Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования проблемы становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности 20
1.1 Доминанты профессиональной подготовки будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности 20
1.2 Субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления как профессионально-личностное качество 45
1.3 Характеристика структурно-процессуальной модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности 69
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Экспериментальная работа по становлению субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности 100
2.1 Диагностическая программа экспериментальной работы по становлению субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления 100
2.2 Реализация педагогических условий процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности 129
2.3. Динамика процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности 158
Выводы по второй главе 181
Заключение 184
Список использованной литературы.. 187
- Субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления как профессионально-личностное качество
- Характеристика структурно-процессуальной модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности
- Реализация педагогических условий процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности
- Динамика процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Цифровые технологии, определяющие новую социальность, радикально меняют системные требования к образованию, выдвигая на первый план субъектные свойства личности и ценностно-смысловой контекст самостоятельной информационно-познавательной деятельности. В Концепции развития единой информационной образовательной среды в Российской Федерации отмечается, что «выпускники не получают достаточной подготовки для работы в современных условиях производства и становятся невостребованными на рынке труда, слабо развиты ресурсы и сервисы информационной среды в целях социализации обучающихся», поэтому цель информатизации образования состоит в повышении эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, эквивалентного требованиям информационного общества.
Согласно «Атласу новых профессий», на основе исследования «Форсайт Компетенций 2030», ИТ-сектор входит в число самых инновационных и перспективных отраслей и профессий будет оставаться востребованным в ближайшие 20 лет (Агентство стратегических инициатив и Московская школа управления Сколково). Работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач, системное мышление, управление проектами, межотраслевая коммуникация определяются в «Атласе» как важнейшие надпрофессиональные навыки и компетенции, необходимые в различных отраслях экономики.
В «Стратегии развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации на 2014 - 2020 годы и на перспективу до 2025 года» среди факторов, ограничивающих развитие информационных технологий в России, выделены: дефицит кадров, недостаточный уровень подготовки специалистов, недостаточно высокая популярность профессий отрасли информационных технологий. В связи с этим назрела необходимость профессиональной подготовки специалистов и бакалавров, обладающих способностью использовать в своей деятельности компьютерные информационные технологии; извлекать информацию из различных источников (периодической печати, средств электронных коммуникаций), представлять её в понятном виде и эффективно использовать; владеть механизмами аналитической переработки информации; управлять информационными потоками в рамках своей области деятельности.
Результаты исследования потенциальных работодателей ведущих предприятий Оренбургской области показали дефицит кадров данного профиля. Отмечена потребность в специалистах с системным мышлением, четко осознающих взаимосвязь всех систем своей компании, обладающих способностью воспринимать, перерабатывать и систематизировать большой объем информации.
Согласно утвержденному 2 ноября 2015 года Министерством труда и социальной защиты РФ «Справочнику профессий, востребованных на рынке тру-
да, новых и перспективных профессий и специальностей…», такие профессии, как системный аналитик, программист, администратор баз данных находятся в рейтинге перспективных и не утратят своей ценности и востребованности. Это подтверждает актуальность профессиональной подготовки будущих бакалавров системного анализа и управления, обладающих компетенциями в области техники и технологии по конструированию и эксплуатации различных технических систем на основе системного анализа, управления и моделирования. Принципиальными являются также их готовность к инновационной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий и способность проектировать свое личностное и профессиональное становление. Уровень развития обозначенных качеств будущих бакалавров во многом зависит от сформированно-сти субъектности как важнейшего свойства их личности. Однако на практике уделяется недостаточно внимания становлению субъектности будущего бакалавра на основе информационно-познавательной деятельности в профессиональной подготовке в вузе. Констатирующий эксперимент продемонстрировал, что лишь 41% будущих бакалавров обладает способностью осуществлять поиск необходимой информации в заданное время; 34% респондентов могут выполнять сравнение, классификацию информации; 27% умеют записывать информацию различными способами; 24% опрошенных способны распределять время выполнения этапов работы (самоорганизация деятельности). Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о необходимости усиления внимания к поиску эффективных способов становления субъектности будущего бакалавра в информационно-познавательной деятельности. Актуальность рассматриваемой проблемы подтверждается и тем, что в научной литературе недостаточно обоснованы специфика и структура данного качества, а критерии его неоднозначны. Не в полной мере оценены и недостаточно исследованы роль информационно-познавательной деятельности, её аксиологического потенциала и ресурсного обеспечения в контексте становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления. Решение обозначенных проблем требует глубокого теоретического осмысления процесса становления субъектности будущего бакалавра на основе информационно-познавательной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В настоящее время мы обладаем определенным комплексом знаний по исследуемой проблеме:
психологические аспекты категории субъектности исследованы в работах В.А. Бардыниной, А.Б. Ванькова, Е.Н. Волковой, Е.И. Исаева, О.А. Коноп-кина, В.А. Петровского, В.В. Селиванова, Н.А. Тренькаевой, З.Ш. Яхиной;
теории, исследующие становление субъектности как основы личностного и профессионального развития будущего работника, представлены в трудах СВ. Мазовой, О.В. Пискуновой, В.А. Чеснокова;
методические аспекты профессиональной подготовки бакалавров системного анализа и управления рассмотрены в работах А.И. Егорова, А.Е. Кравченко, В.Н. Романова, Ю.П. Сурмина, Ф.П. Тарасенко;
специфика, виды, аксиологический потенциал информационно-познавательной деятельности рассмотрены в работах СВ. Баскова, Г.Р. Во-дяненко, Т.В. Захаровой, В.А. Садовой, Л.Д. Стариковой;
методологические аспекты развития познавательной самостоятельности студентов в информационно-обучающей среде рассмотрены в исследованиях В.Н. Елисеева, Е.В. Захаровой, Ю.М. Насоновой;
компетентностно-ориентированные задания, их специфика, виды и междисциплинарная характеристика являются предметом исследования в трудах Г.А. Клюевой, Е.М. Петровой, А.А. Шехонина.
