Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Информационно-теоретические основания исследования проблемы готовности педагога к иcпользованию ИКТ в процессе образовательной деятельности 11
1.1 Электронная образовательная среда как один из факторов обеспечения качества деятельности педагога 11
1.2 Проблемные аспекты формирования готовности педагога-предметника к созданию и реализа ции электронной образовательной среды 19
Выводы по 1 главе 24
Глава 2 Концептуальные основы формирования и реализации персональной электронной образо вательной среды как фактора результативной образовательной деятельности педагога 28
2.1 Организация и методы исследования 28
2.2 Характеристика сущности персональной электронной образовательной среды педагога 32
2.3 Моделирование организационно-содержательного обеспечения процесса готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды педагога в условиях дополнительного образования 62
Выводы по 2 главе 98
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной готовности педагога к формированию и реализации его персональной электронной образовательной среды 101
3.1 Организационно-содержательное обеспечение процесса формирования готовности педагога к созданию и реализации персональной электронной образовательной среды 101
3.2 Содержание и влияние процесса повышения готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды, как фактора роста его персональной ИКТ-компетентности 106
3.3 Эффективность реализации готовности педагога к формированию и использованию персональной электронной образовательной среды в условиях дополнительного образования 114
Выводы по 3 главе 133
Заключение 136
Список сокращений 139
Словарь терминов
- Проблемные аспекты формирования готовности педагога-предметника к созданию и реализа ции электронной образовательной среды
- Характеристика сущности персональной электронной образовательной среды педагога
- Моделирование организационно-содержательного обеспечения процесса готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды педагога в условиях дополнительного образования
- Содержание и влияние процесса повышения готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды, как фактора роста его персональной ИКТ-компетентности
Проблемные аспекты формирования готовности педагога-предметника к созданию и реализа ции электронной образовательной среды
Информационно-коммуникационные технологии являются на сегодня самым мощным средством воздействия и воспитания граждан всех возрастных категорий, удовлетворения их культурных запросов и формирования нравственных ценностей. В этих условиях существенно трансформируется сама система их использования - она больше не служит средством заполнения вакуума продуктов для использования компьютерных систем. Теперь информационно коммуникационные технологии рассматриваются как самостоятельный и значительный компонент деятельности участников образовательного процесса для получения новых, более качественных, результатов, зафиксированных в образовательных стандартах нового поколения: ФГОС, Профессиональном стандарте педагога.
В связи с этим важнейшим вопросом использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе становится вопрос подготовки педагогов к этой деятельности. Задачей педагога становится необходимость пройти путь от простого пользователя компьютера до специалиста, способного использовать разнообразные возможности ИКТ для организации образовательной деятельности по предмету, могущего совместить предметные знания и информационно-коммуникационные технологии в системе их применения.
Реализация такого обучения требует интерактивного мультимедийного представления изучаемых объектов, процессов, явлений, адекватного моделирования предметной области, т.е., по сути дела, организации разноуровневой исследовательской деятельности учащегося в процессе его обучения. Отсюда и возникает осознание факта реального, как данность, существования воздействующей на процесс совершенствования профессиональной готовности педагога новой, электронной образовательной среды. Следует принять также как данность невозможность педагога осуществлять свою инновационную деятельность вне её.
Эта данность создаёт педагогу потребность активного участия в формировании и использовании ЭОС как потенциала совершенствования своей готовности к профессиональной деятельности, как индивидуальным, так и коллективным порядком.
В связи с этим для педагога на первое место выходит цель использования ИКТ. И формы организации деятельности учащихся с применением электронных продуктов и технологий. В комплексе эти задачи, имеющие целью обеспечение нового качества образования, повышение его доступности и эффективности, относительно проблемы активного использования ИКТ в образовательном процессе, могут быть решены за счёт использования электронной образовательной среды, как одного из факторов обеспечения качества профессиональной деятельности педагога, в системе непрерывного дополнительного профессионального образования для её последующего широкого использования в условиях реального образовательного процесса на всех уровнях.
