриваться как социальное явление в тех случаях, когда интеграционные процессы затрагивают общественные системы. Как верно отмечает В.А. Сластенин, «образовательный процесс сознательно ориентирован на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения интересах человека, общества и государства» [254]. Исходя из этого, мы можем рассматривать интеграцию иностранного обучающегося как частный случай социализации личности.
Социализация - это процесс усвоения и воспроизводства человеком культурных ценностей и социальных норм. Проанализировав различные концепции социализации, мы пришли к выводу, что все они сводятся к двум основным подходам, каждый из которых по своему характеризует роль и место человека в процессе социализации. В соответствии с первым подходом, человек выбирает пассивную позицию, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует личность каждого из своих членов. Этот подход называют субъект-объектным, н был основан французским учёным Эмилем Дюркгеймом и американским учёным Толкоттом Парсонсом [208]. Второй подход (Ч. Кули, Дж. Г. Мид) - субъект-субъектный, его приверженцы, напротив, видят в человеке активного участника процесса социализации, который не просто приспосабливается к новым условиям, но и сам формирует новые жизненные обстоятельства.
Развивая идею субъект-субъектного подхода, один из ведущих российских исследователей в области социальной педагогики А.В. Мудрик трактовал социализацию как процесс развития и самоизменения человека в оде усвоения и воспроизводства ультуры, происходящий во взаимодействии человека как стихийными относительно направляемыми, так и с целенаправленно создаваемыми условиями жизни [191, c. 3]. «Оставив стороне частные различия, связанные с концептуальными изменениями, сущность социализации в русле субъект субъектного подхода можно определить как сочетание приспособления и обособления человека условиях конкретного общества…
Приспособление - процесс взаимодействия человека с социальной средой, в ходе которого происходит согласование требований и ожиданий его участников. … Обособление в психолого-педагогическом смысле - процесс осознания или ощущение человеком своего отличия от окружающих людей; развитие и/или изменение тех или иных свойств, помогающих ему выделиться из основной массы людей и в тех общностях, в которые он входит» [191, c. 13 - 14].
Принципы национально ориентированного подхода к интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза
Любой исследовательский подход опирается на ряд научных положений. Основное различие между подходом и методом состоит в том, что подход включает в себя наиболее общие, концептуальные установки, формируя на их основе конкретные методы, необходимые для реализации этих установок на практике. При этом одному подходу может соответствовать несколько методов, а один и тот же метод использоваться при различных подходах.
В основе национально ориентированного подхода лежит концепция о взаимосвязи национально обусловленных характеристик иностранного обучающегося с интеграционными барьерами, возникающими в процессе его взаимодействия образовательной средой российского вуза.
Следовательно, актуализация национально ориентированного подхода с помощью специально разработанных педагогических технологий, позволит полностью преодолеть или минимизировать последствия этих барьеров. Возможности использования национально ориентированного подхода в педагогических исследованиях на данный момент сильно ограничены в силу отсутствия теоретико-методологического обоснования; чёткого пределения используемой терминологии (концептуального аппарата) и описания ведущих принципов (положений). Актуализация национально ориентированного подхода в педагогической деятельности невозможна без определения его основных принципов (как теоретико-мтодологической базы для его реализации), моделирования процесса интеграции с учётом данных принципов и разработки педагогической технологии по внедрению данного подхода в педагогическую практику.
Сформулируем и обоснуем ведущие ринципы национально ориентированного подхода, опираясь на выдвинутые ранее общие положения о влиянии национальной идентичности обучающегося, а также необходимости сохранения его этнокультурной идентичности и развития национального самосознания как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях глобализационных мировых процессов.
1) Принцип этнопедагогического детерминизма, опирающийся на труды ведущих отечественных учёных-педагогов (Л.Н. Бережнова, Г.Н. Волков, К.Д. Ушинский, В.Г. Крысько и др.) гласит, что в обучении и воспитании необходимо использовать педагогические методы и средства, понятные обучающимся иностранного государства и соответствующие его педагогическим традициям, а также учитывать национально обусловленные особенности обучающихся, сложившиеся д воздействием социально-политического, экономического и культурного развития этого государства
Данный принцип позволит нам выделить в национальной идентичности иностранного обучающегося такие признаки, которые характеризуют его не олько как представителя нации, о как представителя национальной образовательной системы, имеющей ряд специфических особенностей, отличающих её от иных образовательных систем (в первую очередь - от российской).
