Индивидуализация образовательного процесса как инновационная деятельность в современном педагогическом вузе Юрловская Иллона Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологический аспект профессиональной подготовки будущих педагогических работников

1.1. Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей в современных педагогических вузах 31

1.2. Освоение педагогических инноваций как условие эффективности профессиональной подготовки современного учителя

1.3. Инновационные технологии, формы и методы в профессиональном образовании

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Концепты, понятия, идеи феномена индивидуализации образовательного процесса педагогического вуза в контексте современной парадигмы образования

2.1. Личностно ориентированная парадигма вузовского образования .

2.2. Индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя в контексте современной парадигмы образования 98

Выводы по второй главе 122

ГЛАВА 3. Научно-практическое обеспечение индивидуализации образовательного процесса в современном педагогическом вузе

3.1. Индивидуально-образовательный маршрут студентов как механизм индивидуализации образовательного процесса современного педагогического вуза 126

3.2. Концептуальная модель индивидуализации профессиональной подготовки будущего педагогического

работника в условиях современного вуза 143

Выводы по третьей главе 222

ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная проверка концептуальной модели индивидуализации образовательного процесса в современном педагогическом вузе

4.1 Описание экспериментальной выборки и диагностического инструментария исследовательской работы 229

4.2. Результаты диагностики профессиональной подготовки будущего педагогического работника на констатирующем этапе эксперимента 249

4.3. Анализ результатов экспериментальной работы на контрольном этапе 293

Выводы по четвертой главе 339

Заключение 348

Библиографический список

• Освоение педагогических инноваций как условие эффективности профессиональной подготовки современного учителя
• Инновационные технологии, формы и методы в профессиональном образовании
• Индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя в контексте современной парадигмы образования
• Результаты диагностики профессиональной подготовки будущего педагогического работника на констатирующем этапе эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования. Важнейшей задачей государства была и остается профессиональная подготовка кадров. Ее решение приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности общества. Поэтому образование становится одним из главных социальных приоритетов современного российского общества: расширение международного сотрудничества, вхождение России в Болонский процесс, организация уровневого высшего образования, развитие информационных технологий, демократизация всех сфер жизнедеятельности человека, студентоцентрированность образовательного пространства и другие факторы формируют новые требования к высшим учебным заведениям, коренным образом меняют цель, средства и парадигму образования.

В этом контексте в последнее время в вузах активизировалась инновационная деятельность, признанная одним из ведущих условий повышения качества образовательного процесса, совершенствования подготовки студентов, способных внести весомый вклад в закономерное, целенаправленное развитие научной, технико-технологической, производственной и социально-культурной сфер страны.

Значительные изменения претерпевает и современное школьное образование в связи с введением новых образовательных стандартов, методологическую основу которых составляет системно-деятельностный подход, направленный на формирование соответствующих компетенций учащихся, развитие их культурно-нравственных и интеллектуальных способностей на основе индивидуальных образовательных маршрутов.

Ведущей фигурой в реформировании общего образования является учитель, однако сложившаяся система подготовки педагогических кадров в вузах накопила большое количество проблем, главной из которых является качество результатов образования – выпускников, имеющих существенные затруднения в профессионально-педагогической деятельности: низкую инновационную активность, недостаточную подготовленность к проектированию нового содержания образовательных программ, к формированию метапредметных компетенций и универсальных учебных действий учащихся.

Очевидно, что значительная часть реформы высшего образования страны затрагивает формально-организационные составляющие его деятельности, но не изменяет методику и методологию подготовки кадров: студент не становится активным, целеустремленным, самостоятельным субъектом образовательного процесса, мотивированным к освоению избранной профессии и выполняющим свое желание ежедневно на основе адекватного понимания своих способностей и возможностей. Образовательный процесс в вузе недостаточно ориентирован на формирование осознанной жизненной позиции обучающегося, выстраивание его индивидуальной стратегии личностного развития и профессионального роста.

Все это актуализирует необходимость осуществления профессиональной подготовки в вузе на основе индивидуального подхода к каждому студенту, когда основной целью вуза становится создание потенциалов проектирования развития личности, которое в последнее время получает все большее распространение и дает возможность студенту выступать подлинным субъектом своего профессионального становления.

Изучение и анализ научной литературы, посвященной состоянию и развитию российского и зарубежного высшего образования, а также существующей практики обучения будущих учителей в педагогических вузах позволяют утверждать, что именно индивидуализация образовательного процесса способна привести профессиональную подготовку педагогических работников в соответствие с новыми социальными реалиями, сделать студента субъектом своей образовательной траектории.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В статье 3 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» индивидуализация представлена в качестве основного прин-3

ципа государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, предусматривая адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения, названа ведущим направлением развития образования. В контексте реализации данного положения ФГОС 3+ обязывает все вузы «обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ».

Историко-педагогический анализ письменных источников позволяет утверждать, что идея индивидуализации отражена в практической деятельности и научных работах многих мыслителей, начиная с глубокой древности: Конфуция, Сократа, Платона, Аристотеля, Квинтиллиана, Сенеки, Я.А. Коменского, Гегеля, А. Дистервега, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж . Руссо и др.

Исследования данного педагогического феномена, проведенные зарубежными учеными ХХ века с различных методологических позиций (А. Бине, Э. Вебер Г. Гаудиг , Дж Дьюи, А. Лай, М. Мак-Миллан, М. Монтессори, А. Норт, К. Роджерс, Э.Л. Торндайк, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.), привели к изменению методологии западной педагогической науки, и в настоящее время опыт индивидуализации обучения во многих зарубежных вузах следует признать позитивным и практически подтвержденным.

История отечественной педагогики демонстрирует длительный путь становления теории и практики индивидуализации в России (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев,

М .В. Ломоносов, Н.И.Новиков, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович-Антонский, В.Н.Тенишев, К.Д. Ушинский и др.).

В ХХ в. индивидуализация на теоретико-методологическом и экспериментальном уровнях рассматривалась, как правило, с дифференциацией обучения, чему в немалой степени способствовали фундаментальные работы философов (М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, А.М. Эткинд и др.), психологов ( Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, И.И. Резвицкий и др.), педагогов (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.)

В последние годы теория и практика индивидуализации обучения в высшей школе освещены исследователями Н.А. Асташкиной, Н.В. Бордовской, Т.В. Бурлаковой, Н.Н. Гордеевой, Е.А. Дзюба, О.Ю. Заславской, О.А. Зимовиной, В.М. Монаховым, Б.А. Сазоновым, Б.А. Тахоховым, С.В. Фроловой и др.

Успешность вузовского обучения, в том числе и индивидуализированного, большинство исследователей актуализируют с использованием мотивационного программно-целевого подхода в управлении качеством учебного процесса, инновационных технологий обучения: балльно-рейтинговой, дистанционной, компьютерной (А.А. Орлов, М.Л. Скуратовская, М.А. Сурхаев, Т.И. Шамова , В.А. Якунин и др.). Наряду с этим в научной литературе стали встречаться понятия «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория».

