Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях модернизации образования в Республике Таджикистан 13
1.1. Содержание и функциональные возможности педагогического колледжа в модернизации образования 13
1.2. Проблема профессиональной деятельности и личности учителя в педагогической науке и практике 32
1.3. Ценностная ориентация на профессию учителя как ведущий показатель профессиональной подготовки студентов 44
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Эффективность инновационно-деятельностного подхода к подготовке студентов педагогических колледжей 69
2.1. Состояние и сравнительный анализ учебных планов среднего педагогического образования 69
2.2. Содержание учебных программ экспериментального педагогического колледжа 85
2.3. Методика диагностического изучения ценностных ориентаций студентов на профессиональную деятельность на основе инновационно-деятельностного подхода 95
Выводы по 2 главе 109
Заключение 120
Список литературы 125
- Содержание и функциональные возможности педагогического колледжа в модернизации образования
- Ценностная ориентация на профессию учителя как ведущий показатель профессиональной подготовки студентов
- Состояние и сравнительный анализ учебных планов среднего педагогического образования
- Методика диагностического изучения ценностных ориентаций студентов на профессиональную деятельность на основе инновационно-деятельностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Существовавшая на протяжении десятилетий традиционная система образования в Республике Таджикистан сочетала в себе позитивные и негативные стороны. Нарастание негативных тенденций, углубленных еще и трудностями перехода к рыночной экономике, отрицательно повлияло на многие аспекты образовательной практики, что в свою очередь привело к реформированию всей образовательной системы с четко обозначенными контурами ступеней непрерывного образования: дошкольного воспитания; начального, основного (базового), профилированного среднего образования, различного уровня профессионального и специального образования; многоуровневого высшего образования.
Реформа, реализуемая в настоящее время на практике, предполагает достаточно много педагогически целесообразных нововведений. Всякое нововведение должно осуществляться в контексте с общими коренными преобразованиями в экономике и социальной сфере, научно-педагогическом его обосновании и создании условий для освоения, использования, распространения.
К числу таких нововведений следует отнести открытие новых типов учебных заведений - колледжей, в том числе педагогических.
Анализ научной литературы свидетельствует, что поиск решения проблемы организации учебно-воспитательного процесса в новых учебных заведениях, каким является педагогический колледж, находится на начальной стадии. Остаются неразработанными многие аспекты проблем подготовки специалистов, связанные с особенностями их функционирования, содержания единого педагогического процесса, организации и управления деятельностью обучающих и обучающихся в условиях педагогического колледжа.
Естественно, педагогический колледж является результатом дальнейшего развития педагогических училищ и техникумов, что предполагает преемственность, как по форме, так и по содержанию их деятельности, но дублирующие друг друга. Следовательно, предусматриваются не частные и модульные преобразования, а системные, которые охватывают нововведения: в профессиограмме учителя начальных классов; в содержании образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах, в организации и управлении учебно-воспитательным процессом. Поэтому представляется реформирование всей системы подготовки учителя начальных классов в условиях педагогического колледжа. Подготовка учителя начальных
классов в педагогических колледжах не может быть рассмотрена в отрыве от подготовки педагогических кадров для школ в целом. Это было и остается одной из центральных проблем в педагогической науке и практике.
Высокий уровень требований к учащимся педагогических колледжей, которые должны в равной степени работать с выпускниками факультетов педагогики и методики начального обучения педагогических вузов и решать все усложняющиеся социально-педагогические функции, обусловливает более высокую профессиональную подготовку, разрешение противоречий между объективными требованиями к деятельности учителя и уровнем научно-методического обеспечения системы профессиональной подготовки в педагогических колледжах. Безусловно, это предполагает совершенствование «единого педагогического процесса в учебных заведениях нового типа». Вышеизложенное обуславливает актуальность темы исследования.
Степень разработанности темы исследования. В таджикской и российской педагогической науке накоплен обширный материал, раскрывающий структуру и содержание работы педагогических колледжей и посвященный:
-разработке теоретических основ профессиональной подготовки будущих специалистов, которыми занимались Н.В. Александров, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Л. Щербаков, В.А. Сластенин, М.Д. Багаева, М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х. Каримова и др.;
-разработке различных психолого-педагогических аспектов подготовки учителя, описанные в трудах многих ученых З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Половникова, Л.М. Рувинский, А.М. Сохор, В.Э. Тамарин, Ю.С. Алферов, В.Г. Боброва, Г.А. Воробьева, P.M. Хмелюк, Э.Л. Гришин, В.М. Писаренко, Е.К. Осипова, А.П. Акимова, Г.А. Засобина, К.Б. Кодиров, С.Сулаймони, А.М. Миралиев, Д.Н. Латипов и др.;
-аксиологическому направлению, раскрывающему сущность процесса и механизма ценностного ориентирования личности при подготовке будущих учителей, представленному в исследованиях Н.А. Неустроевой, Н.В. Друзиной, И.Г. Татур, В.C. Тулеевой, К.И. Мухамеджановым, М.Г. Казакиной, Р.Г. Гуровой, А.В. Кирьяковой и др.;
-разработке самостоятельной проблемы профессиональной подготовки студентов в средних специальных учебных заведениях педагогического профиля, выполненных различными исследователями
В.И. Игушкиной, Л.М. Лапочкиной, СВ. Красюк, А.С. Масловым, P.P. Масыровой и др.