Изучению различных аспектов становления субъектности как важнейшего свойства личности посвящен ряд диссертационных исследований: Т.А. Ольховая (становление субъектности студента университета), Т.С. Хабарова (технология развития критического мышления как средство становления субъектности студентов медицинского вуза), З.Г. Мустафина (становление субъектности средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки (в негосударственном вузе), СВ. Струкова (формирование субъектности студентов - будущих инженеров в высшем учебном заведении).
Состояние обозначенной проблемы показало, что для ее более детального научного изучения имеются определенные теоретико-методологические предпосылки. Вместе с тем, невзирая на имеющиеся работы, проблема становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления на основе информационно-познавательной деятельности исследована недостаточно и обусловлена противоречиями между:
на социально-педагогическом уровне: потребностью современного общества в выпускниках учреждений высшего образования, обладающих субъект-ностью, обеспечивающей способность проектировать личностное и профессиональное становление, и недостаточной их подготовленностью в современном вузе;
на научно-теоретическом уровне: возрастающей ролью информационно-познавательной деятельности в становлении субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления и недостаточным ее обоснованием;
на научно-методическом уровне: потребностью образовательной вузовской практики в научно-методическом обеспечении становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в условиях информационно-познавательной деятельности и недостаточной разработанностью ее программно-дидактических и учебно-методических средств.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования: каковы содержание, методы, формы, условия эффективного процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в условиях информационно-познавательной деятельности?
Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Информационно-познавательная деятельность как средство становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления».
Цель исследования: Обосновать и в ходе эксперимента проверить программу становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в процессе освоения информационно-познавательной деятельности.
Объект исследования: процесс становления субъектности обучающихся.
Предмет исследования: становление субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования: Информационно-познавательная деятельность выступает средством становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления, если обеспечивается:
реализация аксиологического потенциала профессионально-ориентированной информационно-познавательной деятельности будущего бакалавра;
включение будущих бакалавров в образовательные ситуации, направленные на обогащение субъектного опыта в квазипрофессиональной деятельности;
внедрение комплексных компетентностно-ориентированных заданий, направленных на развитие информационно-познавательной самостоятельности.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены
задачи исследования:
-
Раскрыть содержание и структуру понятия «субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления».
-
Спроектировать структурно-процессуальную модель становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в условиях информационно-познавательной деятельности.
-
Экспериментальным путем апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации спроектированной модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления.
-
Разработать программно-методическое обеспечение исследуемого процесса.
Методологической основой исследования послужили научно обоснованные теории, рассматривающие типологии субъектов деятельности, и философские концепции, отражающие сущность субъектности как ведущего свой-
ства личности. Исследование базируется на субъектно-деятельностном подходе (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых), связывающем саморазвивающуюся и самоорганизующуюся личность будущего профессионала и информационно-познавательную деятельность, в которой эта личность проявляется.
