Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума 13
1.1. Основные подходы к процессу формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума 13
1.2. Содержательная сущность и структура компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума уровня магистратуры 27
1.3. Модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума 47
Выводы по первой главе 61
Глава II. Организация и проведение педагогического эксперимента по формированию компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры психолого-педагогического направления 64
2.1. Анализ и характеристика сформированности компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры на констатирующем этапе эксперимента 64
2.2. Экспериментальное апробирование педагогического метамодуля по формированию у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума 89
2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры 102
Выводы по второй главе 119
Заключение 123
Список использованной литературы 127
Приложения 153
- Основные подходы к процессу формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума
- Модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума
- Анализ и характеристика сформированности компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры на констатирующем этапе эксперимента
- Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития отечественной системы образования очевидной становится проблема повышения качества подготовки специалистов на основе компетентностного подхода. Во «Всемирной Декларации о Высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» (1998 г.), принятой ЮНЕСКО, Декларации по Болонскому процессу (2003), в законе «Об образовании» РФ (2012) определены перспективы развития высшего образования на ближайшие десятилетия и отмечается актуальность переосмысления методологических основ обучения в вузе.
Компетенция ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума предполагает личностную и профессиональную готовность специалиста к педагогической деятельности с учетом развития социокультурных ценностей, идеалов и целей общества. Основанием профессиональной компетентности специалиста в области образования является ценностно-смысловое самоопределение в педагогической деятельности в условиях постоянного обновления ценностных ориентиров в образовательном пространстве социума.
В настоящее время педагоги, эффективно реализующие ранее существующие целевые установки образовательной системы, оказались недостаточно готовыми к педагогической деятельности в условиях динамично меняющихся ценностно-смысловых парадигм в современном образовании. Выходом из сложившейся ситуации может служить теоретическое и практическое формирование у студентов в процессе магистерской подготовки компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума.
Степень разработанности проблемы. В теоретико-методологическом аспекте поиск закономерностей в формировании ценностно-смысловых ориентаций осуществлен в ряде отечественных и зарубежных исследований.
Е.В. Бондаревская, Е.И. Виндт, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Г.К. Се-левко, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская раскрывают содержание базовых понятий: «ценностно-смысловая ориентация», «компетенция», «компетентность» и др.
Категория «ценностно-смысловая ориентация» уточняется в работах современных психологов и педагогов (Б.С. Братусь, Г.Л. Будинайте, Ф.Е. Василюк, Г.Е. Залесский, Т.В. Корнилова, А.В. Серый и др.). Различным аспектам формирования ценностно-смысловой ориентации посвящены труды О.Г. Дробиницкого, А.А. Козлова, В.Т. Лисовского, А.Б. Панькина, З.В. Сикевич, Т.Н. Тарановой и др.
В последние годы появились исследования в области формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации у студентов магистратуры в образовательном процессе (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, С.В. Тришина, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).
Важность формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации тема исследований Л.М. Архангельского, А.Г. Здравомыслова, Г.Б. Корнетова, А.Н. Новикова, Л.Г.Семушиной, Ю.Г. Татур, В.П. Тугарина, И.Т. Фролова, В.А. Ядова и др.
Компетентностный подход как ведущая методология обучения в вузе зафиксирован в ФГОС по высшему образованию в работах Ф.Н. Алипхановой, Ш.М.-Х. Арсалиева, Д.М. Абдуразаковой, Н.М. Борытко, Т.Г. Везирова, В.И. Го-ровой, И.А. Зимней, Г.А. Карахановой, Д.М. Маллаева, А.В. Хуторского, Р.М. Чумичёвой, О.Д. Федотовой, В.К. Шаповалова, Н.У. Ярычева и др.