В контексте нашего исследования отметим теоретико-методологические разработки основ организации образовательного процесса в вузе, направленных на профессиональное развитие будущего специалиста. Этим проблемам посвящены труды Т.А. Боровских, Е.В. Говердовской, И.А. Зимней, З.К. Каргиевой, Ф.Х. Киргуевой, Н.Б. Ромаевой, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, Л.А. Хараевой и др.

Таким образом, имеется довольно большое количество работ, посвященных разным ракурсам индивидуализации, но они в основе своей ориентированы на повышение качества традиционного обучения и лишь часть исследователей (Е.А. Александрова, Т.В. Бурлакова, О.А .Зимовина, Н.Б. Крылова, А.Г. Гогоберидзе, А.К. Маркова и др.) рассматривают отдельные стороны организационно-дидактического обеспечения индивидуализированного обучения студентов: познавательную самостоятельность, самоконтроль, непрерывный контроль, концентрированное обучение и др., не

увязывая их в целостную систему. В трудах зарубежных и отечественных исследователей практически не разработана целостная модель индивидуализации образовательного процесса, позволяющая в соответствии с технологиями, формами и методами учебной и внеучебной деятельности осуществлять профессиональную подготовку компетентного специалиста, отвечающего требованиям социального заказа современного общества. Переход высшего профессионального образования на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, дающие возможность каждому обучающемуся развивать свою индивидуальную траекторию при реализации образовательной программы, усилил потребность в переосмыслении концептуальных и методических основ индивидуализации и поставил ученых перед необходимостью разработки методик, технологий, приемов и инструментария организации индивидуального образовательного процесса подготовки будущих педагогических работников.

Проведенный анализ научно-педагогической литературы и имеющегося практического опыта профессиональной подготовки будущих педагогических работников позволил выявить следующие противоречия между:

потенциальными возможностями индивидуализации, которые могут быть использованы для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих педагогических работников, и традиционными представлениями о сущности и механизмах ее осуществления в педагогических вузах;

объективными требованиями времени, потребностями общества в учителе, владеющим педагогической инноватикой, готовом к саморазвитию, способном выступать в роли субъекта профессиональной деятельности, и недостаточной технологичностью процесса подготовки будущего педагогического работника в вузе;

- дидактическими и психолого-педагогическими возможностями мониторинга
процесса профессионального становления и развития творческих способностей сту
дентов и низким уровнем его применения как на стартовом, так и на промежуточном и
итоговом уровнях;

реальной потребностью рынка труда в педагогах, способных работать с диверсифицированным контингентом обучающихся, и неполной совокупностью в вузе педагогических условий, позволяющих использовать в образовательном процессе только фрагментарную индивидуализацию, которая интерпретируется лишь на уровне конкретных занятий или разовых индивидуальных заданий;

возрастающим значением самостоятельной работы в освоении образовательных программ и недостаточной сформированностью у студентов –будущих учителей соответствующих компетенций, необходимых для активной самообразовательной деятельности;

необходимостью построения индивидуальных образовательных маршрутов сту-дентов– будущих учителей и низким уровнем готовности факультетов и кафедр к данной деятельности и научно-методической обеспеченности их проектирования и реализации.

Актуальность рассматриваемой темы, ее недостаточная научная разработанность и учет имеющихся противоречий послужили основанием для формулировки проблемы исследования: «Каковы теоретико-методологические основания, инновационные технологии и механизмы осуществления индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах в контексте современной парадигмы образования?».

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить концепцию индивидуализации образовательного процесса в современном педагогическом вузе.

Объект исследования: образовательный процесс в современном педагогическом вузе.

Предмет исследования: индивидуализация образовательного процесса как инновационная деятельность современного педагогического вуза.

Гипотеза исследования: индивидуализация образовательного процесса как инновационная деятельность педагогического вуза внесет значительные позитивные изменения в профессиональную подготовку педагогических работников, если разработаны и теоретически обоснованы следующие концептуальные и технологические положения:

Концептуальные положения представляют собой:

конструирование понятийно-терминологического аппарата, обеспечивающего семантическую состоятельность и интерпретационную четкость положений и выводов концепции;

систему психолого-педагогических принципов и подходов, создающих в совокупности методологическую основу для проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих учителей;

типологию индивидуальных образовательных маршрутов студентов как механизма индивидуализации образовательного процесса вуза.

концептуальную модель индивидуализации образовательного процесса современного педагогического вуза, включающую совокупность постоянно развивающихся и взаимодействующих блоков: целевого, организационно-методологического, содер-жательно-деятельностного, инструментально–технологического, критериально-диагностического и оценочно-результативного;

основные направления инновационной деятельности в практике подготовки будущих учителей с позиций личностно ориентированной парадигмы образования;

систему мониторинга, критерии, показатели и уровни определения эффективности индивидуализации профессиональной подготовки в условиях образовательного процесса вуза;

Технологии индивидуализации образовательного процесса направлены на реализацию следующих положений:

стимулирование студентов к активной самостоятельной работе, являющейся главным резервом повышения результативности профессиональной подготовки;

включение в содержание образования учебных модулей: «Практикум по решению профессионально-педагогических задач», «Формирование профессиональной компетентности учителя», «Инновационные процессы в современном образовании», «Инклюзивное образование»;

практико-ориентированный характер аудиторных занятий, критический анализ имеющихся проблем образования и педагогических ситуаций, активное использование метода проектов.

Задачи исследования:

1. Обосновать основные направления инновационной деятельности в практике подготовки будущих учителей с позиций личностно ориентированной парадигмы образования.

2. Определить совокупность концептуальных положений, психолого-педагогических принципов и подходов, составляющих теоретико-методологические предпосылки индивидуализации образовательного процесса как инновационной деятельности современного педагогического вуза.

3. Раскрыть типологию индивидуальных образовательных маршрутов студентов как механизма индивидуализации профессионального становления будущих учителей.

4. Сконструировать концептуальную модель индивидуализации образовательного процесса современного педагогического вуза.

5. Раскрыть технологии организации самостоятельной работы как ведущего звена в повышении мотивации студентов к обучению, стимулирования творческой активности, инициативы, результативности всего образовательного процесса.