Активизация способов деятельности в области применения ИКТ в образовании позволяет педагогу путём систематизации и индивидуализации этой деятельности создать себе комфортные условия для осуществления образовательной деятельности. Под комфортными условиями в данном случае следует понимать появление у каждого педагога уникальной для него самого системы деятельности, имеющей в своей основе им же самим формируемую и реализуемую персональную электронную образовательную среду, мобильную, легко трансформируемую под требования текущего момента, управляемую и интуитивно понятную для самого учителя. С чётко определёнными критериями уровней её сформированности.
Представления о сущности электронной образовательной среды позволяют проводить исследования возможностей и направлений формирования и использования электронной образовательной среды, моделирования его рациональной и эффективной деятельности, практического внедрения технологий построения ЭОС, являются перспективным направлением для решения задач дополнительного образования.
В качестве источников информации в исследовании использованы: материалы, полученные на основе компьютерного поиска онлайновых баз данных центров образовательных информационных ресурсов и ряд методических пособий, материалы различных отечественных конференций, российские и некоторые зарубежные периодические печатные издания, электронные ресурсы глобальных коммуникационных систем.
Разработка теоретических подходов к проблеме формирования и интеграции персональной ЭОС в образовательный процесс и вопросов её влияния на смену педагогических приоритетов в деятельности учителя представляется важным этапом на пути обоснования процессов модернизации, проходящих в настоящее время в нашем образовании. Использование педагогом возможностей указанной среды предполагает не просто получение каких-либо новых способов деятельности, а достижение конечного результата в виде готового продукта, реализованного на основе полученной конкретной информации при применении информационно-коммуникативных технологий. Собственно, вся суть информационного общества и состоит в умении преобразовывать информацию в необходимый продукт. Основываясь на опыте зарубежных стран, гораздо раньше и дальше продвинувшихся в этом направлении, следует отметить, что подобная деятельность часто наиболее эффективна при основательной, проработанной подготовке педагога к своей деятельности в условиях доминирования электронного информационного пространства и интегрирования ИКТ в современное образование.
При этом нельзя игнорировать ряд проблемных аспектов формирования готовности учителя-предметника к созданию и реализации электронной образовательной среды. К сожалению, ощущается отсутствие навыков самостоятельной работы, коммуникабельности, умения чувствовать себя комфортно и естественно в новых условиях в первую очередь у самих педагогов. ЭОС по своей сущности в полной мере способна восполнить этот пробел. В большинстве исследований по данной проблематике, особенно применительно к образовательной среде, всё внимание переключается на организацию предметно-пространственной среды, которая рассматривается в качестве средства воспитательного воздействия и формирования личности человека, где, в первую очередь, доминируют функциональный и эстетический критерии.
При этом наблюдается отрыв системы средообразования и основных положений концепции образования и воспитания от проблем собственно индивидуально-психологической организации самого человека, особенностей его «Я», специфики его связи с окружающим миром, характера его взаимоотношений с этим миром. Как следствие этого, «протест» против такого окружения, который проявляется в негативном отношении к обучению, это в полной мере относится к педагогам, которые в условиях активного формирования нового, электронного, информационного пространства вынуждены интенсивно учиться. Особенностью персональной электронной образовательной среды может стать её позиционирование как «открытой», то есть предоставляющей возможности для полноценного развития человека и соответствующей его представлениям об удобстве и комфортности профессиональной деятельности.
В связи с вышеизложенным существенным аспектом рассмотрения вопроса формирования электронной образовательной среды является организация и характеристика методов её исследования. Разработка методики исследования должна осуществляется в соответствии с логикой научного поиска и представлять собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых даёт возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является электронная персональная образовательная среда.
Применение разнообразных методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все её аспекты и параметры. Первая группа методов, применявшаяся в данном исследовании, представляет методы эмпирического познания и служит средством сбора научных фактов, которые должны были быть подвергнуты теоретическому анализу.
Характеристика сущности персональной электронной образовательной среды педагога
Основываясь на представлениях о системе базовой ЭОС, следует предположить, что подобным образом формируется и реализуется специализированная (предметная) электронная образовательная среда, с учётом изменения содержания компонентов этой среды в сторону ориентации на конкретную специализацию (предмет).