Однако следует отметить, что, несмотря на актуальность и перспективность исследований, посвященных формированию компетенции ценностно-смысловой ориентации, особенно на уровне обучения магистратуры, в отечественной педагогической науке данная проблема не получила еще полного освещения. Недостаточная изученность процесса формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры обусловлена возникшими противоречиями между:
- требованиями, предъявляемыми к современному будущему магистру и его
реальной подготовленностью, характеризующейся недостаточным уровнем ак
сиологического развития личностной и профессиональной сферы;
уровневой организацией (бакалавриат-магистратура-аспирантура) в высшем образовании и недостаточным исследованием системы формирования у студентов ценностно-смысловой ориентации в условиях магистратуры;
необходимостью формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации у студентов магистратуры, обусловленное новыми требованиями федерального государственного образовательного стандарта к образовательному процессу в вузе, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ этого процесса;
развиваемыми в современной дидактике высшей школы метамодульным и трансдисциплинарным подходами в формировании компетенций у студентов магистратуры и недостаточной разработанностью технологий осуществления данного процесса в магистратуре.
В соответствии с вышесказанным нами была сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры психолого-педагогического направления. Исходя из сформулированной проблемы, нами предложена тема диссертационного исследования: «Формирование у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума.
Постановка данной цели обусловлена необходимостью выделения следующих задач:
- теоретически обосновать основные подходы к процессу формирования у
студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в обра
зовательном пространстве социума, с выделением трансдисдиплинарного подхода
как ведущего;
- раскрыть сущностную характеристику и структуру компетенции ценност-
4
но-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума;
- разработать модель формирования компетенции ценностно-смысловой
ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры;
апробировать и доказать эффективность экспериментальной программы процесса формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума;
определить критериально-диагностические показатели сформированности у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума.
Объект исследования – образовательный процесс в магистратуре.
Предмет исследования – процесс формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры будет эффективным, если будут:
теоретически обоснованы основные подходы к формированию у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума, с выделением трансдисциплинарного подхода как ведущего;
раскрыты сущностная характеристика и структура компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума;
- разработана модель формирования компетенции ценностно-смысловой
ориентации в образовательном пространстве социума, включающая в свою струк
туру метакурс «Современные проблемы психолого-педагогической науки и обра
зования» и научно-исследовательскую деятельность студентов;
- апробирована и доказана эффективность экспериментальной программы
процесса формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в обра
зовательном пространстве социума у студентов магистратуры;
- определены критериально-диагностические показатели сформированности
компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве
социума.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный подход (А.Н. Аверьянов, Е.А. Климов, В.В. Краевский,В.Н. Садовский); деятельностный подход (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич,В.В. Сериков, И.С. Якиманская); акмеологический подход (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,Н.В. Кузьмина, Л.А. Рудкевич); субъектный подход (К.А. Абульха-нова-Славская,А.В. Брушлинский, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн); компе-тентностный подход (В.И. Байденко, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Р.М. Чумичё-ва); культурологический подход (Б.Н. Боденко, Е.В. Бондаревская, С.Е. Карпова); аксиологический подход (О.А. Анисимов, Г.П. Выжлецов, И.Ф. Исаев, В.В. Гре-чаный, А.В. Кирьякова, А.И. Мищенко В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); трансдисциплинарный подход (Б. Николеску, А. Джадж, Н. Делапорт, Л.П. Киященко, В.И. Моисеев, В.С. Мокий, И.А. Колесникова и др.); философско-психологические
концепции об интегративной сущности человека как субъекта, личности, индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, Ю.В. Сенько, М.С. Каган); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев,С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Т.П. Лакоценина); теория и практика организации учебно-воспитательного процесса в вузе (Н.М. Борытко,О.Р. Жоголева, И.В. Кос-терина, Н.К. Сергеев, О.В. Юдакова, К.И. Маслов); теория взаимосвязи всех структурных элементов ценностно-смысловой сферы (М. Рокич).
Для решения поставленных задач, проверки исходных положений использовался комплекс методов, взаимодополняемость которых обеспечила объективность и научную достоверность результатов исследования.
Теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы по проблеме исследования, синтез и анализ знаний о предмете исследования, построение логических схем-тетрад.
Эмпирические: опрос (анкетирование), тестирование, констатирующий, формирующий и контрольный педагогические эксперименты.