6. Представить систему мониторинга, критерии, показатели и уровни определе
ния эффективности индивидуализации профессиональной подготовки в условиях об
разовательного процесса современного вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются: гуманистическая парадигма образования, ориентированная на свободное развитие личности (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); системный подход к изучаемым процессам и явлениям (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый и др.); деятельностный подход, направленный на достижение цели – становление субъектности педагога, формирование его качественных новообразований (Л.С. Выготский, Т.А. Боровских, П.Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, О.А. Зимовина, А.Н. Леонтьев, Н.Х. Розов, Г.П. Щедровицкий и др.), феноменологический подход, придающий процессу подготовки педагогов целостность как инвариантный механизм развития индивидуальности на основе плюрализма взглядов, позиций, способов решения педагогических задач (Н.М. Борытко, Э. Гуссерль, О.Ю. Заславская, Г.П. Звенигородская, В.А. Козырев, Г.Г. Шпет и др.), компетентно-стный подход, отражающий современные способы построения практико-ориентированной, результативно-целевой модели образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ф.Х. Киргуева, А.К. Маркова, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); концептуальные положения личностно-ориентированного подхода, способствующего формированию индивидуального стиля учебно-познавательной и профессиональной деятельности будущего учителя (Е.В. Бондаревская, Е.В. Говердовская, Н.Б. Ромаева, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); индивидуально-дифференцированный подход (Т.В. Бурлакова, Е.А. Дзюба, Л П. Матвеев, Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, И. Унт и др.); акмеологический подход, ориентирующий процесс подготовки педагога на достижения вершин мастерства как цель профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, Н. В. Бордовская, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), современные концептуальные исследования по педагогической инноватике (Н.В.Бордовская, В.С. Лазарев, М.Л. Скуратовская, В.И. Слободчиков, М.А. Сурхаев, А.П. Тряпицына и др.).

Информационную основу диссертации составили также публикации в зарубежной и отечественной научной и периодической печати в области образования, данные Государственного комитета по статистике РФ, Министерства образования и науки РФ, инструктивно-методические документы различных уровней, используемые в системе высшей школы, электронные ресурсы сети Интернет, материалы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно-правовые акты в области образования Российской Федерации, а также европейских стран, инновационной политики и стратегии модернизации российского образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (моделирование, сравнительно-сопоставительный, историографический, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: факультеты ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (коррекционно-педагогический, лингвистики, психологии, физического воспитания и спорта, свободного развития и управления), ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» (факультеты: педагогики и методики начального образования и психологии), МБОУ СОШ №№ 1, 11, 13, 25, 33, 36, 50, гимназия «Диалог» г. Владикавказа, МКОУ СОШ №5 г. Алагира, МБОУ СОШ №1 г. Ардона, МБОУ СОШ с. Красногор, МКОУ СОШ с. Лескен, МКОУ СОШ с. Хазнидон, МКОУ СОШ с. Новый Урух, МКОУ СОШ ст. Николаевская, МКОУ СОШ с. Толдзгун, ГБОУ СОШ №5 г.Беслана, МБОУ СОШ №№1, 2 с. Гизель, МКОУ СОШ с. Дзуарикау.

Организация исследования и его основные этапы

Исследование проводилось в период с 2006 по 2016 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа:

На первом – поисково-теоретическо этапе (2006 – 2008 гг.) были определены исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщен опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах, проанализированы образовательные реформы конца ХХ – начала ХХI вв., изучено становление понятия «индивидуализация» в истории образования России и за рубежом и на этой основе сформирован новый взгляд на понятие «индивидуализация подготовки будущего педагогического работника», разработана концепция исследования и программа опытно-экспериментальной работы.

На втором – теоретико-методологическом этапе (2008-2011гг.) проанализирована и теоретически осмыслена концепция индивидуализации образовательного процесса, сформулированы дефиниции данного педагогического феномена и выявлены закономерности и принципы его реализации в педагогическом вузе; обоснованы положения основных педагогических подходов и ведущих педагогических условий; разработана структурно-функциональная модель индивидуализации образовательного процесса в контексте педагогической инноватики и опытно-экспериментальным путем подтверждена ее эффективность;

На третьем – опытно-экспериментальном этапе (2011-2015 гг.) осуществлено накопление диагностико-аналитических материалов, проведен педагогический эксперимент, апробированы основные блоки модели и внедрены в практику; обобщены результаты исследования, сформулированы выводы; организовано широкое обсуждение материалов исследования на научно-практических конференциях и в печати.

На четвертом – заключительном этапе (2015-2016 гг.) происходило завершение эмпирической работы, теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных, формулировка выводов по работе, систематизация полученных качественных и количественных данных; подготовка окончательного рукописного текста диссертационной работы и определение основных направлений возможного дальнейшего исследования темы.

Научная новизна исследования

На концептуальном уровне новыми являются ведущие концепты, понятия, идеи феномена индивидуализации образовательного процесса как инновационная деятельность педагогического вуза в контексте современной парадигмы образования, выявленные этапы, содержание и характеристики ее становления в отечественной и зарубежной науке; сущность понятий «индивидуализация образовательного процесса», «индивидуальный образовательный маршрут» будущих учителей в условиях внедрения ФГОС нового поколения. Определено, что индивидуализация образовательного процесса – это организованная посредством инновационных форм и методов система взаимодействия субъектов образования, в которой используются актуальные индивидуальные возможности каждого и учитываются, по Л.С. Выготскому, зоны ближайшего и перспективного творческого развития и гармоничного совершенствования личностной структуры. На уровне авторской концепции следует рассматривать и понятие индивидуального образовательного маршрута, дефиниции которого представлены в виде персонально-событийного пути непрерывного профессионально-педагогического, духовно-нравственного, когнитивного, эмоционально-волевого, личностного развития студента в образовательном процессе вуза в соответствии с его предпочтениями, мотивами и интересами. В рамках концепции исследования раскрыты методологические подходы (акмеологический, компетентностный, системный, личностно-ориентированный, деятельностный, вариативно-рефлексивный), интегрированные на основе принципов развития, гибкости, личностных приоритетов, дивер-гентности, психологической комфортности, позитивной перспективы, самоактуализации, вариативности. К новизне работы относится и авторская концептуальная структурно-функциональная модель индивидуализации образовательного процесса педаго-

гического вуза и разработанная типология индивидуальных образовательных маршрутов студентов как механизма индивидуализации профессионального становления будущих учителей.

На научно-методическом уровне новыми являются предложенные педагогические условия индивидуализации профессиональной подготовки студентов как субъектов инновационной деятельности; формы и методы организации их самостоятельной аудиторной и внеаудиторной деятельности, формирование разноуровневого содержания образования с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов, приобщение их к различным видам и формам научно-исследовательской деятельности (индивидуальная, кружковая, групповая).

В ходе исследования выявлено, что пути индивидуализации образовательного процесса лежат не только через обновление содержания образования, но и создание адекватных методических стратегий, реализованных в инновационных технологиях. При этом учитывается субъектный опыт студентов, их индивидуальные особенности с целью формирования персональных образовательных маршрутов на основе рефлексивного анализа собственных программ самопроектирования учебно-профессиональной деятельности.

В качестве нового предлагается также научно-методическое обоснование содержательного наполнения вариативной составляющей образовательного процесса вуза, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотиваци-онной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации.