Теоретическую основу исследования составляют:
на философском уровне:
- гносеологические концепции, раскрывающие приоритетность роли субъ
екта познающего, мыслящего, интерпретирующего (Аристотель,
И. Кант); теории, определяющие субъектность как особое качество личности,
позволяющее не только воссоздавать, но и изменять свои общественные отно
шения (В.С. Стёпин);
на общенаучном уровне:
- концептуальные положения методологии психолого-педагогического ис
следования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.Г. Рындак);
работы, посвященные проблеме субъекта и субъектности (А.К. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский,
А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков); теорети
ческие основы информатизации образования (А.А. Ахаян, Т.А. Лавина, И.В. Ро
берт);
на конкретно-научном уровне:
- психологические (А.А. Плигин, Г.С. Прыгин) и педагогические
(П.Т. Бариев, А.В. Гвоздева, Ф.Г Мухаметзянова, Т.А. Ольховая) концепции
становления субъектности личности; теории развития креативности личности
(В.Г. Рындак, Е.Е. Щербакова), концепции развития познавательной деятельно
сти (Н.А. Половникова, Г.Я. Шишмаренкова, Г.И. Щукина), концептуальные
положения педагогической аксиологии (А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов); по
вышение качества профессионального образования (И.Д. Белоновская,
В.Г. Гладких, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кузнецов, Е.В. Ткаченко), научные
исследования сущности, содержания и методики организации информационно-
познавательной деятельности (С.Ф. Катержина, Э.А. Первезенцева, А.В. Петь-
ков); концептуальные основы реализации интерактивных и информационно-
коммуникационных технологий в вузовском образовании (Р.С. Рафикова,
Т.Н. Шалкина); концепции изучения проектирования и реализации компетент-
ностно-ориентированных заданий (Е.В. Малеева, Е.М. Петрова, А.А. Шехонин).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет» на факультете информационных технологий, направления подготовки 27.03.03 - «Системный анализ и управление»
В педагогическом эксперименте на разных его этапах участвовало 324 будущих бакалавра и 45 преподавателей университета. Исследование проводилось в 2008 - 2016 гг. в три этапа:
Первый этап (2008-2011 гг.) включал выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования; определение категориально-понятийного аппарата; формулировку рабочей гипотезы; определение базы исследования; проведение констатирующего эксперимента с учетом выделенных критериев и показателей сформированности субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления. Основные методы исследования: изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, обобщение, анализ, изучение и оценка педагогического опыта, анкетирование, тестирование, анализ результатов аудиторной и внеаудиторной деятельности, использование диагностических заданий, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2011-2014 гг.) включал проведение экспериментальной работы с целью уточнения гипотезы; проектирование и апробирование структурно-процессуальной модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности; реализацию педагогических условий, способствующих ее эффективности; уточнение методологических и теоретических позиций исследования. Основные методы исследования: моделирование, тестирование, использование диагностических заданий, наблюдение, анализ результатов аудиторной и внеаудиторной деятельности, формирующий эксперимент.
Третий этап (2014-2016 гг.) включал анализ, обобщение и интерпретацию полученных эмпирических данных, коррекцию и оформление результатов и выводов проведенного исследования; осуществление проверки воспроизводимости результатов экспериментальной работы; оформление диссертационного исследования, публикацию и обсуждение его материалов. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ результатов работы, статистическая, математическая обработка и графическая интерпретация экспериментальных данных.
Научная новизна результатов исследования:
- уточнено содержание субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления как целостной характеристики личности за счет продуктивности технико-технологической деятельности, требующей конструирования и эксплуатации различных технических систем, объектов, приборов и устройств на основе системного анализа, управления и моделирования; ценностно-смысловой самоорганизации поведения; способности проектировать свое личностное и профессиональное становление. Субъектность обеспечивает готовность к инновационной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий и выступает основой формирования профессиональных компетенций как методологических и технологических средств ре-
шения учебно-профессиональных задач. Содержание субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления рассматривается в отличие от уже существующих в исследованиях определений субъектности: будущего педагога (СВ. Мазова), будущего инженера (СВ. Струкова), студентов-психологов (В.А. Бардынина), личности будущего юриста (В.А. Чесноков);
разработана и апробирована программа становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности, которая включает цель, принципы, этапы, содержательное и диагностическое обеспечение, и отражает специфику профессиональной деятельности будущего бакалавра системного анализа и управления в условиях комплексности, неопределенности и сложности решаемых профессиональных задач;
определена совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности. К этим условиям относятся: реализация аксиологического потенциала профессионально-ориентированной информационно-познавательной деятельности будущих бакалавров; включение будущих бакалавров в образовательные ситуации, направленные на обогащение субъектного опыта в квазипрофессиональной деятельности; внедрение комплексных компетентностно-ориентированных заданий, направленных на развитие информационно-познавательной самостоятельности.
