Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы применения инновационного педагогического опыта в профессиональном совершенствовании учителя в условиях системы повышения квалификации 15-94
1.1. Инновационная профессиональная деятельность современного российского учительства 15-40
1.2. Диссеминация инновационного педагогического опыта: сущностная характеристика, функции и формы 40-58
1.3. Андрагогические принципы сопровождения личностно-профессионального развития учителей 59-89
Выводы по II главе 90-94
Глава II. Экспериментальная работа по реализации программы андрагогического сопровождения диссеминации инновационного педагогического опыта 95-191
2.1. Программа андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей 95-119
2.2. Организация педагогического эксперимента по реализации программы андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей в системе повышения квалификации 119-132
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности профессионального совершенствования учителя 132-170
Выводы по II главе 171-172
Заключение 173-175
Список литературы 176-199
Приложения 200-229
- Инновационная профессиональная деятельность современного российского учительства
- Андрагогические принципы сопровождения личностно-профессионального развития учителей
- Программа андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности профессионального совершенствования учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-
экономического развития Российской Федерации до 2020 года, государственной
программе «Развитие образования в Российской Федерации на 2013 – 2020 гг.»
сделан акцент на всестороннюю поддержку педагогических стратегий, направленных
на создание инновационных программ и сред воспитания, что требует
переосмысления сложившихся стереотипов об инновационном педагогическом
опыте, направленном на профессиональное совершенствование учителя. Неслучайно
инновационный педагогический опыт, в соответствии с инициативой «Наша новая
школа», может рассматриваться как значимый ресурс модернизации системы
образования, ставящей новые задачи перед учителем, который способен и готов
осуществлять инновационные преобразования в образовательном процессе.
Современный учитель профессионально совершенствуется в течение всей жизни,
чтобы достойно нести высокое звание «учитель» и быть по-настоящему «учителем», а
для этого педагог, чтобы не останавливаться на достигнутом уровне, должен
постоянно овладевать технологиями обобщения и распространения инновационного
педагогического опыта. В соответствии с Профессиональным стандартом педагога к
современному учителю предъявляются требования, обеспечивающие его
профессиональное совершенствование посредством развитии способности
осмысления, описания и передачи собственного инновационного опыта в широкие
педагогические сообщества. В последнее время в педагогическую науку и практику
В.И. Слободчиковым введен термин «диссеминация» для обозначения процессов
распространения инновационного педагогического опыта. Учитель должен прежде
всего сам научиться выявлять инновационную составляющую своей педагогической
деятельности, чтобы реализовывать программы развития общеобразовательных
организаций в целом и эффективно участвовать в конкурсах педагогического
мастерства в частности, где невозможно победить без инновационных методик и
технологий проведения конкурсных уроков и представления своей технологии
обучения с использованием инновационного педагогического опыта,
адаптированного под конкретного учителя.
Степень научной разработанности проблемы. Инновационный
педагогический опыт был объектом изучения, обобщения и использования в массовой практике учителей на протяжении всего исторического этапа развития отечественной педагогической мысли:
– в 20-30-е годы XX века педагоги-энтузиасты разрабатывают свои методики и технологии инновационного обучения (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.);
– в последующие годы Ю.К. Бабанский, В.Н. Бондарь, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, Т.Н. Клименко, В.Н. Котляр, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Э.И. Моносзон, Н.М. Таланчук, Г.А. Игнатьева и другие продолжают вести исследовательскую работу по обогащению и развитию общей теории педагогики и образования;
– период 1970-1990 годов отмечен особым вниманием к проблеме применения
инновационного педагогического опыта в массовой практике (А.Н. Бойко,
Э.А. Загуменова, В.В. Матюшова, Т.Г. Михайленко, Н.И. Терновая,
П.К. Холмогорцев и др.);
- особое значение придается дидактическим аспектам анализа передового
педагогического опыта (А.С. Батышев, А.Г. Козлова, И.Ф. и др.); изучению и обобщению инновационного педагогического опыта в работе институтов дополнительного профессионального образования учителей (А.Л. Горшков, Т.Ф. Кулдавлетов, А.И. Курзина, А.Х. Сурманидзе, Л.В. Ушенина и др.).
Изучение проблемы распространения инновационного педагогического опыта соотносится с анализом и разработками передового педагогического опыта, что отражено в работах Л.Ф. Алексеевой, Л.Е. Асадчих, Ю.К. Бабанского, В.В. Безденежных, Г.Н. Прозументовой, В.А. Сластенина, А. И. Шадрина, О.В. Тулуповой и др. Трансляция опыта в качестве важнейшего аспекта педагогической деятельности осмысляется в работах классиков отечественной педагогики (В.П. Вахтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.), а также ряда современных авторов (Э.А. Ижбулатова, Ф.Ш. Терегулов, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова, Н.Н. Беденко др.). В ряде работ накопление и осмысление педагогического опыта представлено как важнейший фактор профессионального роста педагога (Э.Ф. Зеер, Ю.А. Тукачов, А.И. Турчинов, В.М. Березин, Л.Б. Бахтигулова и др.).
В педагогических исследованиях дан подробный анализ различных форм
распространения инновационного педагогического опыта, специфики их реализации в
условиях современного образования: педагогическая экспертиза инновационных
технологий и концепций (Л.Б. Куценко-Барскова, В.А. Адольф, В.В. Игнатова, О.Н.