Теоретические разработки по проблеме подготовки специалистов не утратили своего значения и в настоящее время, хотя их практические результаты подлежат переосмыслению, так как вводятся новые типы учебных заведений, являющиеся самостоятельными ступенями профессионального образования, в числе которых и педагогические колледжи.
Цель исследования - теоретически разработать и методически обеспечить процесс инновационно-деятельностного подхода к подготовке студентов педагогических колледжей в условиях модернизации образования в Республике Таджикистан.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических колледжей.
Предмет исследования: дидактическое обеспечение подготовки студентов педагогических колледжей на основе инновационно-деятельностного подхода.
Гипотеза исследования. Если профессиограмма учителя будет сочетать в себе вариативные и инвариантные части, а достижение планируемого результата будет научно и дидактически обеспечено за счет системного преобразования составляющих компонентов педагогического процесса, то подготовка учителя в педагогическом колледже станет более эффективной.
Задачи исследования:
-определить состояние подготовки учителя в условиях деятельности педагогического колледжа;
-теоретически обосновать системное преобразование подготовки учителя в условиях педагогического колледжа и разработать соответствующие рекомендации;
-экспериментально апробировать основные направления совершенствования подготовки специалиста на основе инновационного подхода в условиях педагогического колледжа;
-разработать научно-практические рекомендации по технологии проектирования содержания деятельности педагогического колледжа на основе инновационно-деятельностного подхода.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: философские концепции единства целого и единичного; системный подход, предполагающий рассмотрение составляющих элементов системы в единстве и взаимосвязи; теория личности и теория
деятельности; теория целостного педагогического процесса;
междисциплинарная аксиологическая теория, нормативно-
законодательные акты и официальные документы в сфере образования Республики Таджикистан.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, социально-экономической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ опыта подготовки учителей в педагогических колледжах; сравнительный анализ учебных планов и программ педагогических колледж; моделирование единого педагогического процесса подготовки учителя в условиях нового типа учебного заведения; педагогический эксперимент и обработка его результатов; анализ личного опыта работы в качестве преподавателя.
Этапы исследования. Работа над исследованием осуществлялась в три взаимосвязанных этапа:
В ходе первого (2011-2013 гг.) этапа определились исходные позиции исследования, его проблемы, цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, а также исходные теоретические положения исследования и основные направления системного изменения подготовки учителя.
На втором этапе (2014-2015 гг.) осуществлялось моделирование единого педагогического процесса подготовки учителя в условиях учебного заведения нового типа педагогического колледжа, одновременно разрабатывались нормативные документы, регулирующие функционирование преобразований системы подготовки учителя в условиях педагогического колледжа на основе требований модернизации образования в Таджикистане.
На третьем этапе (2016-2017 гг.) проводился педагогический эксперимент, апробировались основные направления совершенствования подготовки специалиста в педагогическом колледже на основе инновационно-деятельностного подхода, оформлялись основные результаты теоретического и практического исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Худжандский педагогический колледж при ХГУ имени академика Бабаджана Гафурова, Канибадамский и Зафарабадский педагогические колледжи.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-теоретически обосновано системное преобразование подготовки учителя в условиях педагогического колледжа на основе инновационно-
деятельностного подхода и разработаны соответствующие нормативные документы;
-в педагогической модельной форме проанализированы дидактические условия эффективной подготовки студентов на основе инновационно-деятельностного подхода, позволяющие обеспечить высокое качество учебно-воспитательного процесса в педагогических колледжах;
-разработан универсальный мониторинг оценки эффективности реализации дидактического обеспечения на основе инновационно-деятельностного подхода, характеризующего качество обучения в педагогических колледжах;
-экспериментально обоснована и подтверждена эффективность реализации инновационно-деятельностного подхода, обеспечивающего совершенствование подготовки студентов педагогического колледжа в условиях модернизации образования в Республике Таджикистан.
Теоретическая значимость исследования.
-систематизированы основы обеспечения инновационно-деятельностного подхода в совершенствовании подготовки студентов педагогического колледжа;
-разработана теоретическая модель совершенствования содержания учебно-воспитательного процесса подготовки студентов на основе инновационно-деятельностного подхода;
-результаты исследования способствуют расширению и углублению научных представлений по исследовательской проблематике.
Практическая значимость исследования определяется высоким уровнем полученных результатов для внедрения в педагогическую практику педагогических колледжей дидактических основ инновационно-деятельностного подхода к подготовке студентов в условиях модернизации образования в Республике Таджикистан. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе педагогических колледжей и системы повышения квалификации преподавателей и сотрудников среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается его научно-теоретической базой (методологической,
психолого-педагогической, методической); комплексностью
использованных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и
практической реализации моделированного системного преобразования; продолжительностью и положительными результатами работ, выполненных автором в качестве преподавателя-исследователя. Основные положения, выносимые на защиту:
-
Дидактическая основа совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в условиях инновационного подхода характеризуется системным преобразованием его цели, содержания, организации, технологии, средств управления и структуры в их взаимосвязи.