Под национальной образовательной системой мы понимаем социально-педагогическую систему, включающую: 1) государственные органы управления образованием, 2) образовательные учреждения всех уровней, 3) стандарты качества образования, 4) участников образовательного процесса. Целью национальной образовательной системы является организация условий и осуществление процесса социализации личности с помощью образовательных технологий при поддержке государства и общества.
Согласно российскому Закону об образовании, «высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации» [205, с. 210]. Законодательно иностранные граждане не выделяются качестве отдельной категории обучающихся, ним применяются те же образовательные технологии, методы и средства обучения, что и к российским обучающимся.
Возникает противоречие между тем, что российская система образования направлена на удовлетворение потребностей российского общества и государства и в соответствии с ними развивает и поддерживает индивидуальные и профессиональные качества обучающихся. В то время, как иностранцы представляют иное осударство и общество, чьи потребности могут отличаться от российских и которое предъявляет собственные требования общенаучным и профессиональным компетенциям выпускников вузов. Другими словами, профессиональная идентичность иностранного обучающегося формируется под влиянием российской образовательной среды и российского профессионального сообщества. Кроме того, значительно, иногда принципиально, различаются образовательные цели и технологии на этапе, предваряющем обучение в высшем учебном заведении, включая продолжительность данного этапа, набор компетенций выпускника средней школы, традиционные методы и средства обучения, учебную мотивацию - и другие характеристики национальной образовательной среды.
Во многом эти противоречия сглаживаются благодаря интеграционным тенденциям, которые свойственны сегодня большинству процессов, происходящих в мировом образовании. Постепенно приходит осознание тоо, что необходимо выработать единые международные стандарты и требования к специалистам, получающим образование в разных странах. Так, ключевым моментом интеграции в европейский образовательный процесс стало подписание Россией в 2003 договора о вхождении в Болонский процесс, стимулом для которого стало понимание необходимости формирования в России такой образовательной системы, которая могла бы конкурировать с европейской. Для реализации идей Болонского процесса было необходимо снять ряд расхождений между образовательными системами, а именно: внедрить в российских вузах двухступенчатую систему подготовки специалистов (бакалавриат -магистратура), ввести систему зачётных единиц (кредитов), создать систему аттестации и контроля качества обучения.
Несмотря на то, что практически все необходимые шаги по сближению российской и европейской систем образования были осуществлены, процесс интеграции нельзя считать полностью успешным. Всё чаще возникают вопросы о целесообразности прямого переноса чужих образовательных традиций в отечественное педагогическое пространство, имеющее иные традиции, цели и установки. Это во многом доказывает верность этнопедагогического принципа, декларирующего необходимость учёта особенностей национальной образовательной системы ри формировании социально-педагогических условий.
Несмотря на продолжающуюся глобализацию в международном образовании, достижение совместимости различных национальных образовательных систем ряд и реализуемо на данном этапе. Академическая мобильность сё ещё характеризуется серьёзными интеграционными барьерами, с которыми сталкиваются граждане одного государства, гда получают образование условиях иной образовательной среды. Возникают интеграционные барьеры - языковые, культурные, психологические, инфраструктурные - обусловленные несовпадением ожиданий обучающихся с новой реальностью. Принцип этнопедагогического детерминизма позволит нам выявить перечень характеристик национальной образовательной системы, необходимый для понимания механизмов возникновения интеграционных барьеров при вхождении в новую образовательную среду.
Приведём частный пример использования этнопедагогического принципа, взятый нами из практики, при решении такой организационно-педагогической задачи, как формирование учебных групп.
Специалисты, работающие с арабскими студентами, отмечают, что они быстрее своих одногруппников из Китая преодолевают языковой барьер и уже начале изучения усского языка демонстрируют активность и лёгкость в общении, желая быстрее достигнуть хороших результатов. При этом наличие в группе китайских студентов, ориентированных на более медленное и основательное изучение языка с помощью грамматико-переводных методик, может вызывать у арабских студентов раздражение и даже привести к конфликту (если ни почувствуют, что преподаватель уделяет больше времени китайским студентам). Однако, в дальнейшем ситуация может измениться. Часто у студентов из арабских стран отсутствуют навыки самостоятельной работы (например, это касается учащихся из Египта), они не выполняют домашнее задание, и преподаватель вынужден тратить аудиторное время, что, в свою очередь может вызвать отставание в темпе изучении языка [298, с. 166]. В этом случае студенты из арабских стран начнут отставать от вьетнамских и китайских студентов. Формирование групп с учётом национальных особенностей может дальнейшем снизить риск возникновения интеграционного барьера (в данном случае - коммуникативного).