Мачехина, А.П. Суходимцева и др.), создание информационно-методических
ресурсов, содержащих обобщенный инновационный педагогический опыт (А.В.
Брусилов, Ю.И. Бутова, И.А. Штенгауэр, О.В. Запятая, Т.Ф. Илларионова, Д.И.
Карпович, А.О. Зоткин, А.С. Климутина, А.В. Коптелов, Ю.В. Медова, С.Н.
Распопова, Е.В. Донецкова, Г. С. Саволайнен, Н.Н. Романова, Л.А. Егорова и др.).
Рассмотрены различные аспекты распространения инновационного педагогического
опыта: организационно-методическое сопровождение деятельности по
распространению инновационного педагогического опыта (И.И. Букина, В.В. Зарубина, С.В. Данилов, Е.М. Пахомова, Н.М. Якименко, С.В. Дзюбенко, А.Н. Иоффе и др.); поддержка и создание условий для обучения педагогов, осваивающих инновационный опыт (Е.И. Агаркова, Р.А. Киселева, Т.И. Трофименко, А.Н. Шевелев, Е.М. Пахомова и др.).
Особое место в исследованиях отводится изучению затруднений в освоении педагогами инновационного опыта, среди причин которых выделяют отсутствие должного сопровождения, основанного на андрагогических принципах, низкую мотивацию учителей, неудовлетворенность процессом и результатами обучения в системе повышения квалификации (З.В. Возгова, Л.В. Шкерина, С.Н. Ценюга, С.Е. Матвеева, З.Г. Найденова, С.А. Лисицын, О.П. Журавлева, В.П. Панасюк, С.В. Сидоров, А.Н. Шевелев, Н.Ф. Яковлева и др.).
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что педагогическая
наука всегда проявляла повышенный интерес к изучению инновационного
педагогического опыта. Однако проблема обобщения, распространения и освоения
инновационного педагогического опыта в целях профессионального
совершенствования учителя в системе повышения квалификации недостаточно исследована.
На основании проведенного анализа современной психолого-педагогической литературы и передовой педагогической практики были выявлены и сформулированы следующие противоречия:
– между возможностями системы повышения квалификации и недостаточным использованием их для эффективной организации образовательного процесса профессионального совершенствования учителя с использованием инновационного педагогического опыта;
– между необходимостью системы повышения квалификации в системном исследовании влияния инновационного педагогического опыта на профессиональное совершенствование учителя и недостаточной научной разработанностью данного процесса.
– между потребностью практики в определении содержания, критериев, форм и технологий применения инновационного педагогического опыта с целью профессионального совершенствования учителя и недостаточной разработанностью механизмов распространения его результатов в системе повышения квалификации.
Все изложенное выше определяет актуальность настоящего исследования и формулировку выбранной темы: «Инновационный педагогический опыт как фактор профессионального совершенствования учителя в условиях системы повышения квалификации».
Вышеуказанное позволяет определить проблему исследования: каковы
теоретические и технологические основы применения инновационного
педагогического опыта в профессиональном совершенствовании учителя в условиях системы повышения квалификации.
Таким образом, проблема, поставленная в исследовании, в данном ракурсе рассматривается впервые.
Объект исследования: профессиональное совершенствование учителя в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: инновационный педагогический опыт в процессе профессионального совершенствования учителя в системе повышения квалификации.
Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать технологию профессионального совершенствования учителя в условиях системы повышения квалификации на основе использования инновационного педагогического опыта.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс профессионального совершенствования учителя с применением инновационного педагогического опыта в системе повышения квалификации будет осуществляться эффективнее, если:
– на основе анализа особенностей инновационной профессиональной деятельности учителя в качестве основного компонента будет определен инновационный педагогический опыт;
– на основе анализа состояния проблемы диссеминации инновационного педагогического опыта будут определены ее функции, формы, каналы, аспекты, компоненты для андрагогического сопровождения учителей в системе повышения квалификации;
– разработанная программа андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей будет способствовать профессиональному росту учителя в условиях системы повышения квалификации;
– верификация эффективности профессионального совершенствования учителя в системе повышения квалификации будет обеспечена разработанными критериями и показателями, позволяющими осуществлять адекватную оценку данного процесса.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
-
выявить особенности инновационной профессиональной деятельности учителя, представляющей собой специфический вид педагогической деятельности, направленной на формирование новых целей, содержания и организационно-педагогических условий современного образовательного процесса;
-
исследовать состояние проблемы обобщения инновационного педагогического опыта и распространение его результатов в системе повышения квалификации;
-
разработать программу андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей, способствующую профессиональному совершенствованию педагога в условиях системы повышения квалификации;
-
провести верификацию эффективности профессионального совершенствования учителя в системе повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составляют философские
положения, характеризующие изучаемые явления с точки зрения развития, взаимосвязей и взаимодействия; философские положения, основанные на исследованиях человека в качестве субъекта деятельности и устанавливающие ведущую роль личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой направленности человека, развитии его личностных характеристик и профессиональных качеств и способностей посредством целенаправленной деятельности; принципа историзма, предусматривающего изучение понятия инновационно-предпринимательской компетентности с учетом исторического развития общества.