-
Разработанные и апробированные нормативные документы (квалификационная характеристика, учебные планы и программы) и учебные пособия (на примере методики преподавания учебных предметов) способствуют дидактическому обеспечению совершенствования подготовки специалистов в педагогическом колледже.
-
Комплексная универсальная модель учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа основанного на инновационно-деятельностном подходе, включающая мотивацию студентов и структуризацию учебного материала в процессе подготовки студентов.
-
Полученные результаты анализа реализации дидактического обеспечения инновационно-деятельностного подхода в подготовке студентов, отражающие динамику познавательной мотивации, профессиональной компетентности и уровней успеваемости будущих педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова, кафедры общественных наук Худжандского педагогического колледжа при ХГУ имени академика Б.Гафурова, на ежегодных внутривузовских научных конференциях ХГУ имени академика Б.Гафурова, Худжандского педагогического колледжа при ХГУ имени академика Б. Гафурова и республиканских конференциях в городах Душанбе и Худжанде (2013-2017 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, докладах, методических рекомендациях, опубликованных диссертантом.
Структура диссертации обусловлена целью, задачами и внутренней логикой исследования. Диссертация изложена на 142 страницах, она содержит 11 таблиц, 3 рисунка и список литературы, включающий 224 наименования.
Содержание и функциональные возможности педагогического колледжа в модернизации образования
Педагогический колледж является новым звеном в системе непрерывного педагогического образования. Выявление его особенностей связано с изучением общей проблемы непрерывного образования, которая разработана достаточно широко в следующих направлениях:
- мотивация и стимулирование личности в непрерывном образовании (О.С. Гребенюк, Л.Н. Лесохина, А.С. Панарин, Я.И. Петров, И.А. Редковец, Н.И. Рейнвальд, Э.Д. Телегина, И.Н. Черейская);
- самообразование и ориентация людей на самообразование (А.К. Громцева, С.Г. Вершловский, Л.И. Симонов);
- психологический анализ осуществления непрерывного образования (В.А. Бакеев, Я.Я. Белик, М.Г. Дебольский, А.Л. Журавлев, В.А. Зозуля, В.В. Калошин, А.М. Матюшкин, И.Б. Пономарев, А.М. Столяренко, В.А. Соснин, Г.И. Терехова, Н.М. Фатеев, П.Н. Шихарев);
- социальный аспект непрерывного образования (В.А. Маслова, Ф.Р. Филиппов); правового регулирования деятельности по непрерывному образованию (З.С. Лабутене, П.З. Тварионавичюс);
- повышение квалификации специалистов, в том числе и педагогических работников (И.П. Глинская, А.И. Дементьев, Н.В. Золотникова, Г.С. Касьянов, Л.С. Короткова, Т.Н. Левашова, Б.И. Любимов, Н.И. Марковский, А.В. Никонов, А.М. Поезд, Л.И. Родионова, Р.Н. Севостьянова, Н.Д. Скороспешкин, Ю.А. Шумов); - дидактические функции научно-технической информации в системе непрерывного образования (В.А. Баринов, Т.И. Гайдаров, В.И. Матирко, М.Э. Пакоста, Н.Д. Скороспешкин, Ю.А. Шумов).
Анализ существующей литературы показывает, что, несмотря на существование огромного количества публикаций по проблемам образования, немногие из них посвящены прогнозированию дальнейшей эволюции всей образовательной системы. В последние годы большое внимание общим проблемам развития образования уделяют философы (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева), экономисты (В.А. Жамин, В.Г. Онушкин, В.С. Немченко), социологи (И.В. Бестужев-Лада, Ф.Р. Филиппов). Хотя проблемы качественной перестройки системы образования привлекают внимание ученых всего мира, на пути разработки концепции непрерывного образования стоит множество вопросов, решение которых носит все еще дискуссионный характер.
Непрерывное образование стало в последнее время одной из центральных педагогических проблем современности. В 70-е годы прошлого столетия концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда (МОТ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Особенно важно то, что данная концепция оказывает растущее влияние на мировую практику образования, на политику в этой области все большего числа государств. Сегодня в большинстве стран проблема совершенствования среднего образования рассматривается преимущественно с учетом перспективы непрерывного образования. Наряду с традиционными терминами «начальное образование» и «среднее образование» появился термин «базовое образование» и стоящая за ним реальность с существенно новым смысловым наполнением. В ряде государств возникла унифицированная модель объединенной средней школы, дающей обязательное базовое образование всем детям в возрасте до 15-16 лет.
Однако и в тех немногих странах, где продолжают сохраняться неравноценные типы учебных заведений, произошло их сближение за счет унификации содержания образования. Помимо базового образования молодежь получает еще и предпрофессиональное (профессиональное) образование.