Моделирование процесса интеграции иностранных обучающихся в образовательную среду российского вуза
Суть моделирования как одного из методов теоретического уровня, по А.М. Новикову, заключается в возможности переноса информации по аналогии от специально созданной модели к прототипу. «Модель – вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. …Моделирование всегда применяется вместе с другими методами исследования, особенно тесно оно связано с экспериментом» [203, с. 89].
В нашем случае прототипом является процесс интеграции в целом как социально-педагогическое явление, а моделью – процесс интеграции иностранных обучающихся в о бразовательную среду российского вуза , изучаемый с позиций национально ориентированного подхода.
Рассмотрим национально ориентированную модель интеграции иностранного обучающегося в образовательную среду российского вуза, разработанную нами с учётом принципов национально ориентированного подхода (этнопедагогический принцип , принцип культуросообразности, принцип толерантности, принцип практической целесообразности и принцип адаптивности параметров образовательной среды).
Цель интеграции, заключающаяся в совместимости коммуникативных, информационных, технологических, организационных и инфраструктурных ожиданий иностранного обучающегося с реальными условиями российской образовательной среды, обусловливает выбор остальных компонентов интеграционной модели, приз ванных взаимосодействовать достижению поставленной цели – интегрированности иностранного обучающегося в образовательную среду российского вуза.
Принцип этнопедагогического детерминизма, предполагает, что в обучении и воспитании необходимо использовать понятные обучающимся иностранного государства педагогические методы и средства и учитывать их национально-психологические особенности, сложившиеся од воздействием социально-политического, экономического и культурного развития нации.
Эти особенности составляют сущность национальной идентичности иностранного обучающегося и складываются из двух типов национальных характеристик: этнодифференцирующих и образовательных, которые в нашей модели выполняют функцию внешнего фактора процесса интеграции.
В свою очередь, образовательная среда российского вуза также обладает рядом характеристик, качестве которых выступают её инфраструктурные, технологические, организационные, коммуникативные и информационные параметры. Принцип адаптивности параметров образовательной среды предполагает возможности определённой трансформации образовательной среды (при сохранении ведущих подходов и сложившихся традиций отечественной педагогики) в целях создания социально-педагогических условий, способствующих успешной интеграции. В нашей модели ти параметры выполняют функцию внутреннего фактора интеграции.
Под воздействием внутренних и внешних факторов интеграции, реализуемых ходе взаимодействия иностранного обучающегося и российской образовательной среды, возникают некоторые несоответствия между ожиданиями обучающегося и реальными условиями, которые приводят к возникновению интеграционных барьеров инфраструктурных, технологических, организационных, коммуникативных и информационных. Заметим, что мы классифицируем интеграционные барьеры соответствии с теми параметрами образовательной среды, которыми они могут быть вызваны, именно поэтому при создании модели было принято решение считать эти параметры внутренним, и внутренне обусловленным фактором интеграции, а национальную идентичность обучающихся - внешним, то есть внешне обусловленным фактором.
Поскольку принцип национальной толерантности утверждает необходимость принятия, уважения и сохранения личной и национальной идентичности обучающегося, возникает необходимость создания российским вузом таких социально-педагогических условий, которые позволят гармонично преодолеть ли минимизировать негативное воздействие интеграционных барьеров через сохранение этнокультурной идентичности, развитие национального самосознания, воспитание межкультурной толерантности и социализацию личности.
При этом будет также соблюдаться принцип практической целесообразности, заключающийся том, что академическое сотрудничество обеспечивает рост экспорта образовательных услуг и профессиональной мобильности, а значит, внедрение эффективных социально-педагогических условий интеграции иностранных обучающихся будет способствовать повышению овня интегрированности способствовать развитию международного направления деятельности российских вузов.
Рассмотрим механизм влияния национальных характеристик и параметров образовательной среды на формирование социально-педагогических условий интеграции.
Для преодоления коммуникативного барьера, который возникает при попадании обучающегося в новую языковую среду, необходимо создание ряда условий, для овладения русским языком как средством коммуникации в ситуациях повседневного владения, так и в специальных целях - как средством овладения образовательной программой. Родной язык и языковая картина мира обучающегося во многом определяют успешность овладения этими двумя аспектами, что находит отражение в учебниках и пособиях по русскому языку как иностранному, разработанных для различной национальной аудитории и учитывающих сходства и различия между русским языком и родным языком обучающихся.
Кроме того, на успешность овладения русским языком влияют такие национальные характеристики, как учебно-познавательный тип личности, особенности учебной и профессиональной мотивации, принятые на родине обучающегося методы и средства обучения. Важную роль играет базовый уровень подготовки (например, владение другим иностранным языком), привычные для обучающегося способы организации учебного процесса, традиционный тип межличностных отношений, принятый в национальной образовательной среде.