Коллективные электронные образовательные среды предоставляют субъекту деятельности, унифицированные образовательные ресурсы, рассчитанные на достижение пользователем определённого стандарта в его деятельности, но не каждый пользователь, в силу своей индивидуальности, способен абсолютно соответствовать заданному уровню, особенно если этот уровень достаточно высок. В то же время любое обращение пользователя к компьютеру, как к инструменту образовательной деятельности, независимо от периодичности обращения, независимо от спонтанности или целенаправленности действий педагога, предполагает возникновение персональной электронной образовательной среды. При этом сразу начинается процесс её формирования, т.к. пользователь, получая информацию, начинает собственное обучение использованию информационно-коммуникационных технологий на основе личностного восприятия и отношения к нам. Таким образом, основным и существенным отличием ПЭОС от коллективных электронных образовательных сред является то, что её формирует и реализует персонально сам педагог, который самостоятельно определяет выбор электронных образовательных ресурсов по принципу необходимости и достаточности для достижения результативности в своей профессиональной деятельности.
Это даёт основания идентифицировать персональную электронную образовательную среду (ПЭОС) как независимую, частную, авторскую, существенно отличимую от коллективных ЭОС среду. Позиционируемую нами как персональную электронную образовательную среду, способствующую достижению педагогом персональной ИКТ-компетентности по избранному роду деятельности.
Для этого существует определённый потенциал для формирования и реализации среды в виде различных электронных образовательных ресурсов, которые посредством выбора педагога, формируются им в виде персональной системы их использования в образовательной деятельности конкретного субъекта. В этом выражается интегрирующая роль персональной образовательной среды в деле системного использования средств ИКТ педагогом.
В процессе формирования персональной образовательной среды педагог фактически адаптирует ресурсы коллективных электронных базовых образовательных сред таким образом, чтобы они соответствовали его персональным возможностям и потребностям в профессиональной деятельности. В процессе такой адаптации ЭОС становится для педагога персональной.
Влияющее воздействие на создание и реализацию персональной электронной образовательной среды оказывает целый ряд внешних систем, компонентов ИКТ-пространства, создающих активный фон и потенциал деятельности по её реализации. Фактологический анализ позволяет ориентироваться на следующее рабочее определение:
Персональная электронная образовательная среда (ПЭОС) – индивидуально адаптированная педагогом (пользователем) система электронных образовательных ресурсов, необходимых и достаточных для результативного использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности.
Электронная образовательная среда для конкретного педагога должна быть персональной. Соотнесение такой среды, как потенциала электронных образовательных ресурсов педагога, с конкретным субъектом деятельности, который определяет приоритеты своей деятельности, позволяет рассматривать её предназначение в формировании и реализации ИКТ-компетентности учителя-предметника.
Персонализация среды – это адаптация педагогом под решение своих задач в образовательной деятельности свойств всех компонентов, присутствующих или включаемых в электронную образовательную среду посредством выбора их элементов как необходимых и достаточных для получения желаемого результата. Педагог формирует и использует свою уникальную, только ему присущую, ПЭОС, соответствующую его мировоззрению, индивидуальным навыкам, умениям, знаниям, потребностям и мотивации. Фактически создаётся пространство для обеспечения профессиональной деятельности конкретного человека.
Персонализация компонентов деятельности превращает некую абстрактную, анонимную среду в собственное портфолио реально действующего педагога. В этом случае педагогу предоставляются возможности самостоятельного определения и реализации алгоритма своего развития и совершенствования в профессиональной деятельности и перехода от состояния готовности (возможности начала деятельности в заданной предметной области - формирования ПЭОС) к состоянию персональной ИКТ-компетентности (реализации теоретической готовности к использованию ИКТ в практической обучающей деятельности по предмету – через формирование и реализацию персональной электронной образовательной среды). При планировании этого процесса педагог должен учитывать именно особенности элементного наполнения своих индивидуальных компонентов деятельности, что крайне необходимо для персонализации его деятельности. Элементы могут иметь сходные признаки, даже тождество. Но в совокупности многих элементов, составляющих некое целое (компонент деятельности), возникает персонализа-ция этого целого, потому что взаимосвязь элементов в целом подобна детской мозаике с одним лишь существенным отличием: педагог сам может выполнять формирование структуры этой мозаики в наиболее удобной и оптимальной для себя форме.