Существенные изменения претерпевает организация очного обучения молодежи 16-19 лет в старшей средней школе. Как и на базовой ступени обучения, здесь происходит процесс формирования модели «объединенной школы». В некоторых странах она включает и профили профессионального образования. Большую популярность приобретают схемы образования, ведущие к «двойной квалификации»: законченное общее среднее плюс базовое профессиональное образование.
«Серьезные изменения произошли в структуре высшего образования. Наряду с университетами, традиционно составляющими основу высшего образования на Западе, в последние тридцать лет возникло множество новых, во многом альтернативных учебных заведений (новые технологические университеты, институты высшего образования, открытые университеты и др.). Многие из них открыты для всех людей, имеющих любой тип диплома с законченным средним образованием, а некоторые - даже для тех, кто получил лишь базовое образование» [30].
Во многих странах широко распространены «так называемые младшие или местные колледжи - чаще всего с двухлетним сроком обучения. Образование, предоставляемое в этих учебных заведениях, обладает известной законченностью и подчинено самостоятельным целям. Однако одновременно оно является и частью, ступенью высшего образования, хотя и не дает квалификации на уровне вузовской подготовки. Создание системы таких колледжей способствовало решению важных с точки зрения непрерывного образования организационных задач, включая интеграцию» [12] средних технических учебных заведений в систему высшего образования. К примеру, в Америке 39% всех вузов имеют двухгодичные колледжи. «Такие колледжи бывают двух видов - переходные и тупиковые. Первые дают подготовку на уровне двух курсов высшей школы, что позволяет продолжать обучение в четырехгодичных колледжах или университетах, вторые имеют преимущественно профессиональную ориентацию и готовят специалистов среднего звена для удовлетворения местных потребностей» [12].
В основу структуры высшей школы большинства стран легла известная англо-американская трехступенчатая модель. Первая ступень обеспечивает относительно широкий профиль специального образования. Вторая - дает углубленную законченную подготовку по конкретной специальности. Третья - предназначается для наиболее способных студентов и готовит к научно-исследовательской, опытно-конструкторской, преподавательской и другим видам наиболее квалифицированной деятельности.
Возрастает стремление расширить функции системы высшего образования. Высшие учебные заведения не ограничиваются начальной подготовкой кадров специалистов. Все больший удельный вес приобретают переподготовка и повышение квалификации на всех ступенях высшего образования. Решению именно этих задач отдается приоритет при планировании контингента студентов и обеспечении ресурсами. Основная цель состоит в том, чтобы не допустить отставания в уровне подготовки квалифицированных кадров от быстро меняющихся научно-технических и экономических потребностей.
Структуру непрерывного образования в СНГ и Республике Таджикистан составляют четыре основные, взаимосвязанные между собой направления. Первое ориентировано на дальнейшее совершенствование традиционных звеньев: дошкольного образования, общего среднего образования, профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, аспирантуры, повышения квалификации и переподготовки кадров, а также докторантуры, вводимой в соответствии с «основными направлениями перестройки высшего и среднего специального образования» [148].
Второе направление отражает процесс развития общественных форм образования и самообразования (политического, общекультурного, экономического, правового, научно-технического, психолого педагогического и т.д.) в народных университетах, учебно-информационных центрах, на разнообразных курсах, семинарах.
Третье направление определяется необходимостью создания и совершенствования единой государственной и общественной системы профессиональной ориентации и профотбора, которая способствует наиболее полному и всестороннему выявлению индивидуальных способностей, интересов и склонностей каждого человека в различных видах учебной, внеурочной и трудовой деятельности.
И четвертое направление связано с развитием непрерывного педагогического образования и самообразования, ориентированных на опережающее кадровое (качественное) обеспечение всех звеньев народного образования.
В условиях непрерывного образования педагогические функции каждого отдельно взятого звена образования в большей мере ориентированы на развитие познавательной активности и самостоятельности учащейся молодежи, формирование их потребностей в знаниях, умениях и навыках, приобщение к самообразованию.
Стремительные темпы научно-технического развития значительно осложняют процесс профессиональной адаптации выпускников учебных заведений к быстро меняющимся требованиям производства и рыночных отношений. Поэтому все звенья профессионального образования (старшие классы школы, лицеи, средние специальные и высшие заведения, отраслевые и межотраслевые институты и факультеты повышения квалификации, учебно-курсовые комбинаты и т.д.) призваны оперативно, с необходимым упреждением реагировать на непрерывные изменения содержания, характера и объектов труда специалистов соответствующего профиля, возрастающие требования к личностным и профессиональным качествам работников и своевременно отражать эти требования в целях, содержании, методах и организационных формах обучения и воспитания.
Ценностная ориентация на профессию учителя как ведущий показатель профессиональной подготовки студентов
Наше исследование проводилось в русле аксиологического направления, рассматривающего профессиональную подготовку «как процесс формирования ценностной ориентации студентов на профессию учителя через педагогическое образование. Поэтому важнейшим аспектом теоретического анализа проблемы исследования явилось изучение междисциплинарной теории личности. Предметом философского изучения личности является человек, осмысление его природы и сущности, закономерностей и механизмов функционирования данных ему от природы и обретенных структур и качеств, его мировоззрения и социальной сущности. Современный бурный рост комплекса знаний о человеке отражает стремление к целостному пониманию феномена» [91].