В нашем исследовании использованы следующие научные подходы:
- системно-деятельностный (Л.С. Выготский, М.С. Каган, П.В. Копнин,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), рассматривающий развитие
личности через деятельность и в деятельности;
- акмеологический (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, И.Н. Семенов, А.М. Новиков, Т.Ю. Ломакина, М.Г. Сергеева и др.),
исследующий целостное профессиональное развитие личности;
- андрагогический (Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В.
Даринский, С.И. Змеев, А.С. Соколова, В.Г. Маралов, О.Г. Прикот, Г.С. Сухобская,
Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина и др.), рассматривающий оптимальные условия для
образования взрослых;
- синергетический (В.Г. Буданов, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов,
Г.А. Фирсов, А.К. Орешкина, В.А. Ермоленко, Л.Н. Макарова, Ю.В. Шаронин, О.Н.
Федорова и др.), рассматривающий процесс андрагогического сопровождения
учителя в диссеминации инновационного профессионального опыта как деятельность
самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, в том числе и за счет
использования своих внутренних возможностей.
Теоретической основой исследования являются:
теоретические подходы к проблеме инновационной педагогической
деятельности (К. Ангеловски, В.И. Андреев, А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторский, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
теории обучения взрослых (Л.И. Анциферова, Т.Г. Браже, В. Ветярис, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Е.С. Заир-Бек, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз, В.И. Слободчиков и др.);
концепции постдипломного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, А.К. Маркова, М.Д. Матюшкина, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина, П.Г. Щедровицкий и др.);
концепции личностно-профессионального развития педагогов
(В.Ф. Бахтиярова, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, О.А. Ильясова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, А.А. Петренко, Е.И. Рогов и др.);
теории педагогического сопровождения и поддержки (О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, Г.В. Сорвачева, А.П. Тряпицына, Г.Н. Штинова, С.М. Юсфин, И.С. Якиманская и др.).
В процессе исследования были использованы такие группы методов, как:
теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, справочно-
энциклопедической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме;
сравнительный анализ); эмпирические (анализ продуктов деятельности учителей,
опросный метод, синтез, сравнение, обобщение эмпирических данных,
анкетирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (средняя арифметическая величина, критерий Фишера).
Экспериментальное исследование было осуществлено:
– в процессе проведения констатирующего эксперимента в 2010-2013 гг. в Москве на базе ГАОУ ВПО МИОО (Московский институт открытого образования) и Санкт-Петербурге на базе ГОУ ДПО СПбАППО (Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования). В СПбАППО слушатели обучались по образовательным программам курсов «Петербургский педагогический опыт» (2011-2013 гг.), «Проектирование современного урока: личностно ориентированное образование» (2012-2013 гг.). В Москве педагоги проходили профессиональную переподготовку по теме «Тьюторское сопровождение образовательной деятельности» (2010-2012 гг.). Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 212 человек;
– в процессе проведения формирующего эксперимента, в котором участвовали две группы: экспериментальная группа - 76 учителей, прошедших обучение по специально разработанной программе андрагогического сопровождения учителя диссеминации инновационного педагогического опыта АСДИПО; контрольная группа - 57 учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки по проблемам распространения результатов и обобщения инновационного педагогического опыта по традиционным программам. Всего в формирующем эксперименте приняли участие 133 человека.
В общей сложности в экспериментальном исследовании на всем его протяжении приняли участие 345 человек.
Исследование осуществлялось поэтапно:
На первом этапе (2010 – 2011 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы сопровождения учителя в диссеминации инновационного педагогического опыта, формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялась методологическая база исследования.
На втором этапе (2012 – 2013 гг.) проводился констатирующий эксперимент в двух мегаполисах (Москве и Санкт-Петербурге), в ходе которого были определены
существующие формы диссеминации инновационного педагогического опыта, описаны факторы, затрудняющие эффективное распространение инновационного педагогического опыта, а также осуществлялось проектирование программы сопровождения учителя в диссеминации инновационного педагогического опыта с учетом полученных результатов.
На третьем этапе (2013 – 2017 гг.) проводился формирующий эксперимент, в рамках которого была реализована программа АСДИПО, анализировались и обобщались полученные данные, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– на основе анализа особенностей инновационной профессиональной деятельности учителя в качестве основного компонента выделен инновационный педагогический опыт, определяемый как научно обоснованная новаторская практика, объективно дающая наилучший результат, позитивно влияющий на качество образования;
– на основе анализа состояния проблемы диссеминации инновационного педагогического опыта определены ее функции, формы, каналы, аспекты, компоненты для андрагогического сопровождения учителей в процессе повышения квалификации;
– разработанная программа андрагогического сопровождения диссеминации
инновационного опыта учителей способствует профессиональному
совершенствованию учителя в системе повышения квалификации;
– усовершенствованы показатели оценивания эффективности
профессионального совершенствования учителя в системе повышения квалификации с использованием инновационного педагогического опыта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– уточненные теоретические положения особенностей инновационной профессиональной деятельности учителя позволили в качестве основного компонента выделить инновационный педагогический опыт, расширив его теоретическое поле с позиций андрагогического подхода;
– на основе исследования состояния проблемы диссеминации инновационного педагогического опыта уточнены ее функции, формы, каналы, аспекты, компоненты, расширяющие теоретические представления об андрагогическом сопровождении учителей в процессе повышения квалификации;
– разработанная программа андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей позволяет обеспечить эффективность процесса профессионального совершенствования учителя в системе повышения квалификации с использованием инновационного педагогического опыта;
– усовершенствованные показатели оценивания эффективности
профессионального совершенствования учителя в системе повышения квалификации на основе инновационного педагогического опыта обогащают теорию образования взрослых.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе
выдвинутых теоретических положений разработана программа андрагогического
сопровождения диссеминации инновационного педагогического опыта (АСДИПО) в
контексте профессионального совершенствования учителя, разработаны и
апробированы методические рекомендации по реализации данной программы в
различных организационных условиях. Результаты диссертационного исследования
могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации для
увеличения эффективности процессов диссеминации инновационного
педагогического опыта, в разработке программ непрерывного образования учителей и программ самообразования.