На учебно-методическом уровне новым следует признать:

созданную и апробированную программу мониторинга индивидуализации образовательного процесса, включающую критерии и показатели оценки уровней освоения образовательных программ, сформированности профессиональных достижений, вошедших в электронное портфолио (интеллектуальные достижения: участие в конкурсах; проектная деятельность; волонтерская деятельность, участие в научно-практических конференциях, личностные достижения в культурно-массовой работе и спорте);

содержательное и методическое наполнение вариативной составляющей учебных планов, направленной на развитие индивидуальных образовательных траекторий студентов; разработку и включение в содержание образования учебных модулей: «Практикум по решению профессионально-педагогических задач», «Формирование профессиональной компетентности учителя», «Инновационные процессы в современном образовании», «Инклюзивное образование»; практико-ориентированный характер аудиторных занятий, критический анализ имеющихся проблем образования и педагогических ситуаций, активное использование метода проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

определены теоретические и методологические предпосылки индивидуализации образовательного процесса как педагогической инноватики в современном вузе;

систематизированы и уточнены понятийный аппарат и тезаурус по теории индивидуализации и дифференциации учебного процесса, раскрыты их дефиниции;

конкретизировано и расширено значение ряда методологических подходов относительно индивидуализации профессиональной подготовки и на этой основе выявлена и сформулирована совокупность принципов и условий, раскрывающих концепцию индивидуализации в целом и научно-методические основы ее реализации в педагогическом процессе вуза;

на научно-теоретическом уровне с позиций общего, единичного и частного выявлены соотношения понятий «индивидуализация образовательного процесса», «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория»;

теоретически обоснованы, содержательно и композиционно раскрыты и адекватно выражены условия, обеспечивающие эффективную индивидуализацию образовательного процесса как инновационной деятельности современного вуза;

определена специфика, разработаны структурные компоненты, выявлены принципы построения системы индивидуализации образовательного процесса вуза, являющейся необходимым условием соответствия подготовки учительских кадров современному этапу развития общества;

уточнены и дополнены модели и технологии введения вариативных учебных дисциплин в содержание образования, теоретически определены и реализованы индивидуальные формы учебной и внеучебной деятельности, а также инновационные технологии, направленные на повышение качества образовательного процесса, формирование у студентов необходимых в профессионально-педагогической работе умений и навыков;

раскрыты пути, формы, принципы и содержание повышения квалификации работающих учителей в части совершенствования их профессиональной компетентности, умений и навыков осуществления индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе школы.

Созданная концептуальная структурно-функциональная модель индивидуализации профессиональной подготовке будущего учителя существенно дополняет современные теоретические представления о возможностях использования системы индивидуализированного обучения студентов в новых социально-экономических условиях развития общества.

Концепция индивидуализации профессиональной подготовки студентов, всесторонне обоснованная в работе и практически подтвержденная опытно-экспериментальным путем, вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогической науки и методики профессиональной подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены органами управления учебным процессом, руководством вузов и кафедр в основу принятия научно обоснованных управленческих и организационных решений по дальнейшему совершенствованию высшего профессионального образования, квалификационных требований, учебных планов и программ. Научно-прикладные результаты диссертации возможно экстраполировать на дальнейшее исследование современных технологий образования, уточнение содержания и структуры учебных предметов и проектирование внеучебной деятельности студентов, а также на подготовку преподавателей высшей школы к процессу индивидуализации обучения в условиях внедрения стандартов нового поколения. Разработанные в процессе исследования методические рекомендации по реализации концепцтуальной модели индивидуализации образовательного процесса студентов в педагогическом вузе обеспечивают многообразие вариантов выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагогических работников. Рабочие программы, лекционные курсы, практические и семинарские занятия, лабораторные практикумы, вариативные спецкурсы по дисциплинам: «Практикум по решению профессионально-педагогических задач», «Формирование профессиональной компетентности учителя», «Инновационные процессы в современном образовании», «Инклюзивное образование», подготовленные по результатам и выводам проведенного исследования и внедренные в образовательный процесс, найдут свое применение и в других вузах.

Реализация предложенных направлений, инновационных средств и методов подготовки студентов в условиях учебной и внеаудиторной деятельностей способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательных программ, создает необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции относительно педагогической деятельности, восхождения к профессиональному мастерству.

Результаты исследования, опубликованные научно-педагогические материалы способствуют оптимизации и совершенствованию преподавания специальных дисциплин в вузах, предоставляя педагогам дополнительные возможности для психолого-педагогического сопровождения студентов, коррекции уровня их притязаний и прогнозирования личностно-профессиональной успешности.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечены научной обоснованностью теоретических положений, последовательной реализацией методологических основ работы, многофакторным анализом ее основных положений, системным подходом к изучению проблемы в ее диахронии и синхронии, внедрением в педагогическую практику разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий, использованием апробированных теоретических и эмпирических методов исследования, в том числе и методов математической статистики, целенаправленной опытно-экспериментальной работой и её результатами. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на международных, всероссийских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ индивидуализации, реализации образовательных программ, инновационных проектов и методик в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Северо-Осетинского государственного педагогического института, Севе-ро-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция индивидуализации образовательного процесса как инновационной деятельность современного педагогического вуза – это организованная посредством инновационных форм и методов система мобильного, личностно значимого и дея-тельностного взаимодействия субъектов образования, учитывающая динамику современной педагогической реальности и свободу личностного выбора; интеграция и взаимодополнение личной образовательной траектории и базового обязательного образования; использование актуальных индивидуальных возможностей каждого обучающегося , творческого развития и гармоничного совершенствования личностной структуры. В контексте индивидуализации важнейшими становятся: формирование у студентов положительной мотивации к учению, возможность влиять на образовательный процесс путем индивидуального сопровождения, соединение двух «противоречивых» принципов – фундаментальности и практической направленности; реализация дивергентной модели, предполагающей выстраивание содержания образования познаваемого учебного материала и образовательного процесса по гносеологическому принципу – вокруг значимых для студентов компонентов учения, ожидаемых результатов и способов учебной деятельности.

2. В качестве авторского концепта представлено понятие индивидуального образовательного маршрута (ИОМ), дефиниции которого объясняются в виде персонально -событийного пути непрерывного профессионально-педагогического, духовно-нравственного, когнитивного, эмоционально-волевого, личностного развития обучающегося в образовательном процессе вуза в соответствии со своими предпочтениями, мотивами и интересами. ИОМ как механизм реализации академических свобод студентов, их право на выбор уровня, сроков, методов, путей своего обучения дает возможность участвовать в формировании содержания собственного образования. Важно, что образовательный процесс вуза становится личностно значимым и индивидуализированным за счет приоритета самообразования, саморазвитию, обогащения привносящими студентами мотивами и устремлениями, создающими их учебные действия осознанными, ибо они видят собственные личностно-профессиональные перспективы, удовлетворяют желание следовать личным интересам, склонностям и потребностям и формируют заказ к своему образованию. В качестве организационной и учебно-методической базы ИОМ выступает индивидуальный учебный план, объединяющий образовательные программы и курсы дополнительного образования, вы-

бранные студентом из типового учебного плана на основе собственных образовательных потребностей и перспектив в соответствии с принципами построения профессиональной карьеры.