Но овладение русским языком происходит не только в учебные часы, огромное значение имеют внеаудиторные мероприятия, организованные вузом для иностранных (или для всех) обучающихся и позволяющие им использовать русский язык как средство межкультурной коммуникации. Если такие мероприятия организуются для группы обучающихся, где преобладает тот ли ной национальный контингент, возможно осуществлять выбор с учётом того, что может быть особенно интересно и полезно с учётом национального самосознания, родной культуры (как системы отношений в обществе и как совокупности материальных и духовных объектов), роли и места религии в национальном обществе.
Если рассматривать инфраструктурный аспект интеграции, то необходимо учитывать не только привычный для их уровень материально-технического обеспечения учебного процесса, но и обеспечение личной безопасности (для снятия тревожности в связи с нахождением в незнакомой среде), создание комфортных условий для проживания, обеспечение возможностей для самостоятельной работы представление об этих инфраструктурных параметрах могут сильно различаться представителей, например, коллективистского и индивидуалистического типа менталитета, обладателей правополушарного или левополушарного типа мышления и т.д.
Интегрированность иностранных обучающихся как результат успешного внедрения национально ориентированного подхода к интеграции
Целью интеграции вьетнамских обучающихся является достижение совместимости их коммуникативных, информационных, технологических, организационных и инфраструктурных ожиданий с реальными условиями образовательной среды российского вуза (МАДИ), что определило выбор социально-педагогических условий для реализации технологии национально ориентированной модели интеграции.
Результатом интеграции, в соответствии с данной моделью, должно стать повышение уровня интегрированности иностранного обучающегося, которое может быть выявлено с помощью количественных показателей интегрированности (эмоциональных, аксиологических и деятельностных). Также мы должны были математически подтвердить наши выводы о наличии взаимосвязи между национальной идентичностью иностранных обучающихся (из разных стран, не только из Вьетнама) и особенностями процесса интеграции, поскольку наличие данной взаимосвязи лежит в основе положений национально ориентированного подхода.
Основными методами данной части эксперимента стали: экспериментальное обучение с использованием специально разработанных социально-педагогических условий интеграции, анализ и обработка результатов, полученных в ходе использования этих условий, опрос (анкетирование, проводившееся в групповой форме и интервьюирование, проводившееся индивидуальной форме), статистическая обработка результатов опроса, математическая проверка достоверности полученных данных.
Опрос относится к методам эмпирического исследования в социологии, педагогике, психологии. Опрос может проводится в форме анкетирования или интервьюирования. При анкетировании опрашиваемый сам заполняет опросник в присутствии анкетёра или без него. Также анкетирование может быть групповым или индивидуальным, очным или заочным (например, по электронной почте или на специальном сайте). Интервьюирование предполагает личное общение с опрашиваемым, когда интервьюер задаёт вопросы и фиксирует ответы. Интервьюирование может быть прямым или опосредованным (например, по телефону или по скайпу).
Таким образом, опрос - это метод получения информации, при котором людям (респондентам) в письменной или устной форме задают специально подобранные вопросы и просят ответить на них. Качество проведения опроса зависит от многих обстоятельств - условий опроса, которые должны быть максимально комфортными, психологического состояния респондентов и анкетеров (интервьюеров), но в первую очередь, от содержания анкеты или интервью. Вопросник является инструментом для сбора эмпирических данных, в случае проведения опроса в форме анкетирования, вопросник называется анкетой.
Опрос используется в тех ситуациях, когда социально психологические характеристики, социальные ли межличностные отношения мало поддаются методам прямого наблюдения, либо в том случае, когда у исследователя нет необходимых ресурсов для проведения прямого наблюдения. Он служит достаточно достоверным источником знаний о внутренних побуждениях людей. Процедура проведения опроса предполагает, -первых, устное и письменное обращение исследователей к определённой группе людей, во-вторых, регистрацию и статистическую обработку полученных данных и, -третьих, их теоретическую интерпретацию.
Мы использовали групповой анкетный опрос, который удобен тем, что можно опросить за одно и то же время группу людей (10 - 20 человек), но при этом респонденты могут проконсультироваться с анкетером, если они что-то не поняли в анкете. Поскольку анкеты составлялись на русском языке, а заполняли их иностранцы, для нас принципиальное значение имела возможность убедиться, что респонденты правильно понимают суть вопросов.