Статистические: ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных данных, расчет коэффициента эффективности проведения экспериментальной работы.
Прогностические: методы моделирования и проектирования.
Экспериментальной базой исследования явился Северо-Кавказский федеральный университет. В эксперименте приняли участие студенты первого, второго и третьего курсов магистратуры очной и заочной форм обучения направления 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование».
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2011 по 2017 годы.
Первый этап (2011 г. – 2012 г.) – включал анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы по проблеме исследования; на основе анализа формулировались объект, предмет, цель, рабочий вариант гипотезы исследования, задачи; разрабатывалась модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры на основе трансдисциплинарного подхода, обосновывалась совокупность психолого-педагогических условий ее реализации.
Второй этап (2013 г. – 2015 г.) – апробировалась модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры на основе трансдисциплинарного подхода в условиях педагогического эксперимента.
Третий этап (2015 г. – 2017 г.) – проводился анализ, систематизация и теоретическое осмысление экспериментальных данных результатов исследования, формулировались общие выводы.
Научная новизна исследования имеет концептуально-теоретическое и научно-методическое значение.
В концептуально-теоретическом аспекте новым следует считать научную разработку и представление ключевых понятий компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума (ценность, смысл, ориентация, пространство) и сущностных характеристик ее компонентно-6
го состава (мотивационного, когнитивно-деятельностного, рефлексивного), уровней (базового, достаточного, опережающего) и критериев (личностного и профессионального), разработку концептуальных основ применения трансдисциплинарного подхода к формированию компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры. Сформулировано понятие исследуемой компетенции как способности в едином континууме культурного, социального и субъектного образовательного пространств выявлять синергийные ценностные конструкты, определяющие взаимообусловленный процесс развития ценностно-смысловой сферы личности и образования в социуме.
В научно-методическом аспекте новым является разработанное содержание и технологии реализации блока научно-исследовательской деятельности учебного плана по направлению 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование», в состав которого были включены: метакурс «Современные проблемы психолого-педагогической науки и образования» и научно-исследовательская деятельность студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении имею
щихся представлений о процессе формирования у студентов магистратуры компе
тенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве со
циума на основе трансдисциплинарного подхода. Раскрыта характеристика и
структура компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном
пространстве социума, включающую: мотивационный, когнитивно-
деятельностный и рефлексивный компоненты. Представлена модель педагогического метамодуля, включающего метакурс «Современные проблемы психолого-педагогической науки и образования» и научно-исследовательскую деятельность студентов. Разработаны критериально-диагностические показатели определения сформированности компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума. В качестве критериев определены показатели сформированности исследуемой компетенции: мотивационный, когнитивно-деятельностный и рефлексивный в личностной и профессиональной интерпретации. Уровни определены как: базовый, достаточный и опережающий.
Практическая значимость работы состоит, в создании учебного практико-ориентированного метамодуля формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума на основе трансдисциплинарного подхода. Разработанная экспериментальная программа метакурса «Современные проблемы психолого-педагогической науки и образования» и методические рекомендации по внедрению обучающей технологии коворкинга могут быть применены в высших учебных заведениях, курсах повышения квалификации, в подготовке и переподготовке специалистов психолого-педагогического направления.
Достоверность и обоснованность научных положений обусловлена: методологической непротиворечивостью и научной корректностью исходных теоретических позиций, точным определением научного аппарата исследования, логичной реализацией его методологических и теоретических основ; анализом сущ-ностно-функциональной характеристики компетенции ценностно-смысловой ори-7
ентации в образовательном пространстве социума; выявлением концептуальных положений основных подходов к процессу формирования названной компетенции в образовательном процессе магистратуры; применением комплекса теоретических, эмпирических, статистических, прогностических методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы. Основные положения, выносимые на защиту:
-
Теоретическое обоснование целесообразности применения основных подходов к формированию у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума, с выделением трансдисциплинарного подхода как ведущего.