3. Эффективность профессиональной подготовки современного учителя обуслов
лена внедрением в образовательный процесс педагогических инноваций: использова
ние информационно-коммуникационных технологий в предметном образовании, реа
лизация личностно-ориентированного подхода, информационно-аналитическое обес
печение образовательного процесса и управления качеством образования, системати
ческий мониторинг профессиональных достижений студентов, психолого-
педагогическое сопровождение их личностного и профессионального развития. Педа
гогический аспект инноваций проявляется в возможности удовлетворения личност
ных, образовательных, профессиональных потребностей обучающихся, а именно: в
овладении общей и профессиональной культурой, адаптации в профессиональной
среде, развитии профессионально-важных качеств личности при помощи разнообраз
ных новшеств в области профессионального образования и воспитания. Инновацион
ная составляющая самоуправления студентов обеспечивается достижением органиче
ского единства продуктивного и репродуктивного начал усвоения знаний и опыта,
творческого и исполнительских деятельностных моментов, слиянием знаний, готовых
конструктов и порождения нового содержания.

Высокий уровень учения поддерживается не только действиями студента, но и обучающей активностью организационной окружающей образовательной среды, доступностью информационных ресурсов, признанных важными структурными единицами распределенной образовательной деятельности обучающихся в условиях дивергентной модели учения. Для будущего учителя инновирование профессиональной подготовки в направлении ее самоорганизации признается актуальной проблемой мировоззренческого выбора, так как выступает основой его образовательной деятельности в открытом образовательном пространстве, и само его учебное поведение обеспечивает связь и взаимодействие различных образовательных контекстов, расширяет применение познавательного инструментария и результативность учения.

4. Концептуальная модель индивидуализации образовательного процесса современного педагогического вуза представляет собой стройную систему, которую составляют постоянно развивающиеся и взаимодействующие блоки, объединенные в целевой, организационно-методологический, структурно-содержательный, инструментально-технологический, критериально-диагностический и оценочно-результативный. Каждый из блоков наполнен соответствующим содержанием, в совокупности раскрывающим суть индивидуализации образовательного процесса подготовки будущих учителей. Реализация созданной модели позволяет инновационными образовательными технологиями, формами и методами учебной, проектной и исследовательской деятельности на основе модульной и нелинейной организации учебного процесса осуществлять профессиональную подготовку компетентного педагогического работника, отвечающего требованиям социального заказа современного общества. Нелинейность связана с предоставлением студентам возможности самостоятельного выбора индивидуального образовательного маршрута и, соответственно, с нелинейным структурированием образовательного процесса, дающего возможность учесть их мотивационные установки, интересы, познавательные и другие личностные особенности. Это позволяет каждому разработать свой собственный индивидуальный учебный план, включающий определенные обязательные элементы, а также отобранные студентами модули и учебные курсы по выбору (при условии, что при реализации составленного таким образом маршрута исчерпывается содержание образовательной программы).

5. Эффективность индивидуализации образовательного процесса как инновационной деятельности определяется реализацией принципов развития, гибкости, персональных и личностных приоритетов, дивергентности, психологической комфортности, позитивной перспективы, самоактуализации и вариативности и наличием следующих

педагогических условий: возможность свободы выбора образовательного пути и личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях; целевая ориентация на одновременное развитие профессиональной компетентности и нравственной культуры студента, его становления как со-творца, со-конструктора формирования образовательного процесса, создания своего индивидуального пространства, сети обмена знаниями, информацией; стимулирование креативности студента и его стремления к самостоятельной учебно-познавательной деятельности; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; инновационная сензитивность вуза как готовность к креативу; наличие соответствующей инфраструктуры; широкий спектр мотивационной политики; технологическое и инновационное обеспечение; личностно-ориентированное обучение, обеспечивающее творческое взаимодействие преподавателя и студента; использование новых внеаудиторных форм познавательной деятельности студентов: активное вовлечение их в исследовательскую деятельность, в разработку различных научных и практико-ориентированных проектов, участие в олимпиадах по специальности, встречах с известными педагогами, организаторами образования, в работе «круглых столов», семинаров с учителями. Т.е. в таких видах деятельности, лейтмотивом которых являются субъективация педагогических ценностей и формирование авторской позиции студента; использование активных и интерактивных форм и методов проведения занятий, предполагающих «проживание», интериоризацию студентами современных способов обучения, введение в обучение системы мастер-классов по отработке навыков и умений способов деятельности через упражнения, решения профессионально-педагогических задач, анализ педагогических ситуаций (кейсов); необходимый и достаточный уровень научно-практического обоснования; развитая академическая мобильность, предоставление студентам свободы выбора образовательной траектории. В качестве ресурсов, обеспечивающих построение и реализацию индивидуальной траектории профессионально-личностного развития студентов, определены: нормативно-правовая поддержка; учебно-методическое обеспечение; создание функционирующей образовательной среды насыщением обучающих контекстов, усилением роли самого студента в организации и получении своего образования, его вовлечение в процесс выстраивание учебного плана, программ, образовательных условий и среды, расширение влияния информационных технологий, гибкая система мониторинга и контроля, которая соотнесена с реальными перспективами развития будущего учителя, психолого-педагогическое сопровождение студента (преподаватель, куратор (тьютор), психологическая служба, воспитательный отдел), организация на всех уровнях управления образовательной деятельностью по результату.

6. Реализация концептуальной модели индивидуализации профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов связана с тем, что большую часть учебного материала, согласно стандартам ВПО 3+, будущие педагоги должны усвоить самостоятельно, поэтому актуализируются компетенции, «работающие» на интеллектуальную деятельность студентов: знание особенностей исследовательского дискурса, умение ставить цели, определять содержание, планировать учебно-познавательную деятельность, намечать рациональную последовательность действий, осуществлять самоконтроль и самооценку, правильно распределять свои силы и учитывать результаты собственной деятельности в дальнейшей работе.

Самостоятельная работа становится главным резервом повышения результативности подготовки студентов в условиях современного обучения, так как формирует готовность к самообразованию, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу. Выстраивая образовательные траектории и формируя смысловую установку к своему обучению, студенты определяют направленность своего образования, создают достаточное пространство для творчества и наполнения содержания образования, включая дисциплины по выбору в свободно создаваемый учебный план. Самостоятельное проектирование личностно-профессионального пути детерминирует решение следующих психолого-

педагогических задач: актуализация потребности студента в личностном и профессиональном самоопределении и построении жизненных планов, ориентировка в поле возможных выборов, «ролевое экспериментирование» или «проживание» различных моделей возможного личного и профессионального развития, самоопределение на основе личностного выбора в пространстве возможных альтернатив, построение жизненных планов как определение конкретных целей и способов реализации выбора на практике.