обосновано программно-методическое обеспечение становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности, отражающее поэтапное отслеживание динамики процесса становления субъектности и инструментальную основу оптимизации образовательного процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования:
результаты экспериментальной работы вносят вклад в расширение теоретических представлений о сущности и структуре субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности как целостной характеристики личности, интегрирующей взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, гносеологический, прак-сеологический, прогностический, дополняющие понятийно-терминологический аппарат профессиональной педагогики;
применительно к проблематике диссертации доказана перспективность использования субъектно-деятельностного подхода и научно-обоснованных принципов (системности, аксиологичности, целенаправленности, креативности, критичности, нелинейности) становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной
деятельности, создающих перспективы для прикладных исследований в области методологии педагогической науки при определении направлений, оптимизирующих образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС ВО;
- доказана перспективность использования структурно-процессуальной
модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и
управления в информационно-познавательной деятельности, которая включает
целевой, методологический, содержательно-процессуальный, критериально-
оценочный, результативный блоки; адаптационно-ознакомительный, преобразо
вательно-практический, рефлексивно-проектировочный этапы; ситуативно-
репродуктивный (низкий), функционально-конструктивный (средний), креатив
но-продуктивный (высокий) уровни и расширяет границы ее применимости в
профессиональном обучении.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные данные и результаты способствуют целенаправленному становлению субъектности будущего бакалавра и могут быть использованы педагогами при разработке программ и технологий его информационно-познавательной деятельности в образовательном процессе вуза посредством:
разработанного критериально-оценочного инструментария для отслеживания динамики становления субъектности будущего бакалавра по мотивацион-но-ценностному, гносеологическому, праксеологическому, прогностическому компонентам и соответствующим показателям. Данный инструментарий обеспечивает объективность, комплексность мониторинга эффективности проводимого исследования;
апробированных в педагогической практике методов и организационных форм информационно-познавательной деятельности, составляющих основу для становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления. К ним относятся: деловая игра, метод «мозговой штурм», использование комплекса компетентностно-ориентированных заданий, выполнение учебных заданий в рамках образовательной среды Moodle, технология реализации учебного портфолио);
разработанного и внедренного в практику комплексного научно- и учебно-методического обеспечения становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности (монография «Становление субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления на основе информационно-познавательной деятельности», учебно-методическое пособие «Линейная алгебра и аналитическая геометрия»), составляющего ресурс профессионального образования;
разработанного и внедренного в практику комплекта рабочих тетрадей и комплекса компетентностно-ориентированных заданий с классом задач, соответствующих видам деятельности будущих бакалавров системного анализа и
управления, которые ориентированные на проявление субъектности в различных видах информационно-познавательной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления как целостная характеристика личности, раскрывающееся в продуктивности технико-технологической деятельности, требующей конструирования и эксплуатации различных технических систем, объектов, приборов и устройств на основе системного анализа, управления и моделирования, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения, в способности проектировать свое личностное и профессиональное становление. Субъектность обеспечивает готовность будущего бакалавра системного анализа и управления к инновационной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий, выступает основой формирования профессиональной компетентности, обеспечивая методологические и технологические средства решения учебно-профессиональных задач. Структура субъектности будущего бакалавра определяется на основе комплекса компонентов и соответствующих им показателей: мотивационно-ценностного (отношение к профессиональной деятельности как к ценности, мотивация на достижение успеха в учебно-профессиональной деятельности, целевые и ценностные ориентации), гносеологического (знания о ценностно-смысловой самоорганизации поведения, информационно-познавательная самостоятельность, знания о возможностях преобразования личности на основе субъектного опыта), праксеологического (субъектная активность, субъектная саморегуляция, продуктивность деятельности), прогностического (готовность к инновационной деятельности, к неопределенности и риску, к проектированию и прогнозированию в учебно-профессиональной деятельности).
-
Информационно-познавательная деятельность, интегрирующая когнитивную, информационную, проектно-исследовательскую составляющие, осуществляется в русле субъектно-деятельностного подхода, носит ценностно-смысловой, деятельностно-практический характер и выступает эффективным средством становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления.
-
Программа становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности, включающая цель, принципы, этапы реализации, комплекс компетентностно-ориентированных заданий и диагностический инструментарий, обеспечивает обогащение субъектного опыта будущего бакалавра в квазипрофессиональной деятельности; способствует принятию ценностного отношения к профессиональному и межпрофессиональному взаимодействию и реализует поэтапный переход от ситуативно-репродуктивного до креативно-продуктивного уровня.
-
Структурно-процессуальная модель становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-
познавательной деятельности базируется на субъектно-деятельностном подходе и принципах системности, аксиологичности, целенаправленности, креативности, критичности, нелинейности. Структурно отражает относительно самостоятельные блоки: целевой (обеспечить становление субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности); методологический (субъектно-деятельностный подход и принципы); содержательно-процессуальный (компоненты субъектности, комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность поэтапного (адаптационно-ознакомительный, преобразовательно-практический, рефлексивно-проектировочный) становления субъектности будущего бакалавра); критериально-оценочный (совокупность показателей становления субъектности будущего бакалавра от ситуативно-репродуктивного до креативно-продуктивного уровня); результативный (субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления). Данная модель выступает организационно-технологической основой реализации педагогического сопровождения исследуемого процесса.
-
Педагогические условия, выделенные в результате теоретического анализа и экспериментальной работы (реализация аксиологического потенциала профессионально-ориентированной информационно-познавательной деятельности будущих бакалавров; включение будущих бакалавров в образовательные ситуации, направленные на обогащение субъектного опыта в квазипрофессиональной деятельности; внедрение комплексных компетентностно-ориентированных заданий, направленных на развитие информационно-познавательной самостоятельности), выступают необходимым и достаточным регулятивом эффективной реализации структурно-процессуальной модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности.
-
Программно-технологическое обеспечение интегрирует компетент-ностно-ориентированные задания как дидактические единицы содержания технологии и мониторинга качества учебно-профессиональной подготовки будущих бакалавров, которые разрабатываются и реализуются в информационно-познавательной деятельности с целью формирования профессиональных компетенций в сфере системного анализа и управления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием совокупности методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, разнообразием источников информации, статистической обработкой экспериментальных данных, завершенностью экспериментальной работы, качественной и количественной обоснованностью, интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью Т-критерия Вилкоксона, подтвердившей выдвинутую гипотезу.