-
Содержание сущностной характеристики и структура компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума и сформулировано ее определение как способности в едином континууме культурного, социального и субъектного образовательного пространств выявлять синергийные ценностные конструкты, определяющие взаимообусловленный процесс развития ценностно-смысловой сферы личности и образования в социуме.
-
Разработанная модель и экспериментальная программа педагогического метамодуля формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума.
-
Технология образовательного коворкинга по формированию исследуемой компетенции в единстве субъектного, федерально-локального и глобального образовательных пространств социума.
-
Критериально-диагностические показатели сформированности компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума на уровнях: базовом, достаточном и опережающем и критерии (личностный и профессиональный).
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Северо-Кавказского федерального университета.
Результаты работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и образовательных технологий Северо-Кавказского федерального университета, на Международных, Всероссийских и региональных конференциях (г. Ставрополь (2012 г., 2013 г., 2015 г.,), г. Тольятти (2012 г.), г. Красноярск (2012 г.), г. Москва (2013 г., 2014 г.), г. Пермь (2014 г.), г. Чебоксары (2015 г., 2016 г., 2017 г.)).
Результаты работы опубликованы в материалах Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы преобразования в сфере наук и творчества молодежи» (Ставрополь, 2012); в научном журнале «Вестник Северо-Кавказского федерального университета» (Ставрополь 2013, 2015); в научном журнале «Вектор науки Тольяттинского государственного университета» (Тольятти, 2012); в сборнике трудов «Научное творчество XXI века» (Красноярск 2012); в материалах Международной научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования» (Москва, 2013); в материалах Международного форума «Педагогика и психология: традиции и инновации» (Ставрополь, 2013); в материалах Международной конференции «Общество на рубеже эпох:
взгляд на современность через призму социальных и гуманитарных наук» (Пермь, 2014); в научном журнале «Европейский журнал социальных наук» (Москва, 2014); в материалах Международной конференции «Наука и современность: вызовы 21 века» (Киев, 2014); в материалах Международной научно-практической конференции «Современные достижения в науке - 2015» (Прага, Чехия, 2015); в материалах Международной конференции «Педагогическое мастерство и педагогические технологии» (Чебоксары, 2015, 2016, 2017) и др.
Результаты исследования использовались в ходе преподавательской деятельности соискателя в Северо-Кавказском федеральном университете при проведении разработанного курса «Современные проблемы психолого-педагогической науки и образования». Материалы исследования внедрены в учебный процесс кафедры педагогики и образовательных технологий Северо-Кавказского федерального университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (276 источников) и 5 приложений.
Основные подходы к процессу формирования у студентов магистратуры компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума
В настоящее время одной из острых задач в системе подготовки студентов в магистратуре является обеспечение максимального приближения содержания процесса обучения к будущей профессиональной или научной деятельности. Это объясняется тем, что основными направлениями инновационных изменений, происходящих в образовательной сфере, являются:
– переход от узкоспециализированных отраслевых квалификаций специалиста к комплексным, отражающих готовность вести в единстве деятельности: научную, методическую, преподавательскую, коррекционную, отвечающих требованиям мировых стандартов;
– расширение обучения через «решение задач», которое предполагает развитие системы регулярного участия студентов в выполнении реальных проектов на основе опережающего обучения;
– содержательно-технологический переход к междисциплинарным знаниям.
В связи с происходящими изменениями в сфере подготовки педагогов, возникла необходимость определения и выбора методологических подходов, обеспечивающих направление научного поиска и его результата.
С точки зрения современных ученых А.М. Новикова [195], С.Е. Федорова [241], И.С. Якиманская [268] понятие методологического подхода формулируется по-разному. Методологический подход, по мнению Э.Г. Юдина [266], это принципиальная методологическая ориентация, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип руководящий общей стратегией исследования.
Двоякое значение исследовательских подходов отмечает академик А.М. Новиков: подход может выступать как некий исходный принцип, основная позиция, положение или личное убеждение, или – это направление изучения предмета исследования [195].
В психолого-педагогическом исследовании принято понимать подход как особую форму познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений с определенной точки зрения, стратегию исследования изучаемого процесса, базовую ценностную ориентацию, определяющую позицию педагога [110, С. 347].