Индивидуализация самостоятельной работы студентов в работе позиционируется как организация образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов, благодаря которым они решают поставленные задачи в аудиторное и внеаудиторное время в ходе самостоятельной деятельности, завершающейся определенным результатом.

7. Мониторинг эффективности индивидуализации направлен на получение объективной и сопоставимой информации о состоянии функционирования и тенденциях развития образовательного процесса с целью необходимой коррекции содержания и методов обучения и прогнозирования дальнейшего развития учебно-воспитательного процесса по программе индивидуализации профессиональной подготовки студентов– будущих учителей. Программа мониторинга состоит из двух основных компонентов – концептуального и технологического: первый направлен на определение эффективности индивидуализации образовательного процесса как инновационной деятельности вуза и профессионального развития студентов в целом, а второй позволяет оценить уровень управленческого, дидактического и психолого-педагогического обеспечения процесса индивидуализации. Оценка эффективности работы конкретных преподавателей, кафедр и учебно-методических советов факультетов выявляется использованием методов анализа (проводимых занятий, руководства научной работой студентов), анкетирования («Преподаватель глазами студентов», «Отношение студентов к индивидуализации образовательного процесса», «Ваше мнение о качестве образования»). Дидактический мониторинг позволяет совершенствовать учебные планы, рабочие программы и учебно-методические комплексы, технологии обучения и воспитания, формы социокультурной работы факультетов и вуза в целом. Психолого-педагогический мониторинг дает возможность определить уровень развития студентов, их интеллектуальные достижения - победы в конкурсах, проектную деятельность, волонтерскую работу, участие в благотворительных акциях, научно-практических конференциях; межличностные взаимоотношения, морально-психологический климат в учебных группах.

Развернутая система критериев и показателей оценивания сформированности знаний, умений, определенных навыков и профессионально-личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности в условиях реализации стандартов нового поколения, положена в основу разработки мониторинга качества образования.

В качестве критериев готовности к профессиональной деятельности будущих педагогических работников выступали требования стандарта образования, отношение студентов к профессии учителя, их теоретическая и практическая готовность к педагогическим инновациям, самооценка как субъекта образования, творческое отношение к профессиональной деятельности. Названные критерии, имеющие имманентный характер, послужили исходным моментом для выявления соответствующих уровней: репродуктивный, продуктивный, эвристический, творческий. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем его многообразии свойств, связей, отношений. Характеристика уровней готовности студентов к педагогической деятельности показывает, что творческий уровень является показателем профессионализма.

В качестве основных показателей готовности будущих педагогических работников к профессиональной деятельности взяты: профессионально-личностная самооценка, творческий потенциал, готовность к инновационной деятельности, исследовательские умения, профессиональная направленность личности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выводы, рекомендации и результаты исследования использованы при разработке рабочих программ, методических указаний для студентов при чтении дисциплин педагогического и дефектологического циклов в ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет» и ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени Коста Левановича Хетагурова».

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики и дефектологического образования ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет» и и методологических семинарах ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени Коста Левановича Хетагурова», на курсах повышения квалификации работников образования указанных вузов и научных и научно-практических конференциях различного уровня:

- международного: «Полилингвальное образование как основа сохранения языко
вого наследия и культурного разнообразия человечества» (Владикавказ, 2010, 2012),
«Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар,
2012), «Теоретические и методические проблемы современного образования» Москва,
2012), «Еfektivni nastroje modernich ved-2013» (Прага , 2013), «Научный потенциал
мира»(София, 2013), «The Second International Conference on Eurasian scientific devel-
opment» (Vienna, 2014), «Fundamental and applieds cience -2014» (LTD, Англия, 2014),
«Молодые ученые в решении актуальных проблем науки» (Владикавказ, 2015), «Нау
ка третьего тысячелетия» (Самара, 2015), «Nastoleni moderni vedy - 2015» (Praha,
2015), «Современная наука: Теоретический и практический взгляд» (Челябинск, 2015);

- всероссийского: «Власть и воздействие на массовое сознание» (Пенза,2006),
«Инновации и информационные технологии в образовании» (Липецк, 2009), «Науч
ный потенциал - ХХI» (Обнинск, 2011, 2015), «Современная педагогика и психология:
проблемы и тенденции» (Чебоксары, 2011), «Современные технологии в образова
нии» (Владикавказ, 2014), «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопрово
ждение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Ростов-на-Дону, 2014);

- межрегионального: «Молодежь и наука: современные тенденции развития обра
зовательных технологий» (Владикавказ, 2009, 2010), «Современные технологии в обу
чении» (Владикавказ, 2009, 2010), «Молодежь и наука» (Владикавказ, 2011, 2014,
2015), «Современные технологии обучения в образовании» (Владикавказ, 2011), «Об
разование и здоровье» (Владикавказ, 2012, 2013), «Современные технологии в образо
вании» (Владикавказ, 2012, 2013, 2016).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (457 наименований).

Освоение педагогических инноваций как условие эффективности профессиональной подготовки современного учителя

В настоящее время перед системой образования поднимается серьезный вопрос – поиск условий для формирования профессиональной позиции специалиста, точно ориентирующегося в изменяющейся обстановке, умеющего находить собственную актуальную профессиональную траекторию, преодолевать принципиальную фрагментарность знаний, способного находить личную интеллектуальную, этическую целостность и самобытность. Однако, как показывает практика, возможности педагогов не беспредельны, они ещё толком не успели разобраться с ФГОСами, определяющими новое содержание общего образования, его цели и приоритеты (одни метапредметные компетенции, которые предстоит научиться формировать учителям у своих воспитанников, дорогого стоят), а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю. Зная медвежью хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жёсткий прессинг обрушится на головы педагогов. Вместе с тем реальные потребности системы требуют педагогов, обладающих новыми профессиональными качествами и компетенциями. Так, в

Профессиональном стандарте педагога, который должен прийти на смену морально устаревшим документам, до сих пор регламентировавшим его деятельность, говорится о том, что у педагога должны быть сформированы личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности. Если таковых нет и не будет, остаётся лишь, плывя по течению, «сушить вёсла», тихо присутствуя при эвтаназии российского образования. При таком подходе к делу в профессиональном стандарте следовало бы закрепить нынешний реальный уровень квалификации педагогов и перестать пугать учителей грядущими переменами. Проблема лишь в том, что, хотим мы того или нет, перемены неотвратимы. Они уже наступили [452, с. 8-10].