Личный вклад автора состоит в теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке
понятия «субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления»; выявлении аксиологического потенциала информационно-познавательной деятельности как средства становления субъектности будущего бакалавра; разработке и апробации структурно-процессуальной модели становления субъектно-сти будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности; обосновании педагогических условий эффективной реализации исследуемого процесса; разработке и реализации компетент-ностно-ориентированных заданий, предусматривающих межпредметные связи с различными областями познания и видами информационно-познавательной деятельности.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности.
Тема диссертационного исследования и результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования: п.1. Методология исследований по теории и методике профессионального образования; п.4. Подготовка специалистов в высших учебных заведениях; п.11. Современные технологии профессионального образования; п.18. Отбор и структурирование содержания профессионального образования; п. 24. Понятийный аппарат профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на факультете математики и информационных технологий в Оренбургском государственном университете, ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого», ФГБОУ ВО «Уфимский государственный авиационный технический университет». Ход и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: международных (Одесса, 2010, Оренбург, 2011, 2013, Новосибирск, 2011, Москва, 2012, Прага, 2013), всероссийских (Оренбург, 2011, 2014), межрегиональных (Челябинск, 2012) научно-методических и научно-практических конференциях. Они отражены в журналах реестра ВАК: «Вестник Оренбургского государственного университета» (Оренбург, 2010), «Образование и общество» (Орел, 2013), «Современные проблемы науки и образования» (Пенза, 2014), «Современные наукоемкие технологии» (Москва, 2016). Результаты исследования представлены в публикациях (2010-2016 гг.): 1 монография, 13 научных статей, из них 4 – в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ. Осуществлялось внедрение в образовательный процесс университета комплекта рабочих тетрадей по дисциплине «Линейная алгебра и аналитическая геометрия», подготовленного в ходе выполнения проекта № 3.1.1/13256 (АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы»).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 246 источников и 14 приложений, содержит 242 страницы, 39 рисунков, 10 таблиц.
Субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления как профессионально-личностное качество
В своей работе С.В. Шилкина отмечает, что системный анализ как методология научного познания структурирует практику и практические действия, знания и процесс познания, окружающую среду и связи с ней (в ней), позволяя при этом исследовать и выявить инварианты объектов, явлений и процессов любой природы, рассмотреть их общее и различное, целое и части, сложное и простое. Любая человеческая интеллектуальная деятельность должна быть системной деятельностью, которая бы предусматривала использование совокупности взаимосвязанных системных процедур на пути от постановки задачи, целей, планирования ресурсов до нахождения и использования решений [231].
В.Н. Романов отмечает, что «системный анализ … – это ещё и жизненная философия, владение которой позволяет успешно решать проблемы повседневной жизни, находить нестандартные решения, придерживаясь «золотой середины» и избегая крайностей» [176, с.7].
В настоящее время стало эффективно развиваться такое понятие, как «системное мышление». Системное мышление, по мнению Дж. О, Коннора, представляет собой подход, позволяющий увидеть и понять смысл и закономерность в наблюдаемых последовательностях событий. Это значит, что мы можем подготовиться к будущему и в определенной степени повлиять на него, другими словами – мы будем способны управлять ситуацией. Системное мышление имеет огромное значение для нашего времени, оно позволяет понять причинно-следственную связь, предоставляет возможность перейти от простой фиксации происходящих событий к пониманию структурных взаимосвязей, порождающих определенные последовательности событий [144]. По мнению Ю.П. Сурмина, системный стиль мышления представляет собой принцип мышления, при котором категория «система» используется в качестве метода или инструмента познания [202].
По мнению потенциальных работодателей, (в проводимом нами исследовании принимали участие руководители ведущих предприятий Оренбургской области), современный специалист должен обладать системным мышлением, четко осознавать взаимосвязь всех систем своей компании, уметь воспринимать, перерабатывать и систематизировать огромный объём информации и знаний, необходимых для принятия управленческих решений, обладать системной методологией.
В настоящее время системное мышление является эффективным способом мыслительной деятельности, благодаря которому обеспечиваются значительные открытия в науке, достижения в производстве, а также различные изобретения в технике. Без него не обходится ни одна сфера высокопрофессиональной деятельности. Владение системным мышлением обеспечивает личности возможность для творческой самореализации в профессиональной деятельности.
В современном динамично развивающемся мире специалисту в любой сфере деятельности необходимо быть знакомым с принципами управления сложных саморазвивающихся систем. Владение системным мышлением в управлении позволяет руководителям более продуктивно реализовать свои основные управленческие функции, такие как планирование, организация, контроль, прогнозирование и руководство. Важно отметить, что любой специалист сталкивается с упорядочением информации, ситуацией и моделированием, а для этого важно обладать специальными знаниями и навыками [202 с.3].
Становление системного анализа как отдельного научно-практического направления связано с возникшей необходимостью разработки крупных проектов межотраслевого характера. Создание сложных технических, экономических, социальных систем и управление ими, анализ экологических ситуаций и многие другие направления научной, инженерной и инвестиционной деятельности потребовали объединения специалистов различных научных направлений, способных скоординировать разнородные направления. Возможность реализации процесса подготовки системных аналитиков стала реальностью благодаря развитию новых информационных технологий. Это связано с самой сущностью системного анализа и его ориентацией на разработку крупных инновационных проектов и их сопровождения в течение всего жизненного цикла. Поэтому методы прикладной математики и компьютерного моделирования являются фундаментальной базой системного анализа.