Современному педагогу предстоит корректировка своей профессиональной готовности для работы в условиях модернизации обучения, в аспекте применения в образовательной деятельности ИКТ. Мы предполагаем, что деятельность педагога по формированию и реализации своей персональной электронной образовательной среды должна реализоваться по двум основным направлениям: а) деятельность по повышению уровня профессиональной готовности посредством своего непрерывного дополнительного обучения; б) повышение уровня своей персональной ИКТ-компетентности в обучающей деятельности.
Деятельность педагога как субъекта ПЭОС должна быть автономной. Автономность в системах связанного регулирования определяется как независимость какой-либо одной из управляемых величин от изменений остальных управляемых величин. Другими словами, автономность отменяет принцип «делай как все» и предоставляет педагогу право выбора. Применить в практической деятельности все известные информационно-коммуникационные технологии невозможно ввиду ограниченности ресурсов субъекта. Педагог должен руководствоваться категориями необходимости и достаточности в выборе технологий, чтобы эта деятельность способствовала эффективной организации учебного процесса и не превращалась в самоцель.
Моделирование организационно-содержательного обеспечения процесса готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды педагога в условиях дополнительного образования
Исходной позицией модели процесса организационно-содержательного обеспечения готовности педагога к формированию персональной электронной образовательной среды является цель - готовность педагога к формированию и реализации ПЭОС.
Модель включает несколько взаимосвязанных блоков, соотносящихся субординационными, координационными и обратными отношениями, которые представлены во взаимодействии компонентов модели. Они обозначают направления взаимодействия в системе деятельности педагога по формированию ПЭОС. Выделены три блока, которые условно обозначены как Б1, Б2, Б3.
Блок информации и диагностики (Б1) является обязательным. Его реализация позволяет выявить текущий уровень готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды педагога и определить потребности слушателей в обучении.
Информационный модуль (информационный дайджест программ обучения) связан с осуществлением следующих действий: – предоставляются сведения о предлагаемых программах обучения и сроках согласно утверждённому плану курсовой подготовки для педагогов на текущий учебный год; – рассылается в образовательные организации информация в связи с возможностью по вышения квалификации; – знакомство педагогов с планом повышения квалификации; – определяется направление совершенствования их профессиональной готовности. Модуль диагностики и консультирования связан: 1) с диагностикой уровня готовности педагогов к формированию и реализации ПЭОС, которая осуществляется по тестам, предлагаемым НИРО, выполняемым в условиях образовательных организаций в соответствии с наличием заявки на прохождение курсов повышения квалификации. Результаты тестов представляются на кафедру информационных технологий (иную кафедру), осуществляющую курсовую подготовку. Проведение диагностики в докурсовой период, на рабочем месте педагога, позволяет: а) предложить педагогу для диагностики определённый пакет заданий по заявленному уровню; б) существенно не ограничивать педагога во времени его выполнения (например, диа гностические задания учитель может выполнять в срок до одной недели); в) срок диагностики позволит педагогу сформировать объективную самооценку уровня своей готовности к формированию и реализации ПЭОС; г) в период диагностики педагог имеет возможность самостоятельно скорректировать, при необходимости, свои навыки владения ИКТ и выполнить предлагаемые задания; д) имеющееся до начала курсовой подготовки время педагог может использовать для консультаций по вопросам выбора программ своего обучения; е) материалы диагностики позволят более точно оценить возможности педагога по осво ению предлагаемой ему программы обучения, при необходимости скорректировать выбор про граммы обучения. 2) с проведением консультаций с педагогом, желающим пройти курс обучения, на предмет уточнения его готовности к освоению выбранной им программы обучения (по итогам диагностики), и потребностей в этом отношении. При необходимости вносятся соответствующие коррективы в выбор программ обучения или в формирование индивидуального маршрута обучения.