Это говорит о том, что профессиональная подготовка это не проблема одного или нескольких образовательных учреждений в городе (регионе). Сегодня – это насущный вопрос любой образовательной организации. И возникает по мере того, как всякий специалист начинает самоопределяться по отношению к динамическому характеру современного общества. Изучение профессиональной подготовки актуально, поскольку его практическое решение - одна из перспективных линий формирования профессионала. В наше время невелико внимание практике работы в вузах в данном направлении. Вопрос профессиональной подготовки требует конкретизации понятийного аппарата и тесно связан с включением понятия «профессионализма». В исследованиях последних лет были сделаны экспериментальные шаги по раскрытию сущности и структуры профессионализма педагогической деятельности. В одном случае в них понятия «профессионализм» и «мастерство» приравниваются; в другом – уровень сформированности мастерства называют профессионализмом и ставят в один ряд с «самовоспитанием» и «самообразованием»; как самостоятельную категорию, показывающую итог созидательной педагогической деятельности.

По определению А.К. Марковой, профессионализм человека – это не только достижение им значительных профессиональных результатов, не только производительность труда, но обязательно присутствие психологических компонентов – внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств [224].

При рассмотрении профессиональности педагога, данное качество, на наш взгляд, следовало бы анализировать не только и несколько как способность к постижению, прежде всего, последними образовательными технологиями, средствами, разнообразными педагогическими новшествами, но и учитывать то, ради чего он берется за данное дело, что нравится ему в выбранной профессии.. Педагогический профессионализм понимается как совокупность свойств человека, существенно увеличивающих уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности и охватывающих таковые компоненты как гуманистическая устремленность, профессиональные познания и навыки, педагогические способности и педагогическая техника; дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организации коллективных творческих дел и др. составляющие другой группы компонентов педагогического профессионализма [234].

Профессионализм выступает показателем критерия усвоения общей и профессиональной культур. Как показатель он не стабилен. Его изменения определяются спецификой работы педагога, творческой направленностью, осмыслением важности постоянного увеличения арсенала педагогической и научно-исследовательской культуры. Социум вправе видеть в педагоге в конкретный исторический период личность, наделенную определенными качествами и функциями. Но, получая общее для всех педагогов определенного профиля, образование в учебном заведении и соответствующую квалификацию, педагог имеет и свою индивидуальность, отражающую его собственный уникальный мир, его особый жизненный путь. Индивидуальность педагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности, складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, – такая индивидуальность обусловлена синтезом субъективных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс индивидуализации педагогического работника в труде может иметь разнообразные формулировки: – индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в профессиональном поведении и деятельности; – индивидуальный стиль как стабильно сохраняющиеся в течение продолжительного времени отличия в профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач профессиональной деятельности; – индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности личности педагога в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение, зачастую индивидуальный вариант профессионального типа личности в труде. Индивидуальный стиль деятельности педагога – это вся система гармонизации личностью своей индивидуальности с условиями жизнедеятельности, система средств самореализации личности в жизнедеятельности, определяющее начало креативности и следствие творческой деятельности [269].

Инновационные технологии, формы и методы в профессиональном образовании

В настоящий момент во всем мире идет поиск новых систем образования, более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов общества. Стремление преодолеть профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широко образованную и гармоническую личность характерны для всего мирового сообщества.

Происходящие в стране реформы в различных областях: экономических, социально-политических и общественных выдвигают на первый план проблему модернизации высшего образования, а также изменения его содержания и структуры в соответствии с запросами общества и государства к степени подготовки специалистов. Переосмысление установившихся моделей и схем в единой системе вузовского образования определено объективной потребностью социума к личности, осознающей и практически реализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социальной практики.

Сегодняшние высшие школы ежегодно увеличивают свои социализирующие возможности, расширяют ракурсы для диалога и сотрудничества со смежными сферами, такими как экономика, политика, культура, являясь, тем самым, значимым жизненным ориентиром в достижении обучающимся жизненного благополучия и конкурентоуспешности. В большей степени этому способствует переход к личностно ориентированной парадигме высшего образования, позволяющей сформировать комфортные возможности для наиболее полноценного социального онтогенеза личности будущего специалиста как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельности, подчеркивании ценности самовыражения личности в обществе.

Мировозренческая мотивировка личностно ориентированной парадигмы высшего образования предписывает конкретизацию определяющего понятия исследования. Данное понятие впервые было обозначено и введено американским историком Томасом Куном, имевшим в виду под данной категорией науки, признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения [192, с. 963].

В Советском энциклопедическом словаре дается следующее толкование слова парадигма: 1) строго научная теория, воплощенная в системе понятий, выражающих существенные черты действительности; 2) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе [332, с. 7]. Е.В. Бондаревская дает такое определение: «Парадигма – это устоявшаяся совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих набор типичных заданий и образцов решения научных задач. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования» [65].

Как уже отмечалось, парадигма господствует в течение определенного исторического периода. Отсюда видно, что концептуальными положениями, определенными парадигмой, мы руководствуемся достаточно долго, они меняются редко. Каждая новая парадигма – это результат длительных теоретических изысканий и еще более длительного периода их практического воплощения. Каждая образовательный опыт, реализованный в ходе новой образовательной парадигмы, как правило, всегда показывает высокие образовательные достижения, а потому более высокое качество образования.

В основе парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности. Их (условно) можно разделить на две группы: 1. Социокультурный подход, базирующийся на принципе культуросообразности в образовании. 2. Антропологический подход, в основе которого лежит принцип природосообразности в образовании [367, с. 320]. Перемена образовательной парадигмы в нашей стране вызвала существенную трансформацию педагогических отношений во всех системных компонентах образования. При этом поэтапно стали модифицироваться взаимоотношения: руководителя и руководимого, педагога и обучаемого, производства и образовательного учреждения в целом. Новые отношения постепенно становятся отношениями партнерства и сотрудничества, активных субъектов образовательного процесса. Таким образом, новая образовательная парадигма предопределила основные принципы реформирования отечественной образовательной системы, такие как гуманизация содержания, демократизация и информатизация образования, открытость инновациям, развивающий характер, профессионализация, непрерывность обучения и др.

Индивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя в контексте современной парадигмы образования

В ИОМ выделены структурные блоки, совпадающие со структурными компонентами образовательной программы (целевой, технологический, диагностический, организационно-педагогический, результативный). Целевой (предполагал постановку целей и ведущих направлений в области приобретения образования, которые формулируются на основе ФГОС, основных мотивах и потребностях студента). Содержательный (отражал реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образование). Технологический (охватывал используемые технологии, методы, методики, системы обучения и воспитания). Диагностический (выявлял систему диагностического сопровождения). Организационно-педагогический (определял режимные условия реализации, характеристику обучающегося ( индивидуальные особенности, уровень готовности к усвоению, образовательные потребности), которому адресована образовательная программа; формы аттестации достижений и т.д.).

Результативный (показ ожидаемых плодов реализации).