Известные ученые Л.П. Буева [32], М.В. Демин [57], М.С. Каган [83], Б.А. Парыгин, В.П. Тугаринов [196] характеризуют личность как субъект-объект отношений и сознательной деятельности, как персонифицированную социальную деятельность, а также диалектическое единство общих и индивидуальных социальных качеств человека.
«Социология показывает личность как типичного представителя той или иной социальной группы, класса, общества. В процессе активного овладения индивидом социальными нормами и требованиями складывается структура личности, формируется совокупность определенных черт и свойств, выражающихся в нормативно-социальном поведении» [92].
Личность в психологии - индивид, обладающий совокупностью врожденных и приобретенных в процессе онтогенеза физических и психических особенностей. Сущность человека проявляется в деятельности. Человеческая деятельность в основе своей есть творчество новых условий существования и развития. Согласно психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн [173], А.Н. Леонтьев [121], Л.И. Божович [29], В.В. Давыдов [52]), процесс усвоения индивидом общественно выработанных способностей является всеобщей формой психического развития его динамических и содержательных характеристик.
Личность с педагогической точки зрения рассматривается как объект воздействия, способный изменяться под влиянием специально созданных педагогических условий и собственной активности в результате деятельности и поведения. Иначе говоря, педагогика рассматривает личность с позиции ее динамики, развития, формирования. Поэтому личностный подход в педагогических исследованиях предполагает обращенность к человеку, его внутреннему миру, структуре личности, взаимосвязям систематизирующих его компонентов [91].
Мы исходили из того, что в структуре личности важнейшим компонентом являются ценностные ориентации как предмет педагогического исследования.
Взяв за основу междисциплинарную теорию личности, данное исследование проведено в русле аксиологического направления, рассматривающего профессиональную подготовку как процесс формирования ценностной ориентации студентов на профессию учителя.
Исходя из понимания сущности процесса ценностного ориентирования, мы определили одной из задач исследования - разработку гипотетической модели ценностной ориентации личности на профессию учителя как результат и ведущий показатель профессиональной подготовки студентов.
Моделирование содержательных и динамических характеристик ценностной ориентации выполняет следующие функции:
- выражает совокупность критериев, показателей, признаков сформированности ориентации личности;
- обозначает уровень воспитанности личности;
- способствует измерению не только конечного результата воспитания, но и его промежуточных звеньев;
- определяет комплекс исследовательских и воспитательных целей и задач;
- является условием управления процессом формирования ценностных ориентаций личности.
Системообразующими компонентами гипотетической модели ценностной ориентации студентов на профессию учителя являются:
- по динамической характеристике - когнитивный, поведенческий, мотивационный;
- по содержательной - теоретический, научно-исследовательский, методический.
Психологические компоненты вытекают из целостного понимания личности, а содержательные - из особенностей колледжа как особой ступени в системе непрерывного педагогического образования, охарактеризованных нами выше [91].
Таким образом, в модели ведущими показателями являются:
- овладение профессионально-педагогическими знаниями;
- мотивация профессиональной деятельности;
- включенность в профессиональную деятельность.
Основными критериями овладения профессионально-педагогическими знаниями мы определяем профессиональную самооценку, сформированность положительной мотивации профессиональной деятельности профессиональную направленность, включенность в профессиональную деятельность - профессиональную активность.
По каждому из вышеперечисленных показателей и критериев мы определили признаки, изучение сформированности которых легло в основу программы диагностического исследования.
В предложенной нами модели четко обозначены инвариантная и вариативная ее характеристики. Инвариантной является психологическая характеристика, вариативной характеристикой - ее содержательная часть.
Особенным моментом в разработке модели ценностной ориентации студентов на профессию учителя было осмысление содержательной характеристики. Важно было определить содержательную характеристику модели из особенностей педагогического колледжа.
Исходя из анализа теории и практики, когнитивная сфера предлагаемой нами модели представлена тремя блоками ведущих для студентов педагогических колледжей знаний: теоретических, научно исследовательских, методических. Первый блок - это знание - осознание роли и значения теоретических знаний в профессиональной подготовке. Второй блок - это знание - осознание роли и значения научно-исследовательской работы в профессиональном становлении педагога. Третий блок - это знание - осознание роли и значения методических знаний в профессиональном самосовершенствовании. Динамическая характеристика ценностной ориентации личности представляет собой единство и взаимосвязь когнитивного, поведенческого и мотивационного компонентов. Поэтому поведенческую сферу гипотетической модели ценностной ориентации студентов на профессию учителя мы предлагаем следующего содержания:
в теоретическом плане:
- умение обосновывать развитие ребенка с опорой на междисциплинарную теорию личности и деятельности;
- умение выдвигать воспитательные цели и задачи;
- умение спроектировать содержание урока с опорой на современные знания;
- умение теоретически обосновывать педагогический инструментарий в научно-исследовательском плане;
- умение проектировать развитие личности ребенка;
- умение использовать достижения науки;
- умение составлять программу и процедуру диагностического исследования;
- умение анализировать результаты констатирующего эксперимента и на их основе выдвигать педагогические задачи и цели;
в методическом плане:
- умение анализировать педагогические ситуации;
- умение применять вариативные способы обучения и воспитания;
- умение определять режиссуру урока и воспитательных дел;
- умение проектировать взаимодействие участников педагогического процесса.