Реализация блока (Б1) (точки: А, Б, В, Г, Д) осуществляется следующим образом: точка А - определяет взаимосвязь модулей блока - информационного и диагностики и консультирования; точка Б – запрос педагога на обучение в рамках повышения квалификации; точка В – информация для педагога об условиях обучения, программах обучения, тестов и т.д.; точка Г - диагностика исходного состояния готовности педагога к формированию и реализации ПЭОС; на этой основе формируется пакет персональных предпочтений для обучения- точка Д.
Такая предварительная диагностика уровня готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды позволяет наиболее точно определить потребности педагога по части дополнительного профессионального образования, сформировать учебные группы по принципу равной готовности обучаемых. Это будет способствовать повышению эффективности курсовой подготовки, активности и взаимопониманию обучаемых при выполнении практических заданий и т.д.
Второй блок модели процесса организационно-содержательного обеспечения готовности педагога к формированию и реализации ПЭОС представлен «Блоком обучения и мониторинга» (Б2).
Блок «Обучения и мониторинга» позволяет непосредственно реализовать задачу обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования. Он включает в себя выбранную педагогом программу обучения, или несколько программ, если это накопительная система, - (модуль обучения) и мероприятия мониторинга (в рамках программ обучения) успешности усвоения программ обучения, как текущего, (в виде зачётов, творческих работ, исследований), так и итогового, (в виде итоговой аттестации в установленной форме) - (модуль мониторинга). Предоставляемое обучаемому информационное обеспечение позволяет педагогу получить представление о техническом оснащении его рабочего места или минимальных требованиях к его оснащению, необходимых для успешного освоения образовательной программы.
Реализация блока (Б2) (точки: 1, 5, 8, 9, 10, 23, 24, 25, 26) осуществляется следующим об 69 разом: точка 1 - обеспечение образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. Точка 5 – коррекция ранее имевшегося у педагога опыта использования ИКТ в образовательной деятельности. Точки 8, 9, 10 - освоение учебного материала в рамках выбранной программы обучения; точки 23, 24, 25 - завершение процесса обучения в системе ДПО и рефлексия результатов освоения способов деятельности. Точка 26 – определение перспектив дальнейшего обучения, предложения по коррекции обучающих программ.
Таким образом, блок «Обучения и мониторинга» позволяет сформировать теоретическую готовность педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды в условиях системы дополнительного профессионального образования.
Курсовая подготовка педагога в системе ДПО, ограничена временными интервалами, определяемыми соответствующими нормативными положениями о повышении профессиональной квалификации работников образования. Существенное противоречие такой практики с требованиями непрерывного, активного, интенсивного образования педагогов, особенно в области постоянно обновляющихся информационно-компьютерных технологий, средств и ресурсов, связанное с процессом формирования ЭПОС, может быть преодолено посредством реализации послекурсового сопровождения. Следует заметить, что после курсовое сопровождение не рассматривается как обязательный компонент с точки зрения услуг учреждений дополнительного профессионального образования. Его реализация зависит от воли самого педагога.