Аргументированность и достоверность сформулированных положений и достигнутых результатов основаны на методологической обоснованности базовых теоретических постулатов; длительном обучении, сопровождающемся накоплением необходимого опыта; адекватном применении взаимообогащающих методов, отвечающих цели, предмету и задачам проводимого исследования; на том обстоятельстве, что диссертант имеет опыт педагогической деятельности в системе общего образования, а также на эффективной интеграции материалов собственного авторства в процесс диссеминации инновационного педагогического опыта при повышении квалификации школьных учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Инновационный педагогический опыт как сочетание творческого освоения и практической реализации полученных знаний, сформированных умений и навыков, а также выработанных профессиональных компетенций, которые предполагают системную реорганизацию школьным учителем собственной деятельности через установление новых образцов педагогического мастерства, значительно повышающих эффективность соответствующего труда, является фактором, способствующим профессиональному совершенствованию учителя.
-
Диссеминация инновационного педагогического опыта как структурированный процесс, нацеленный на эффективное распространение среди лиц, составляющих целевую аудиторию, информации о положительных результатах педагогической деятельности, подразумевает их дальнейший анализ и использование в профессиональной практике конкретного школьного учителя.
3. Профессиональное совершенствование учителя как постоянный процесс
ориентированного личностного развития благодаря успешному выполнению своих
профессиональных обязанностей и действиям, нацеленным на освоение и применение
инновационного педагогического опыта для интенсивного развития и реализации
своего творческого потенциала, осуществляется в рамках диссеминации
инновационного педагогического опыта в контексте внедрения в практику
целенаправленно разработанной программы АСДИПО, которая включает в себя
следующие обязательные составляющие:
развитие у педагогов умения выделять и осмысливать собственный инновационный педагогический опыт;
стимулирование к устранению трудностей, снижающих эффективность диссеминации (неопределенность ценностно-смысловых установок, проблемы с мотивацией, низкий уровень осмысленности накопленного опыта, неумение его транслировать);
факторы, демонстрирующие успешность профессионального
совершенствования учителя в рамках системы повышения квалификации на базе
инновационного педагогического опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления диссертанта с научными докладами и сообщениями на конференциях: международных – «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2011-2016); «Управление в социальных и экономических системах» (Минск, 2013-2016); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2016); всероссийских – «Осознание Культуры - залог обновления общества. Перспективы развития
современного общества» (Севастополь, 2016); межрегиональных – «Социализация личности в условиях глобализации и информатизации общества (Тверь, 2016).
Ключевые положения и выводы диссертационного исследования отражены в 11 публикациях автора, 5 из которых размещены в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы, включающего 252 наименования, и
5 приложений. Объем основного текста составляет 157 страниц. Текст содержит 31 таблицу, 5 рисунков.
Инновационная профессиональная деятельность современного российского учительства
Современный этап развития школьного образования характеризуется поиском новых путей и способов его модернизации и повышения качества образования в целом. Вызовами времени определяются требования и к педагогической деятельности современного учителя.
С 1 января 2017 г. вступил в силу «Профессиональный стандарт педагога», в котором охарактеризована квалификация педагогического работника, отвечающего требованиям, которые предъявляет общество к профессии учителя. В преамбуле стандарта отмечается, что «в стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу» [159].
С одной стороны, стандарт регламентирует деятельность педагога, вводит жесткие механизмы учета и контроля, с другой стороны, стимулирует педагогическое творчество, но и выдвигает высокие требования к профессиональной квалификации педагога. Готовы ли российские учителя к таким вызовам времени? Как решается вопрос о подготовке педагогических кадров работать по-новому «на местах»? «Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога?» [242]. По мнению Е.А. Ямбурга, «Успеха следует ожидать только там, где будет осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога – лишь начало масштабного образовательного проекта» [244, с.18], в котором активно должны быть задействованы и управленцы, и школьная администрация, и специалисты системы повышения педагогической квалификации, и сами учителя.
В качестве примера регулирования и организации процесса инновационной деятельности педагогов рассмотрим региональные особенности инновационной педагогической деятельности в Москве и Санкт-Петербурге (на уровне нормативных требований).
Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 июля 2013 года № 611 «Об утверждении Порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования» [178] регулирует порядок формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования. В соответствии с законом инновационную инфраструктуру составляют инновационные площадки разного уровня – федеральные и региональные, основными направлениями деятельности которых являются разработка, апробация и (или) внедрение:
- новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий, учебно-методических и учебно-лабораторных комплексов, форм, методов и средств обучения в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе с использованием ресурсов негосударственного сектора;
- примерных основных образовательных программ, инновационных образовательных программ, программ развития образовательных организаций, работающих в сложных социальных условиях;
- новых профилей (специализаций) подготовки в сфере профессионального образования, обеспечивающих формирование кадрового и научного потенциала в соответствии с основными направлениями социально-экономического развития Российской Федерации;
- методик подготовки, профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации кадров, в том числе педагогических, научных и научно-педагогических работников и руководящих работников сферы образования на основе применения современных образовательных технологий;
- новых механизмов, форм и методов управления образованием на разных уровнях, в том числе с использование современных технологий;
- новых институтов общественного участия в управлении образованием;
- новых механизмов саморегулирования деятельности объединений образовательных организаций и работников сферы образования, а также сетевого взаимодействия образовательных организаций.
В общих положениях приказа Департамента Образования г. Москвы от 03.09. 2012 г. № 601 «О формировании инновационной инфраструктуры в системе образования г. Москвы» в п.1.2 инновационная деятельность в сфере образования определяется как деятельность, ориентированная на повышение конкурентоспособности и совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития города на долгосрочный период, реализации приоритетных направлений политики в сфере образования, интеграции системы образования города в федеральное и международное образовательное пространство, в целях более полного удовлетворения потребностей граждан [179].
В п.1.3. данного приказа отмечается, что инновационная деятельность в сфере образования осуществляется временными творческими объединениями (ВТО) в форме инновационных образовательных проектов с получением оформленного результата инновационной деятельности.
В п.1.5. указывается, что целью создания и развития инновационной инфраструктуры в системе образования города Москвы является поиск и реализация новых средств, подходов и технологий развития образовательной деятельности в рамках инновационных образовательных проектов.
На сайте «Московское образование» эпиграфом к разделу «Инновации» стоят слова: "«Создавать», «формировать» или «развивать» нечто новое – это и есть инновация”. Координационным механизмом инновационной деятельности Московского образования является Городской ресурсный инновационный центр. На его странице представлена Концепция инновационной деятельности, которая осуществляется в рамках реализации Государственной программы «Столичное образование» на 2012 – 2016 гг. Основные направления инновационной деятельности: управление качеством образования, в т.ч. через механизмы общественного контроля; непрерывность образования; информатизация образования; новые технологии обучения; здоровьесберегающие технологии; психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья; научно-техническое творчество молодежи; преемственность образовательных ступеней; интеграция общего и дополнительного образования; профилизация школы; профориентационные модели.
Нормативными документами, регулирующими инновационную деятельность в системе образования Санкт-Петербурга, являются распоряжения Комитета по образованию. Так, в информационно-методическом письме от 19.05.2010 № 864-р, отмечается, что «в системе дошкольного, общего среднего и дополнительного образования Санкт-Петербурга выделяется два уровня и три формы, организующие инновационную деятельность в образовательных учреждениях (организациях):
- экспериментальная площадка (далее ОУ - экспериментальная площадка): статус присваивается как на уровне района, так и на уровне города;
- лаборатория (далее – ОУ - лаборатория): статус присваивается на уровне города;
- ресурсный центр общего образования: статус присваивается на уровне города.
В информационном письме Комитета по образованию о формах инновационной деятельности образовательных учреждений Санкт-Петербурга в 2011-2012 учебном году отмечается, что «в настоящее время инновационный потенциал учреждений образования становится существенным ресурсом, необходимым для разработки и апробации моделей, технологий, механизмов, программ, которые имеют существенное значение для обеспечения реализации основных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования и решения других перспективных задач развития образования».
Андрагогические принципы сопровождения личностно-профессионального развития учителей
В современной научно-педагогической литературе личностно-профессиональный рост учителя рассматривается с точки зрения философского, психологического и педагогического осмысления процессов развития и саморазвития личности человека.
В философском и психологическом человекознании (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.) под развитием человека понимают естественный процесс (созревание и рост), квазиестественный (накопление жизненного опыта) процесс, искусственную деятельность (целенаправленное формирование) или все это одновременно. Личностное развитие предполагает в дальнейшем личностный рост, заключающийся в способности личности выявлять, ставить задачи и успешно разрешать жизненные проблемы с учетом личностного саморазвития, демонстрировать новые качества более высокого уровня активности, креативности, самоменеджмента, достижения успеха в профессиональной деятельности.
Мы солидарны с Е.В. Бондаревской, что внутренние изменения в личности происходят посредством личностного развития (ценности, потребности, мотивы, интересы, установки, позиции, личностные смыслы) и формирования положительной «Я-концепции» с построением личности более яркой, содержательной, творческой. Под личностно-профессиональным развитием понимается процесс формирования личности и ее профессиональных качеств посредством профессиональной деятельности и взаимодействий с участниками трудового процесса [32].
Под личностно-профессиональным развитием учителя понимаются готовность и способность к ценностно-смысловому, деятельностному, рефлексивному, креативному саморазвитию и совершенствованию педагогического мастерства с повышением уровня сформированности профессиональных компетенций.