Вместе с тем, эффективность профессиональной подготовки студентов зависит не только от усвоения профессионально-педагогических знаний и сформированных адекватных умений, вооружающих студентов методологическим подходом познания и преобразования педагогической действительности, но и от формирующихся особенностей мотивационно-потребностной сферы студентов, иначе говоря, от формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к научно-теоретическим и практическим знаниям в частности и к педагогической деятельности в целом [91].
Состояние и сравнительный анализ учебных планов среднего педагогического образования
Анализ различных подходов к определению общего среднего образования (В.В. Краевский [100], В.С. Леднев, И.Я. Лернер [123], М.Н. Скаткин [178], П.И. Ставский) дает основание утверждать, что «главная социальная функция профессионального образования - передача опыта, накопленного предыдущими поколениями. В условиях педагогического учебного заведения - опыта по обучению и воспитанию детей, подготовки их к плодотворной профессиональной, воплощенного в знаниях, умениях и навыках, творческой деятельности и отношении к педагогической действительности и окружающему миру в целом» [164].
Правомерность сведения содержания педагогического образования к совокупности знаний, умений и навыков подкрепляет концепция, разработанная в научно-исследовательском институте общей педагогики под руководством И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые выделяют в содержании общего среднего образования «четыре взаимосвязанных элемента:
1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;
2) система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества деятельностей;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу; вместе со знаниями и умениями он составляет условия убеждений и идеалов формирования у личности системы ценностей» [143].
Следовательно, содержание педагогического образования представляет собой единство теоретической, практической, психофизиологической и нравственно-психологической готовности учителя к профессиональной деятельности (Е.В. Белозерцев [23], С.Н. Глазачев [46], В.И. Ильин [82], А.С. Каргин, В.Л. Матросов, М.А. Степинский, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин). Взаимосвязь видов готовности не противоречит их относительной линейности: каждый элемент как в рамках учебно-воспитательного процесса, так и при подготовке учителя выполняет свою специфическую функцию.
Отправной точкой определения содержания подготовки учителя логично считать вопрос о совокупности знаний, определяющих его теоретическую готовность. В содержание теоретической подготовки учителя включаются фундаментальные методологические знания (методологические основы и категории педагогики; специфика проявления основных диалектических законов и категорий в педагогике; «законы возрастного анатомо-физиологического и психического развития в процессе онтогенеза и закономерностей» [143] социального формирования личности; закономерности обучения и воспитания; основные положения педагогических и психологических теорий обучения и воспитания и др.). Усвоение этих знаний вооружит будущего специалиста «методологическим подходом познания и преобразования педагогической действительности» [143].
Понимание этого метода требует изучения способов деятельности, конкретных педагогических фактов, а также оценочных суждений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Какими умениями должен овладеть студент, готовясь к работе в школе? В исследованиях, посвященных проблеме подготовки будущих учителей, насчитывается в общей сложности несколько сот умений. Естественно, студенты не смогут в равной мере овладеть ими. В педагогической литературе всё отчетливее выделяется мысль о целесообразности разграничения так называемых интегральных (или сквозных) и частных (то есть узкометодических) умений. Определение, что умение - это мера эвристического педагогического воздействия, нацеливает на формирование в единстве умений «педагогически мыслить» и «педагогически действовать» [213].
Психофизиологические и психологические компоненты педагогического образования обеспечивают «принцип личностного подхода в процессе подготовки учителя, определяющего, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, внутреннее содержание методологической и теоретической платформы психологии - принципа единства сознания и деятельности» [143]. То есть, следующая задача, которую должно решить содержание педагогического образования это развитие творческого потенциала будущего учителя и формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности и профессии.
Представляя педагогическую деятельность как процесс решения ряда взаимосвязанных стратегических, тактических и оперативных задач, нужно знакомить студентов с образцами творческих педагогических находок, обеспечивать их постоянную интеллектуальную активность. «Исследованием З.Д. Телегиной установлено, что исходным в структуре творческой мыслительной деятельности является специфическая творческая, познавательная мотивация» [143] - регулирующий фактор решения педагогических задач. «Опыт творческой деятельности - возникновение замысла, разработка и преобразование его в идею, обнаружение способа их воплощения будет приобретаться при условии органического включения в педагогический процесс решения специально подобранных нестандартных задач, отражающих школьную действительность.
Четвертый элемент содержания обусловлен необходимостью формирования социальной и профессиональной позиции педагога» [143], то есть «системы эмоционально-оценочных отношений» [164] к окружающим, педагогической деятельности, миру. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической действительности выражается в направленности личности педагога, которая представляет в своей сущности систему отношений будущего педагога к детям, профессии, преподаваемому предмету и самому себе как субъекту педагогической деятельности.