Как отмечает Ф.И. Перегудов, прикладной системный анализ является необходимым объектом любой профессиональной деятельности [154]. По мнению А.Е. Кравченко, в настоящее время имеется большая потребность ИТ-специалистов в области разработки и применения информационно-коммуникационных технологий, которые обладают развитыми компетенциями системных аналитиков и проектировщиков, способны формализовать постановки задач автоматизации и информатизации различных процессов в прикладных областях и участвовать в процессе создания и использования информационных систем [103].
В настоящее время в России наблюдается резкое увеличение информационно-аналитических подразделений в различных организациях независимо от форм собственности, а также предприятий крупного или среднего бизнеса, органов государственной власти, штат сотрудников которых составляют специалисты инженерно-технического направления, задачи которых информационно-аналитическая поддержка процесса принятия решений в управлении. Такие специалисты – системные аналитики, должны обладать концептуальным, методологическим взглядом на проблему иинновационную деятельность, уметь использовать все возможности информационно-коммуникационных технологий.
В подготовке специалистов, обладающих системным мышлением, активной субъектной позицией и методами инновационной деятельности на основе новых информационно-коммуникационных технологий, большую роль играет система профессионального образования.
Сущность профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов рассматривается в исследованиях С.Я. Батышева [24], И.Д. Белоновской [27], В.А. Беликова [25], В.В. Кузнецова [107], Г.М. Романцева [208], Н.С. Сахаровой [186].
Д.А. Новиков дает следующее определение: «Профессиональное образование – процесс формирования и обогащения установок, знаний, навыков и умений, требуемых для занятия определенным видом оплачиваемой деятельности» [141, с.45]. По мнению ученого, профессиональная подготовка включает специальные знания, профессиональные навыки и умения, личностные качества, трудовой опыт и усвоенные нормы поведения в определенной области деятельности, что дает возможность успешной работы по профессии. Процесс получения обучающимися соответствующих знаний и умений также есть профессиональная подготовка [141].
Рассматривая профессиональное образование в контексте организации учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста, В.А. Беликов отмечает, что «современная парадигма профессионального образования должна быть направлена на усиление ориентации образования на потребности личности, учет изменений требований со стороны экономики и социальной сферы, регионализацию образования, определять коренные изменения структуры и содержания подготовки будущих конкурентоспособных специалистов» [25, с.7].
Характеристика структурно-процессуальной модели становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности
Анализ имеющихся в настоящее время исследований (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, А.В. Гвоздева, С. В. Мазова, З.Г. Мустафина, Ф.Г Мухаметзянова, А.Н. Мушкирова, Л.А. Недосека, Т.А. Ольховая, О.В. Пискунова, С.В. Струкова, Т.С. Хабарова, В.А. Чесноков), позволяет констатировать, что в теории и практике высшего профессионального образования недостаточно обоснованы концептуальные положения педагогических условий становления субъектности будущего бакалавра в системе высшего образования, а работы по становлению субъектности будущих выпускников направления подготовки 27.03.03 «Системный анализ и управление», с позиции педагогической науки отсутствуют.
В этой связи рассмотрим категорию субъектности в профессиональном и личностном становлении будущего бакалавра вуза. Изменение традиционной парадигмы образования на личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) способствует пересмотру ряда представлений о человеке [35, 108, 189, 238].
Как отмечает Т.А. Ольховая, «становление субъектности студента университета предполагает наличие возможных вариантов восхождения к качественно новому (ценностно ориентированному) состоянию его бытия. Становление – это процесс, не имеющий заданного конечного результата и представляющий собой постоянно длящийся, бесконечный поток событий. В этом контексте становление как бы указывает на «незавершенность» человека и его мира, необходимость «достраивания» форм мышления, познания, деятельности, взаимодействия» [136, с. 19].
Исследуя процесс развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку, Л.А. Недосека отмечает, «становление субъектности в студенческом возрасте связано с поиском ее психологических механизмов и педагогических условий этого процесса. Субъектность студента высшего учебного заведения в широком смысле представляется как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества. Субъектность – основное свойство личности, необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение» [137, с.15].
Л.А. Недосека отмечает «субъектность – это качественная и динамическая характеристика человека, интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур, указывающая на способности действовать в условиях свободы, толерантности, смысло-творчества и смыслопорождения, проявлять активную позицию, самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать способы и условия решения поставленных задач, рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений» [137, с.22]. По мнению Ф.Г. Мухаметзяновой, субъектность студента высшего учебного заведения, представляет собой сложную многоуровневую характеристику – субъекта деятельности, который преобразуется в учебной и профессионально-педагогической деятельности [131].
Природа субъектности, интегрирует субъектные свойства личности в конкретные качества, поскольку становление субъектности будущего бакалавра представляет собой динамический процесс, проявляющейся в переходе из одной образовательной формы субъектности в педагогическую.