Содержание и влияние процесса повышения готовности педагога к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды, как фактора роста его персональной ИКТ-компетентности
В процессе исследования проблемы готовности педагогов к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды нами были проведены мероприятия по сбору данных на предмет выявления отношения педагогов к проблеме использования ИКТ в профессиональной деятельности. Опрошены девяносто педагогов-предметников, прибывших для обучения на курсах повышения квалификации, связанных с использованием ИКТ. Полученные результаты свидетельствуют о следующем: на вопрос о качестве овладения компьютерной техникой на «отлично» оценили себя 22% опрошенных, на «удовлетворительно» - 65%, «плохо» поставили себе 13% респондентов; на вопрос о теоретической возможности и необходимости применения ИКТ в образовательном процессе по предмету обязательность такой деятельности признали 46% опрошенных; возможной, но необязательной, такую деятельность педагога считают 41%; ненужной – 13% педагогов. Используют ИКТ в образовательном процессе постоянно 32% педагогов; периодически - 52%; не используют – 16%. На вопрос о системности использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности положительно ответили 20% опрошенных; отрицательно – 67%; затруднились ответить – 13% респондентов. Положительно оценили эффективность влияния ИКТ на образовательный процесс 66% педагогов; как незначительную эффективность отметили 12% опрошенных; не ответили на этот вопрос 22%. Необходимость повышения квалификации педагогов предметов гуманитарного цикла в области использования ИКТ в профессиональной деятельности для себя признают 88% респондентов; 10% затрудняются ответить на этот вопрос; только 2% педагогов заявили о том, что не нуждаются в повышении квалификации в этом направлении.
Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что уровень владения компьютером не вызывает проблем только примерно у четверти респондентов. Казалось бы, закономерным является то, что подавляющее большинство опрошенных считает необходимым повышение квалификации в области применения компьютерной техники. Однако настораживает тот факт, что разделились мнения о необходимости и достаточности применения ИКТ в учебном процессе. Больше половины опрошенных выразили своё сомнение в возможности и способности делать это в своей образовательной практике. Только треть опрошенных учителей постоянно используют ИКТ в своей деятельности. Две трети респондентов применяют ИКТ в своей деятельности бессистемно. Следует отметить, что представленные в работе данные, полученные в ходе исследования, хорошо коррелируют с результатами социологического исследования «Профессиональная самоидентификация учителя», посвящённого изучению места и роли учителя в профессиональном пространстве в современном обществе. Это исследование проведено социологами Научно-исследовательского социологического центра (ноябрь 2013 года) под эгидой НИРО (данные были опубликованы на сайте института). Также наши данные, в общем, находят своё подтверждение в исследованиях, проводимых ФИРО «Федеральным институтом развития образования», Фондом развития Интернет, на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (данные были представлены на семинаре «Безопасность в Интернет» в НИРО - осень 2014 года). Это имеет важное значение для нас, т.к. подтверждает актуальность и значимость как выбранного направления исследования, так и выводов, сделанных по его результатам.
Серьёзным наблюдением, как результатом исследования, является то, что электронная информационная образовательная среда, формирующаяся в образовательных учреждениях и сопровождающая персональную профессиональную деятельность педагога, в настоящее время для большей части опрошенных, в силу разных причин сформулирована недостаточно. Отсутствие чётких представлений о системном подходе к решению проблемы повышения готовности педагогов-предметников к формированию и реализации персональной электронной образовательной среды, как совокупности условий, определяющих выбор педагогом средств своей деятельности по необходимости и достаточности, может отразиться на результативности его профессиональной деятельности.
По нашим сведениям, в Нижегородской области и г. Нижнем Новгороде педагоги в возрасте 35 лет и выше составляют 78,6% от общего числа учителей, стаж от 10 лет и более – 80,2 %, высшую и первую квалификационную категорию - 66,2 % педагогов.
Из полученных в ходе опросов данных просматривается характерная динамика показателей в зависимости от возраста респондентов. Отмечается снижение показателей интереса педагогов к обучению ИКТ при увеличении их возраста. При этом у нас нет оснований утверждать, что эта динамика ни что иное, как свидетельство достижения педагогами высокого уровня ИКТ-компетентности. Своё обучение ИКТ педагоги рассматривают как навязываемую необходимость. Устойчивую динамику падения интереса к обучению ИКТ с увеличением возраста респондентов можно рассматривать как следствие нежелания педагогов, в силу ряда причин и условий, заниматься инновационной деятельностью. Эта проблема является в большей мере психологической и требует дополнительного изучения. Очевидно то, что требуются определённые усилия для исправления существующего положения. При этом есть все основания утверждать, что влияние электронной персональной образовательной среды на педагога, понимание проблемы её необходимости и достаточности для его дополнительного профессионального образования, имеет взаимосвязь с его возрастом (Рисунок 21).