Происходящая реформа системы образования в Таджикистане, современное содержание педагогического образования и особенности профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического колледжа потребовали существенного пересмотра учебных планов.
Исходя из научных трудов о профессиональном образовании и гипотезы исследования, мы провели сравнительный анализ учебных планов профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей и учащихся педагогических училищ и выяснили следующую ситуацию: на теоретическую подготовку студентов по психолого-педагогическим дисциплинам в педагогическом колледже отведено 1327 часов, в педучилище - 842 часа, на научно-исследовательскую подготовку - 672 и 70 часов соответственно, методическую подготовку - 612 часов в педагогическом колледже и 224 часа в педучилище (см. таблицы 2, 3).
Следует отметить существенное отличие в содержании предметов профессионального цикла, которое заключается в значительном расширении и углублении, а также интеграции смежных предметов. Так, согласно учебному плану педагогического колледжа по курсу педагогики и психологии, предусмотрено изучение проблем этнопедагогики и этнопсихологии, социальной педагогики и психологии, педагогической психологии и этики.
Научно-исследовательская подготовка студентов педагогического колледжа обеспечивается индивидуализацией и дифференциацией обучения, написанием рефератов, курсовых и защитой дипломных работ по педагогике, психологии и частным методикам, проведением микроисследований и студенческих теоретических, научно-практических конференций совместно с преподавателями колледжа и вуза, учителями школ и слушателями курсов повышения квалификации работников образования; введением специальных курсов и семинаров по актуальным проблемам педагогики и психологии.
Мы считаем, что существенно возрос удельный вес системы обучения студентов творческому отношению к профессиональной деятельности в связи с введением в учебный план колледжа таких современных предметов, как педагогическая технология и акмеология, компьютеризация обучения, логика.
Как известно, профессиональная подготовка учащихся педагогических училищ отличается достаточным уровнем освоения практической стороны дела - педагогического ремесла. Дидактический комплекс педагогического колледжа не только не ущемляет это достоинство педучилищ, напротив, обогащает, развивает данный пласт системы профессиональной подготовки.
Выделение отдельного блока «методическая подготовка» в системе предметов профессионального цикла, значительное увеличение часов (от 224 до 612 часов), существенная доля которых направлена на возможность наблюдать, думать, анализировать, проектировать педагогическую деятельность, формировать не только профессиональные умения, но и постигать профессиональное искусство, выявлять закономерности с целью использования их на практике, позволили оживить существующую систему подготовки педагогических кадров, то есть перевести ее в режим развития, создать студентам условия для развития их личностных задатков.
Анализ и решение педагогических ситуаций и проблем, их конструирование, проведение различных видов уроков, воспитательных мероприятий, проекция тематических исследований в реальную практику способствовали поощрению, развитию педагогических способностей и склонностей, актуализации творческих потенций и способностей личности студентов - будущих учителей, то есть обучению педагогическому мастерству примерно на том же уровне, как и предмету преподавания.
Таким образом, анализ содержания экспериментального учебного плана педагогического колледжа и результаты практики дают основание констатировать, что дидактический комплекс педагогического колледжа способствует в определенной мере более свободному творческому развитию личности студента, в равной мере обеспечивает психологическую, интеллектуальную и методическую подготовку будущих учителей.
Методика диагностического изучения ценностных ориентаций студентов на профессиональную деятельность на основе инновационно-деятельностного подхода
В системе ценностного ориентирования личности самостоятельным и существенным моментом является диагностика ценностных ориентаций. Данный аспект в широком смысле слова на протяжении многих лет служит объектом исследования педагогики и психологии.
По мнению Ю.З. Гильбуха и В.И. Войтко, диагноз - это всегда поиск, выявление скрытой причины обнаружившегося неблагополучия, чаще всего в условиях множественности причинно-следственных связей.
Д.Б. Эльконин [221] считает, что диагностика должна контролировать процесс психологического развития и корректировать его.
Б.М. Теплов отмечает, что диагностика должна дать способы анализа одаренности людей, а вовсе не приемы измерения этой одаренности.
Б.П. Битинас определяет диагностику как предписание числовых форм объектам или событиям в соответствии с определенными правилами.
В научной литературе широко представлены исследования по разработке теоретических и методологических вопросов профессиональной диагностики вообще и педагогической в частности. Так, П.П. Блонский руководствовался принципом целостно-структурного изучения личности и считал необходимым не только раскрывать взаимодействие антропометрических, физических, интеллектуальных, моральных, волевых качеств, но и прогнозировать зону развития личности. Д.Н. Узнадзе выдвигал целостно-личностный принцип анализа профессии, а Ю.В. Котеловой, А.А. Нейфах, Л.И. Селецкой и другими был разработан так называемый «трудовой метод» [151].