Вопросы, связанные с педагогическим профессионализмом, вызывают значительный интерес у научного сообщества. Их разработкой занимаются такие исследователи, как Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и многие другие. Как правило, авторы уделяют внимание лишь ряду профессионально значимых свойств, их формированию и способам оценки. До сих пор не совсем понятно, что представляет собой человек как субъект собственной профессиональной деятельности, чем отличается мастер от «простого смертного». Такие понятия, как «профессионализм» и «профессиональная деятельность» зачастую воспринимают как синонимичные, взаимозаменяемые. В данном вопросе мы придерживаемся позиции С.А. Дружиловой, А.Н. Леонтьева и Ю.П. Поваренкова, понимающих под профессионализмом способность людей к систематическому и успешному выполнению сложной деятельности в различных условиях. Чтобы выработать в себе эту способность, нужно обладать определённым потенциалом и быть готовым к непрерывному самосовершенствованию в выбранной сфере. Профессионализм – это специфический образ мысли, который нельзя полностью выразить через совокупность формальных показателей. Наличие диплома о высшем образовании является недостаточным (хотя и необходимым) условием, позволяющим работнику достичь профессионализма. Педагог может либо дорасти до него благодаря многолетнему практическому опыту и курсам повышения квалификации, либо вовсе не дорасти, продолжая являться профессионалом лишь с формальной точки зрения.
Отечественные и зарубежные ученые проявляли большой интерес к изучению проблемы способностей учителя, его стиля деятельности и общения с подрастающим поколением, профессиональным компетенциям педагога (Н.П. Безрукова, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Адольф, В.В. Игнатова и др.). В работах, посвященных изучению вопросов становления и развития профессионализма учителя (С.Я. Батышев, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Т.Ю. Ломакина, А.К. Орешкина, Т.Ю. Цибизова, Л.Н. Рулиене, Ермоленко, М.Г. Сергеева и др.), делается акцент на то, что профессионализм – это интегральное качество субъекта профессиональной деятельности с учетом уровня профессиональной квалификации, сформированной компетентности при наличии различных умений и навыков, способности использовать эффективные алгоритмы для решения задач профессиональной направленности.
Неотъемлемым компонентом педагогического профессионализма выступает профессиональная компетентность. Данному понятию посвящены труды большого количества учёных как российских (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, Дж. Равен, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), так и зарубежных (G.K. Britell, M.R. Jueger. W.E. Blank). Существуют различные подходы к интерпретации понятия «профессиональная компетентность». Отдельные исследователи (Т.Ю. Базаров, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова) полагают, что оно уже, чем понятие «профессионализм». Профессионал не только обладает определёнными знаниями, но и умеет использовать их в своей работе, получая при этом требуемый результат [3].
В научной литературе встречаются различные взгляды на структуру личности профессионала. Например, Э.Ф. Зеер выделяет в ней четыре подструктуры:
1) профессионально важных свойств психики (нейротизм, реактивность, экстраверсия / интроверсия и др.);
2) профессионально значимых качеств характера;
3) профессиональной компетентности;
4) профессиональной направленности [85]. По мнению Е.А. Климова, профессионализм – это не только развитые ЗУНы (знания, умения, навыки) и высокий уровень результативности, но и системная организация психики работника [111]. В формировании и развитии профессионализма принято выделять четыре стадии:
- допрофессионализм (работник ещё не обладает всеми качествами истинного профессионала и поэтому демонстрирует не очень высокие результаты);
-собственно профессионализм (работник становится профессионалом, его результативность стабильно высока);
- суперпрофессионализм (работник достигает пика профессиональной успешности);
- послепрофессионализм [15].
По отношению к человеку, занимающемуся той или иной деятельностью, критерии, которые позволяют судить об уровне его профессионализма, делятся на объективные (внешние) и субъективные (внутренние). К первой группе относятся факторы, отражающие результативность деятельности: производительность, количество и качество продукции и т. д. Во вторую группу входят такие показатели, как мотивация, профессиональная самооценка, профессионально значимые качества; необходимые знания, навыки и умения; самоконтроль; устойчивость к стрессам; специфика взаимодействия в рамках профессии [69].
В классификации Ю.П. Поваренкова перечислены следующие критерии общего характера:
1.Профессиональная продуктивность. Отражает уровень профессионализма работника и то, насколько он соответствует требованиям, предъявляемым ему социумом. Этот критерий представлен внешними показателями результативности: производительностью, надёжностью деятельности, количеством и качеством продукции и т.д.
2.Профессиональная идентичность. Отражает ценность для педагога выбранной им профессиональной деятельности как источника положительных эмоций, материальных и социальных благ; как средства развития индивидуального потенциала. Оценка данного критерия осуществляется на базе внутренних показателей: отношения к профессии, степени удовлетворённости карьерой, гармонии с самим собой.
3.Профессиональная зрелость. Указывает на умение работника соизмерять собственные профессиональные возможности и потребности с теми требованиями, которые предъявляются ему в контексте выполняемой деятельности. Включает в себя профессиональную самооценку, уровень амбиций, способность к регуляции своего поведения и т.д. [170].
Профессионализм представляет собой динамическое, постоянно трансформирующееся состояние человека. В ходе овладения профессией наблюдается развитие профессионально значимых свойств педагога, формируются компенсационные приёмы, происходит принципиальное обновление характеристик выполняемой деятельности [145]. Процесс развития профессионализма имеет определённые фазы:
Экстенсивное развитие профессионализма. Происходит накопление новых знаний, у педагога формируются навыки и умения, для их практического применения им используются вспомогательные профессионально значимые качества. Структура профессионализма дополняется новыми элементами, однако связи между ними характеризуются немногочисленностью и ненадёжностью. Для данного этапа педагогического развития свойственны непостоянство мотивации, эмоционального состояния, продуктивности [16].