Образовательная субъектность личности подразумевала преобразование себя на основе преобладания профессионально значимых личностных качеств (целеполагание и мышление) в учебно-академической деятельности, а субъектность будущего бакалавра – преобразование себя в учебно-профессиональной деятельности на основе проявления профессионально значимых личностных качеств, как профессиональная направленность и рефлексия.
Важнейшим условием становления субъектности будущего бакалавра вуза является выявление компонентов субъектности личности, отражающих динамику развития профессионально значимых личностных качеств. Субъектность будущего бакалавра актуализирует, по мнению Ф.Г. Мухаметзяновой [131], проявление таких профессионально значимых личностных качеств, как: целеполагание, мышление, профессиональная направленность, рефлексия. Становление субъектности – это и формирование «Образа Мира». Проявлению це-леполагания способствует «Образ действия», мышления – «Образ мысли», профессиональной направленности – «Образ профессии», рефлексии – «Образ Я».
На основе анализа имеющихся в настоящее время определений категории «субъектность» [116, 128, 131, 137, 148, 161, 218, 220], а также анализа ФГОС ВО [215] по направлению подготовки 27.03.03 – «Системный анализ и управление», раскрывающего характеристику профессиональной деятельности, её объекты и основные виды, было сформулировано собственное определение «субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления».
Субъектность будущего бакалавра системного анализа и управления в нашей работе рассматривается как целостная характеристика личности, раскрывающаяся в продуктивности технико-технологической деятельности, требующей конструирования и эксплуатации различных технических устройств и приборов на основе системного анализа, управления и моделирования, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения, в способности проектировать свое личностное и профессиональное становление, обеспечивающая готовность к инновационной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий, выступающая основой формирования
Реализация педагогических условий процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности
Принцип аксиологичности предусматривает осмысление обучающимся ценностных ориентиров образования, актуализацию его личностной значимости, формирование устойчивого мировоззрения и системы профессиональных ценностей, способности к творчеству и реализацию своего личностного потенциала. Данный принцип отражает зависимость становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности от уровня развития его аксиологического потенциала.
Принцип целенаправленности предусматривает проектирование программы образовательного процесса, выбор методов, форм и средств учебно-профессиональной деятельности бакалавров, обоснование и реализацию комплекса педагогических условий в соответствии с задачами исследования, что обеспечит достижение ключевой цели – становление субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности.
Принцип креативности характеризуется наличием у обучающихся нестандартного мышления, носящего конструктивный характер. Креативность личности отражает ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, помогает находить оригинальные решения сложных проблем в ситуации неопределенности; это внутренний ресурс, который помогает успешному самоопределению в обществе (В.Г. Рындак) [182, с. 5]. Данный принцип предполагает наличие у будущего бакалавра способности генерировать и реализовывать инновационные идеи, успешно решать учебно-профессиональные задачи в условиях неопределенности; владение гибкостью подходов и стратегий, «смекалкой», системным мышлением; наличие способности достигать цели, находить выход из тупиковой ситуации, используя обстановку, объекты и обстоятельства необычным способом.
Принцип критичности предусматривает ориентацию будущих бакалавров на овладение знаниями о способах познания, о принципах самостоятельного поиска и обработки информации, формирование умения подвергать сомнению факты, проверять и аргументировать, проявлять инициативу и креативность в создании интеграции способов и условий решения поставленных задач, самостоятельно координировать свою деятельность, прогнозировать результаты своей деятельности. Реализация данного принципа предполагает насыщение учебно-профессиональной деятельности будущих бакалавров компе-тентностно-ориентированными заданиями, предполагающими формирование навыков критического мышления.
Принцип нелинейности предполагает при проектировании и реализации образовательного процесса учет в отношении будущих бакалавров индивидуальных траекторий образования, темпов обучения, достижение соответствующего уровня компетентности, что отражается на выборе форм и методов обучения.
Содержательно-процессуальный блок разработанной нами модели представлен структурными компонентами становления субъект-ности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности: мотивационно-ценностным, гносеологическим, праксеологическим и прогностическим, взаимодействующими на всех этапах реализации педагогической цели и обогащающимися в процессе образовательной деятельности. Так, например, целевые и ценностные ориентации будущего бакалавра проявляются в направленности его на приобретение знаний о возможности преобразования личности на основе субъектного опыта, на формирование информационно-познавательной самостоятельности, готовности к проектированию и прогнозированию в учебно-профессиональной деятельности. Рассматриваемые компоненты, находясь во взаимосвязи, обеспечивают поэтапное становление субъ-ектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности. Содержательно-процессуальный блок спроектированной нами модели также включает педагогические условия, этапы, средства и методы становления субъ-ектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности. В соответствии с выдвинутой гипотезой исследуемый процесс будет эффективным при реализации определенных педагогических условий.
Термин «условие» А.М. Новиков трактует как «то понятие, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое)» [142, с. 31]. Исходя из этого понятие «педагогические условия» определяется, как обстоятельства процесса обучения и воспитания, обеспечивающие (обусловливающие) достижение заранее поставленных педагогических целей. А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко под «условием» понимают существенный компонент комплекса объектов, явлений или процессов, от которых зависят другие, обусловливаемые феномены (объекты, явления или процессы), и влияющие на формирование среды, в которой протекает феномен [52, с. 144].