Задача изучения профессиональной деятельности учителя и выявления на этой основе профессионально значимых качеств личности, показаний и противопоказаний к педагогической профессии нашла свое развитие в работах Т.А. Воробьевой, Ф.Н. Гоноболина [50], В.А. Крутецкого, С.В. Недбаевой, Н.В. Кузьминой [108], Д.Ф. Николаенко, В.Б. Успенского, Н.Д. Хмель [161] и других.
Диагностика является важным звеном в совершенствовании профессиональной подготовки студентов и направлена на изучение состояния компонентов педагогического процесса.
Для диагностики различных направлений профессионально-педагогической деятельности и личности учителя ценными являются исследования Л.М. Ахметзяновой, Ф.Р. Дунаевского, С.А. Зимичева, Е.А. Климова, А.Г. Ковалева, Н.И. Крылова, Е.С. Махлаха, И.А. Рапопорта, Г.А. Томилова, А.С. Шафрановой, В.А. Ядова.
Педагогическая диагностика в нашем исследовании ставит своей задачей изучение когнитивной, мотивационно-эмоциональной и деятельностной сферы развития личности будущего педагога и сформированности интегральных личностных образований: профессиональной самооценки, профессиональной направленности, профессиональной активности и профессионально значимых качеств личности педагога.
Диагностика ценностных ориентаций профессиональной подготовки студентов, как и педагогического процесса, в целом, носит вероятностный характер. Это объясняется динамичностью, постоянными изменениями, развитием компонентов ценностной ориентации как объекта педагогической деятельности. В своем исследовании диагностику сформированности профессиональных показателей, их критериев, признаков и профессионально значимых качеств студентов как будущих учителей мы рассматриваем в комплексе, с точки зрения системного и целостного подхода к профессиональной подготовке студентов.
Педагогической диагностике присуща прогностичность и реализация измерительной, информационной, оценочной, побудительной, формирующей, ориентирующей, корригирующей и рефлексивной функций. Осознание этих особенностей педагогической диагностики позволит педагогу не только грамотно и компетентно осуществлять свою профессиональную деятельность, но и определять ее перспективу.
В педагогической науке существуют разные позиции исследователей по поводу классификации функций диагностики (А.И. Кочетов, М.К. Белова и др.), еще более сложным остается вопрос диагностики уровня воспитанности личности. В результате изучения научной литературы, анализа существующих концепций и практических результатов эксперимента в нашем исследовании определены следующие признаки сформированность ценностных ориентаций на профессию учителя:
1. Совокупность реальных проявлений (профессиональных умений, знаний, мотивов).
2. Характеристика ведущих личностных образований (профессиональная самооценка, профессиональная направленность, профессиональная активность).
3. Сформированность профессиональных качеств личности (компетентность, креативность, аналитичность).
4. Сформированность ориентации на системообразующие компоненты педагогической деятельности (теоретический, научно-исследовательский, методический).
5. Сформированность ориентации студента на профессию учителя как ценность.
Таким образом, наглядно проявляется модель подготовки будущих учителей, которая характеризуется как сформированностью ценностных ориентаций студентов на свою профессию в целом, так и сформированностью отдельных компонентов становления их как специалистов: профессионально-педагогических знаний, профессиональной деятельности, мотивации профессиональной деятельности, которые адекватны отдельным сферам развития личности: когнитивной, эмоционально-мотивационной, поведенческо-деятельностной. То есть, это не квалификационная характеристика, а модель, эталон профессиональной подготовленности студента к будущей профессии.
Моделирование, как известно, предполагает совокупность критериев, признаков, показателей профессиональной подготовленности личности, комплекс исследовательских целей и задач; средство определения конечного результата труда, условие формирования профессиональной деятельности и личности педагога.
Диагностика ценностной ориентации студентов на педагогическую профессию выполняет в нашем исследовании ряд функций:
1) формирующую, так как мы привлекаем самих студентов к анализу процесса подготовки учителей;
2) исследовательскую, ибо качественный и количественный анализ эксперимента дает возможность судить о важности, результативности исследования;
3) обучающую, так как на основе диагностики студенты получили знания прогностического и аналитического исследования педагогической деятельности.
В процессе диагностики мы исходим из того, что ценностные ориентации определяются: с одной стороны, через такие свойства, как значимость и целесообразность, характеризующие предпочтительное отношение к объективной ценности; с другой - как самооценка сформированности этой объективной ценности в самих студентах, так как известно, что ценностные ориентации всегда определяются ситуацией оценки.
Следуя данной логике, мы и определили содержание самоаттестации студентов, как одного из методов констатирующего эксперимента. Итак, на основе содержания разработанной модели нами определены показатели подготовленности студентов к педагогической работе - профессиональные знания, профессиональная мотивация и профессиональная деятельность с соответствующими им критериями и признаками - теоретической, научно-исследовательской, методической деятельностью с адекватным формированием профессионально важных качеств личности учителя, таких как компетентность, креативность, аналитичность.
Диагностика проводилась с целью изучения значимости и сформированности качеств педагога, уровня его знаний, умений и мотивов поведения. С этой целью нами разработаны диагностические задания, которые позволяют оценить готовность студентов к педагогической деятельности.