Программа андрагогического сопровождения диссеминации инновационного опыта учителей
В авторской программе АСДИПО предложена система работы по проектированию содержания повышения педагогической квалификации в рамках обозначенной проблемы; разработан инструментарий и процедуры реализации основных этапов, включающих технологии и виды практической деятельности, необходимые для получения желаемых результатов; эффективные формы организации и методы проведения учебных занятий.
В ходе констатирующего эксперимента предполагается выявить факторы, препятствующие эффективной диссеминации инновационного педагогического опыта. Эти факторы важно учитывать при разработке программы сопровождения учителя в диссеминации опыта инновационной педагогической деятельности (трудность ценностно-смыслового характера; низкая мотивация; недостаточная осознанность имеющегося опыта; незнание технологий трансляции собственного опыта).
Нами был проведен анализ предлагаемых программ повышения квалификации учителей трех вузов: Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО), Московского педагогического государственного университета (МПГУ). Рассматривались программы повышения квалификации, включающие в себя термины «инноватика» и «диссеминация», а также программы, рассматривающие отдельные аспекты данной проблематики. Программы вузов представлены в таблице 4.
Несомненным преимуществом программ является обращение к инновационным формам обучения, рассмотрение различных инновационных методов работы, но ни в одном вузе нет программ по диссеминации инновационного педагогического опыта.
Исходя из выше проанализированного (анализа имеющихся литературных данных, соотнесения их с реальными программами вузов, анализа результатов констатирующего эксперимента), нами была разработана программа сопровождения педагогов в диссеминации опыта инновационной педагогической деятельности.
Целью программы является создание условий эффективного и построенного на андрагогических принципах сопровождения учителя в диссеминации опыта инновационной педагогической деятельности. Главным условием реализации программы выступают андрагогические принципы сопровождения учителя в диссеминации опыта инновационной педагогической деятельности. Предложенная программа была реализована в Москве, на базе Государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский институт открытого образования» (ГАОУ ВПО МИОО). В рамках диссертационного исследования были разработаны и последовательно реализованы две программы, представляющие единую систему андрагогического сопровождения диссеминации инновационного педагогического опыта.
Первая программа на 72 часа для завучей, методистов и учителей-тьюторов, которые в дальнейшем будут обучать диссеминации своих коллег. Данная программа реализовывалась на базе МИОО. Сроки реализации программ: (12 занятий по 6 часов, периодичность – один раз в неделю, длительность - 3 месяца) (Приложение 4).
Вторая программа на 18 часов для педагогических коллективов московских школ. Данная программа реализовывалась на базе школ в формате корпоративного обучения для первичного знакомства с эффективно осуществляемой диссеминацией. Сроки реализации программ: (3 занятия по 6 часов, периодичность – один раз в неделю, длительность - 3 недели) (Приложение 5).
Программа включает в себя три блока. Первый и второй блоки тождественны в обеих программах. Но в программе, рассчитанной на 72 часа, содержание блоков рассматривается более подробно, так как включает в себя и методический материал, необходимый для преподавателей и тьюторов, ориентированных на андрагогическое сопровождение педагога в диссеминации инновационной профессиональной деятельности. Третий блок предусмотрен только для программы, рассчитанной на 72 часа, так как является обязательным условием дальнейшего эффективного обучения коллег-педагогов в диссеминации собственного инновационного педагогического опыта и содержит методические рекомендации. Построение обучения по обеим программам обязательно должно происходить на основе андрагогических принципов и субъектного подхода.
В обучении по программе АСДИПО участвовали равные по статусу педагоги, их взаимообмен инновационным опытом был осуществлен добровольно не под давлением администрации, авторитета или регалий. Перед учителями не ставилась задача долженствования – обязательного освоения чужих инноваций. Обмен опытом в программе АСДИПО – это, скорее, стимул, подталкивающий участника в андрагогически организованном процессе к профессиональному росту при прохождении следующих этапов:
выявления из собственного большого педагогического опыта ядра, т.е. общего, того, что есть у многих (например, использование интерактивных методов и технологий обучения), и оболочек, т.е. особенностей, присущих только этому конкретному педагогу (например, применение «мозгового штурма» на уроках технологии), собственного инновационного опыта в процессе организованного обмена опытом с коллегами по обучению;
проектирования и практической апробации участником программы АСДИПО собственного варианта диссеминации своего инновационного педагогического опыта из множества предлагаемых и сравнение с вариантами коллег;
добавления у педагогов андрагогических знаний и умений, на основе которых участники обучения по экспериментальной программе совершенствуют варианты диссеминации своего инновационного опыта.