Так как мы говорим об образовательном процессе, в котором строится ИОМ, перечислим особенности образовательной среды для осуществления индивидуальных программ обучающихся в вузе: нет фронтальной организации обучения, одновременно присутствуют разные учебные ситуации; многообразие маршрутов освоения образовательной области в рамках одного учебного коллектива; организационная структура учебных занятий расширена интерактивными формами взаимодействия обучающихся – подвижными по составу парами (педагог – студент, студент – студент) и малыми группами; персональный темп прохождения учебного материала; завершённость учения на каждом его этапе; ориентация на достигнутый уровень каждого обучающегося предполагает разнообразие путей формирования понятий и умений у разных обучающихся (в рамках одного и того же содержания образования); включение обучающихся в процедуры общей с педагогами, сокурсниками; рефлексии своей деятельности. В образовательном маршруте выделены три основных этапа, отвечающие каждому из них периоды и линии продвижения при получении образования. Этапы связываются с осознанием бакалавров себя в новой образовательной среде, с погружением в нее и с усвоением среды. Периоды ООМ отражают следующие положения: осознание обучающимся важности получения образования; постижение и утверждение себя; усвоение и систематизирование знаний; дифференцирование учебных предметов (областей знаний); осознание себя как будущего педагогического работника; ориентация на деятельность в качестве будущего учителя, подготовка к ней; ориентация на занятия научной деятельностью, подготовка к ней. В маршруте мы выделили три линии продвижения: линия личностного роста; линия знаний и линия профессионального самоопределения. Перечисленные линии являются векторами типов индивидуальных образовательных маршрутов: Я-центрированный; Я -образованный - ориентированный на получение знаний, связанный с формированием студентом себя как человека образованного; Я – будущий учитель)связанный с формированием студентом себя как будущего учителя - специалиста.

В нескольких словах охарактеризуем каждый из выделенных типов маршрутов. Я-центрированный маршрут ориентирован на постижение себя, своих особенностей, способностей, возможностей, их материализацию, самоутверждение себя в микро и макро социуме. Ведущим вектором продвижения — линия личностного роста, линия знаний просматривается слабо, линия профессионального самоопределения едва-едва отмечена. Продвижение по маршруту носит большей частью линейный характер. Следов планирования в этом типе маршрута не прослеживается.

Маршрут, ориентированный на формирование студентом себя как человека образованного (Я - образованный), содержательно и структурно сложнее рассмотренного выше. Он четче обрисован, в нем просматриваются три линии продвижения: знаний, личностного роста, профессионального самоопределения. При этом линия знаний имеет не количественную направленность, а конкретизирована определенной позицией — стать образованным человеком. Маршрут в основном сориентирован на выход за грани вузовской образовательной среды.

Маршрут, ориентированный на формирование студентом себя как будущего учителя – профессионала (Я – будущий учитель), имеет цель: овладеть предметной областью преподавания и передать знания обучающимся. В нем выстраиваются три линии продвижения: познания — развития — совершенствования себя, знаний, будущей профессиональной деятельности.

Рассмотрим кратко сущность поддержки выделенных типов ИОМ. Я-центрированный маршрут нуждается, прежде всего, в информационно-эмоциональной поддержке, которые связаны с повышенной активностью студента при освоении дисциплин психолого-педагогической направленности, что способствует пониманию и идентификации студентом себя и проявляются в атмосфере (позитивной, нейтральной или негативной по отношению к студенту), царящей на факультете, на курсе, в группе, а также в открытости преподавателей, в их желании и готовности к свободному общению со студентами.

Результаты диагностики профессиональной подготовки будущего педагогического работника на констатирующем этапе эксперимента

Индивидуально-творческий подход является: методологическим принципом, обеспечивающим переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому уровню высшего профессионального образования; системой интериндивидуального и метаиндивидуального влияния менеджерского и профессорско-преподавательского состава на свойства обучающегося, проявляющиеся на психодинамическом, личностном и субъектном уровне интегральной индивидуальности будущего специалиста; системой интраиндивидуального влияния будущего специалиста на стратегию и тактику процесса овладения профессией.

Применение индивидуально-творческого подхода предполагает формирование у будущего педагога своего идеального образа «Я» и образа инновационной профессионально-педагогической деятельности, сознание своей собственной индивидуальности, что вызывает перестройку мотивационной профессионально-педагогической и инновационной деятельности.

Стратегию индивидуализации задает и вариативно-рефлексивный подход, который предполагает построение системы профессиональной подготовки на основе выбора вариантов для нахождения наилучшего и успешного пути достижения целей подготовки каждым студентом, способствует разрешению противоречий между индивидуальными и общественными интересами. Его смыслоопределяющими категориями являются «вариативность» и «рефлексия». Названный подход воссоздает взаимосвязь внешней и внутренней составляющих индивидуализации в процессе подготовки будущего педагогического работника в вузе: внешняя составляющая сопряжена с термином «вариативность»; внутренняя составляющая – с понятием «рефлексия».

Обобщенный анализ проблемы вариативности в образовании (А.Г. Асмолов, Т.В. Бурлакова и др.) позволил рассматривать ее как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития[31;79]. Развитие вариативного образования соотносится авторами с разнообразием организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов; многообразием форм получения образования, содержания образования (разнообразием учебных планов, курсов, программ, учебников) и форм организации учебного процесса; многообразием целей и задач.

Анализ процессов, происходящих в мировом и отечественном педагогическом образовании, позволил выявить ряд тенденций, способствующих успеху профессиональной подготовки. Первая – тенденция внешней индивидуализации касается реализации идей вариативности и характеризуется совокупностью положений, определяющих способность системы образования предоставлять студентам многообразие полноценных, привлекательных вариантов педагогических образовательных траекторий, учитывающих интересы студентов и специфику будущей специальности. Данная тенденция реализуется посредством расширения спектра образовательных услуг, диверсификации и обновления профессиональной подготовки с учетом индивидуализированных технологий; создания и развития моделей индивидуализации образования, разработки вариативных образовательных программ; конструирования различий в содержании учебных программ и уровне их усвоения, темпе продвижения по достижению учебных целей; создания системы поддержки студентов при движении по образовательной траектории. Вторая – тенденция внутренней индивидуализации связана с идеей рефлексии в образовании, направленных на стимулирование, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста. Тенденция реализуется посредством: а) формирования рефлексивных умений обучающихся вуза, которые являются основным механизмом воплощения результатов рефлексии и необходимым условием развития личности, способствуют повышению профессионального, интеллектуального и личностного уровня будущего педагогического работника, выработке умений внутреннего контроля; б) применения рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности студента, его субъективный и личностный опыт в профессиональной сфере. Рефлексивные методики обращены к внутреннему потенциалу студента, способствуют сознательному восприятию знаний и выработке умений на основе внутреннего побуждения к самосовершенствованию; направлены на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели, развитие творческого и осознанного отношения к профессии, способствуют адекватной самооценке достижений обучающихся.