Первая часть эксперимента проходила в Москве и Ханое в 2014 -2016 г. Цель - верификация гипотезы наличии ационально обусловленного фактора при выборе иностранцами российского вуза. В эксперименте участвовали 134 человка: 102 обучавшихся в МАДИ иностранца (подготовительный факультет, основные факультеты, аспирантура), 28 обучающихся ГТУ им. Ле Куй Дона (г. Ханой), 4 российских преподавателя, которые выступали в качестве интервьюеров. Уровень владения русским языком был достаточным для использования его в качестве рабочего. Методы - анкетирование, интервьюирование и математическая обработка данных (ранжирование).
Эта часть эксперимента заключалась в опытно-экспериментальной проверке гипотезы о наличии взаимосвязи между критериями выбора российского вуза качестве места ля обучения национальной принадлежностью обучающихся. Наличие причинно-следственной связи между национальностью обучающегося и выбором образовательной среды российского вуза подтвердит актуальность разработанной нами модели, а также подтвердит наши выводы о том, что национальные характеристики могут быть использованы при формировании социально-педагогических условий, необходимых ля успешной интеграции иностранного обучающегося в эту образовательную среду.
В ходе эксперимента предстояло доказать, что критерии, которые используют иностранные абитуриенты ри выборе вуза, носят национально обусловленный характер, то есть определяются не только личными мотивами обучающихся, но и их принадлежностью к одной национальной группе.
Мы использовали метод опроса и обработку результатов опроса с помощью коэффициента конкордации Кендалла, который позволяет определить степень согласия внутри группы опрашиваемых. Особенность вычисления данного коэффициента заключается в том, что он хорошо подходит для небольших групп опрашиваемых, включающих от 10 до 20 человек.
На первом этапе мы опросили 54 иностранных гражданина из таких стран, как Вьетнам, КНР, Ирак, Афганистан, Сирия, Монголия, Зимбабве, Кот Ивуар, Лаос, Шри-Ланка обучающихся на подготовительном факультете МАДИ, а также на основных факультетах по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
Опрос проводился индивидуально с каждым респондентом в устной форме в виде короткого интервью, в ходе которого интервьюер задавал вопрос: «Почему ты решил получить высшее образование в России?». Респондент мог отвечать в свободной форме, если он затруднялся с ответом, интервьюер мог задать несколько наводящих вопросов открытого характера (закрытые вопросы не использовались в интервью, чтобы у респондента не было возможности просто согласиться с предложенным вариантом ответа, а была необходимость отвечать самостоятельно).
Предлагавшиеся иностранцам вопросы:
Где ты нашёл информацию о том, как поступить в российский вуз?
Кто помогал тебе выбрать специальность?
Почему ты не захотел изучать эту специальность у себя на родине?
У тебя на родине легко найти работу по этой специальности?
Сколько ты платишь за один год обучения?
Эта сумма большая для тебя и твоей семьи?
Какие страны ты ещё рассматривал и почему решил туда не ехать?
У тебя были друзья, которые уже учились в России?
Что они рассказывали о нашей стране?
Ты думал о том, чтобы остаться жить и работать в России?
В среднем на одного респондента уходило от 5 до 10 минут, интервьюер фиксировал ответы в письменном виде. Затем проводилась обработка полученных ответов. Каждый из опрошенных назвал от 3 до 8 различных причин , в общей сумме было названо более 30 различных причин, которые мы объединили в 8 основных групп. Группам были присвоены следующие названия в соответствии с ведущим признаком, который фигурирует в ответах (в скобках приводим некоторые наиболее часто встречавшиеся ответы):
- предметный (интерес к выбранной специальности, невозможность изучать эту специальность в вузе на родине, специальность пользуется популярностью на родине, в России высокий уровень подготовки по данной специальности);
- информационный (к нам приезжали сотрудники вуза, я нашёл информацию о вузе в интернете, мне посоветовали этот вуз мои друзья, я слышал о российском образовании по телевизору, этот вуз имеет хороший рейтинг, я читал отзывы в социальных сетях);
- карьерный (после обучения в России я легко найду работу на родине, я хочу жить и работать в России, с российским дипломом я буду получать высокую зарплату, я хочу работать в совместной российско-(китайской, вьетнамской и т.д.) компании, в России легче найти работу, чем у меня на родине);
- ценовой (здесь недорогое обучение, я учусь по бюджетной линии и не плачу за обучение, у меня бесплатное общежитие, моя семья не может платить за обучение на английском языке);
- географический (моя семья живёт в России, Россия ближе, чем другие страны, я могу поехать на каникулы домой, я хочу путешествовать по России, я хочу жить в большом городе)