Диссеминацию можно сопоставить с коммуникативным актом - актом обмена информацией между партнерами по общению. В соответствии с классической схемой коммуникации, предложенной Г. Лассуэлом, в ее структуре можно выделить следующие компоненты: сообщение (инновационный опыт); канал передачи; коммуникатор (носитель, «донор» инновационного опыта); реципиент (педагог, перенимающий опыт); результат коммуникации [141]. При этом учитывается такой важный момент, что «донор» и «реципиент» - это не постоянные роли. Каждый учитель является и тем, и другим, в зависимости от коммуникативной ситуации. В опыте каждого педагога есть инновационное ядро - эта идея проходит рефреном на каждом этапе реализации программы АСДИПО. Таким образом, среди факторов, влияющих на эффективность диссеминации инновационного педагогического опыта (ИПО), можно выделить следующие (рис.2):
личностный психологический фактор - отражает личностные особенности педагогов - участников диссеминации ИПО (экстерналы/ интерналы, удовлетворенные/не удовлетворенные жизнью и др.);
профессионально-личностный фактор - показывает влияние на диссеминацию ИПО профессиональной позиции учителей (активные/ пассивные в процессе профессиональной деятельности; ищущие/не ищущие в этой деятельности возможности профессионального роста, рефлексирующие/не рефлексирующие свой педагогический опыт
Опытно-экспериментальная проверка эффективности профессионального совершенствования учителя
Для осуществления экспериментального исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Эксперимент проводился в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий эксперимент проводился в 2010 – 2013 гг. в двух мегаполисах: г. Москва (Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский институт открытого образования» (ГАОУ ВПО МИОО)) и г.Санкт-Петербург (Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования» (ГОУ ДПО СПбАППО)).
В ходе констатирующего эксперимента предполагалось выявить факторы, препятствующие эффективному профессиональному совершенствованию учителя с использованием инновационного педагогического опыта. Эти факторы важно было учитывать при разработке программы сопровождения учителя в диссеминации опыта инновационной педагогической деятельности (трудность ценностно-смыслового характера; низкая мотивация; недостаточная осознанность имеющегося опыта; незнание технологий трансляции собственного опыта).
Для проведения эксперимента в СПбАППО были выбраны группы слушателей, проходящие обучение по образовательным программам курсов «Петербургский педагогический опыт» (2011 - 2013 гг.), «Проектирование современного урока: личностно-ориентированное образование» (2012-2013 гг.). В московском эксперименте принимали участие учителя, задействованные в профессиональной переподготовке по теме «Тьюторское сопровождение образовательной деятельности» (1024 часа, 2010-2012 гг.).
К констатирующему эксперименту были привлечены педагоги из следующих типов образовательных учреждений:
- 109 учителей школ, проходящих курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки;
- 103 учителя гимназий и специализированных школ, обучающихся на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Таким образом, всего в констатирующем эксперименте было задействовано 212 человек.
Констатирующий эксперимент проходил посредством сравнительного исследования, при котором каждая группа тестировалась с использованием выбранного пакета методик. Полученные результаты анализировались и обрабатывались с помощью качественных и количественных методов исследования.
Констатирующий эксперимент был осуществлен для того, чтобы охарактеризовать имеющиеся виды диссеминации педагогических знаний и умений, а также выявить факторы, оказывающие влияние на успешное распространение опыта, носящего инновационный характер.
Изначально мы предположили, что в двух самых крупных городах России, - Москве и Санкт-Петербурге, - обозначенные процессы протекают совершенно по-разному. Однако, проведя обработку полученной информации, мы пришли к выводу, что схожих черт значительно больше, чем различий, к тому же последние не являются принципиально важными. Это дает возможность допустить, что в мегаполисах имеющиеся виды диссеминации педагогических знаний и умений и параметры, способствующие успешному распространению инновационного опыта, не имеют существенных различий. Гораздо более значительной представляется разница между педагогами, работающими в образовательных учреждениях разного типа. В ходе нашего исследования было установлено, что в обоих городах между учителями общеобразовательных школ и учебных заведений продвинутого уровня (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением тех или иных дисциплин) существуют четкие различия по большинству признаков. Поэтому для выполнения задач, поставленных в рамках констатирующего эксперимента, были сформированы следующие группы участников:
- 109 учителей «обычных» школ (СОШ), обучающихся на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки;
- 103 учителя гимназий и специализированных школ, проходящих обучение на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Обратимся к результатам, полученным в ходе констатирующего эксперимента, анализируя их на основании объективных критериев. Итоги анализа активностей и достижений школьных учителей за прошлый учебный год приведены в таблице 17. Степень достоверности представленных различий устанавливалась посредством Критерия Фишера.
Между педагогами СОШ и гимназий выявлены достоверные различия по двум признакам:
Участие в семинарах районного уровня в качестве докладчика или ведущего
Участие в конференции школьного или районного уровня в качестве докладчика
Названные различия указывают на то, что учителям, работающим в гимназиях, свойствен более высокий уровень профессиональной активности. В соответствии с полученной информацией, сами педагоги готовы и даже стремятся демонстрировать собственные достижения за пределами своего образовательного учреждения.
Написание статьи по итогам участия в конференции
Поскольку педагоги, работающие в гимназиях и школах с углубленным изучением предметов, участвуют в конференциях гораздо чаще, то они, соответственно, пишут больше научных статей (так как участие в подобных мероприятиях, как правило, подразумевает публикацию в сборнике материалов).
Участие в проектной группе по специальной теме
Вклад в деятельность группы учителей, методического объединения, ориентированных на решение определенной проблемы (ряда проблем).
Приведенные результаты демонстрируют потребность в межличностном взаимодействии и совместном решении актуальных проблем в рамках профессионального сообщества, в общении с коллегами, для которых характерны похожие принципы и образ мысли, а главное - в осмыслении многогранного педагогического опыта и желании им поделиться.
Размещение разработанных методических материалов на школьном сайте.