В нашем исследовании в качестве педагогических условий, обеспечивающих эффективность становлению субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности, определены: реализация аксиологического потенциала профессионально-ориентированной информационно-познавательной деятельности будущего бакалавра; включение будущих бакалавров в образовательные ситуации, направленные на обогащение субъектного опыта в квазипрофессиональной деятельности; внедрение комплексных компетентностно-ориентированных заданий, направленных на развитие информационно-познавательной самостоятельности.
Динамика процесса становления субъектности будущего бакалавра системного анализа и управления в информационно-познавательной деятельности
Кроме анкетирования, опроса и наблюдений мы предложили будущим бакалаврам выполнить диагностическое задание, включающее два типа разноуровневых задач.
Задачи первого уровня зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, будущий бакалавр показывает владение знаниями по дисциплине на воспроизводящем уровне, умения выявлять главное, вычленять группы, владеть приемами запоминания и т.д. Задания на данном уровне должны уверенно выполняться каждым будущим бакалавром, чтобы он мог приступить к выполнению заданий на следующем уровне. Как показало исследование, с задачами первого уровня справились только 54% бакалавров.
Задачи второго уровня расширяли уже имеющиеся знания и умения, обеспечивали формирование учебных действий в плане мыслительной деятельности и практики. Данные задания позволяли увеличить объем усвоенного материала, глубже понять взаимосвязи. Будущие бакалавры, выполняя указанные задания, показывали не только владение основным материалом, а также творческое применение знаний в учебной деятельности. Этот уровень позволял будущему бакалавру проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. Как показало исследование, с задачами этого уровня справились 33% бакалавров.
Анализ результатов выполнения бакалаврами диагностических заданий позволил нам сделать вывод о том, что 38% бакалавров, справившихся с предложенными заданиями, сталкиваются с такими затруднениями, как: недостаточное владение теоретическим материалом, общеучебными умениями и навыками; неумение использовать теоретические знания при выполнении практических, ситуационных задач, отсутствие навыков самостоятельной работы.
Поскольку субъектность как качество личности бакалавра интегрирует ряд параметров, таких как субъектная активность, волевая саморегуляция, уровень субъектного контроля и другие, определение уровня становления субъектности будущих бакалавров на этапе констатирующего эксперимента осуществлялось согласно теоретической концепции субъекта деятельности [1, 37, 118, 162, 173].
В структуре праксеологического компонента субъектности будущего бакалавра выделены такие критерии, как субъектная активность и субъектная саморегуляция. Согласно теории Р.А. Ахмерова и Г.С. Прыгина [15] такие характеристики субъекта, как активность и саморегуляция неразрывно связаны и диагностируются с помощью методики Г.С. Прыгина «Автономность–зависимость». Использование данной методики позволяет выявлять будущих бакалавров с низкой, средней и высокой активностью по параметру «автономность». «Автономность» или «эффективная самостоятельность» понимается Г.С. Прыгиным как системное качество субъекта и подтверждает предположение о том, что индивидуально-типологические особенности осознанной саморегуляции деятельности раскрывают деятель-ностный аспект субъектности, т.е. описывают активность субъекта в конкретных видах деятельности [167, с. 11].
В результате данной методики было выявлено, что будущих бакалавров, проявляющих «автономный» тип субъектной регуляции в процессе эксперимента, несколько меньше (28%). Такие будущие бакалавры достаточно организованны, решительны, проявляют способность контролировать ситуацию, целеустремленны, обладают развитым самоконтролем, проявляют способность к адекватному целепола-ганию, осуществлению самостоятельного активного поиска информации, необходимого для успешного осуществления учебно-профессиональной деятельности. Такие будущие бакалавры обладают уверенностью в своих профессионально-значимых и личностных качествах, знаниях, общих и профессиональных компетенциях, готовностью, в случае необходимости, актуализировать их на достижение поставленных целей.
Будущих бакалавров, проявляющих «зависимый» тип субъектной регуляции, было выявлено в процессе эксперимента чуть меньше половины (47%). К этой группе относятся будущие бакалавры, практически не проявляющие такие личностные качества, как решительность, активность, настойчивость, целеустремленность, уверенность в собственных силах, самостоятельность. Будущие бакалавры данного типа в основном пассивны, нерешительны, в большинстве случаев действуют по ситуации, не обладают готовностью самостоятельно выполнить учебные операции без помощи и контроля преподавателя или других будущих бакалавров. Такие будущие бакалавры не обладают достаточной эффективностью использования информации, которая необходима для достижения учебно-профессиональных целей, достаточным уровнем рефлексии, позволяющим осуществлять самооценку и оценку собственной деятельности. Остальные будущие бакалавры (25%) проявляют «смешанный» тип субъектной регуляции. Таких будущих бакалавров невозможно отнести ни к «автономным», ни к «зависимым», поскольку они одинаково проявляют качества, присущие первым двум типам субъектной регуляции.