В этом контексте формирование у студентов магистратуры ключевой компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума, следует раскрыть в процессе проектирования как сложного и многоаспектного феномена на основе теоретических подходов, обеспечивающих системность его теоретического построения и исследования основных характеристик.
По нашему мнению переход отечественной системы образования на принципы Болонской декларации (2003) вызвал необходимость методологического осмысления процессов образования на уровнях бакалавриата и магистратуры.
В современных условиях инновационного развития высшего образования, реализующего принципы Болонской декларации, с переходом на уров-невую систему подготовки кадров в системе «бакалавриат-магистратура-аспирантура», возникли принципиально новые задачи методологического, теоретического и эмпирического характера. В.Г. Буданов [97], Л.П.Киященко [151], В.С. Мокий [188], Г.В. Телегина [234] считают, что повышение качества высшего образования происходит в контексте исторического феномена, в основе которого находится поиск научно-обоснованного ответа на вызовы образования в настоящее время.
В магистратуре со сменой научных концепций познания и формирования постнеклассической парадигмы знаний педагогической науки современные подходы к изучению данного явления приобретают особое значение.
Важной предпосылкой развития образовательного пространства социума является компетентностный подход, выступающий условием обновления содержания и технологий учебно-воспитательного процесса. Компетент-ностный подход обеспечивает формирование модернизированной системы образовательного пространства в современных социокультурных изменениях [260, С. 17].
А.В. Баранников определяет компетентностный подход, как систему приемов и принципов целеполагания образовательного процесса, содержательной стороны образования, организации учебного процесса и его оценки [68, С. 51].
А.В. Хуторской видит сущность компетентностного подхода не в усвоении учеником конкретных, не связанных между собой знаний, умений и навыков, а их системное усвоение [247, С. 58-64].
И.А. Зимняя рассматривает компетентностный подход, как ряд общеметодологических и теоретических вопросов, относящихся к методологии образования в целом [130, С. 34-42.]
Зарубежные ученые Н. Хомский, Р. Уайт видят суть компетентностно-го подхода в том, что он апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) связей науки и образования [276, С. 297-333.].
Постнеклассическая парадигма в основе образовательных стандартов в образовании определяет компетентностный подход как подготовку магистра в условиях освоения теории синергитеской системности, где ключевыми понятиями выступают «самоорганизация», «субъектность», «сложность», «нелинейность». Компетентностный подход в образовании не выдвигается как отдельная отрасль, а рассматривается как социальная сфера, выполняющая не только образовательную, но и преобразующую, стабилизирующую, реабилитирующую, гармонизирующую функции социума [127, С. 76].
Основными категориями при исследовании понятия «компетентностный подход» к образованию являются термины «компетенция» и «компетентность». Так как они представляют для нас особую значимость, мы сочли необходимым провести их сравнительную характеристику.
Стоит отметить, что понятия «компетенция», «компетентность» широко освещаются в научной литературе. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать, или решать что-либо, судить о чем-либо» [163, С. 102].
Единого мнения по поводу определения рассматриваемых характеристик не сложилось. Существующие вариации «обратно пропорциональны», когда компетенции и компетентности меняются местами.
Считаем важным отметить следующие позиции:
компетентность - понятие более широкое, чем компетенция, и однозначно практически ориентированное на владение соответствующими компетенциями;
если компетенция определяется как «способность...», обязательно должно иметь место дополнение «готовность»; мало того, в образовательном пространстве целесообразно учитывать и дополнение «стремление» как активность;
в характеристике должны присутствовать как теоретическая, так и практическая составляющие [271, С. 111-122].
Семиотический подход позволяет понять, что в образовательном пространстве педагог и студент находятся во взаимосвязи, в результате чего происходит смыслопорождение, смыслообразование [30, с. 25]. Исследователи синергетического подхода утверждают, что ценностно-смысловые ориентации образуется у человека только в тесной взаимосвязи с социумом (И. Стенгерс, И. Пригожин, С.В. Кульневич и др.) [97].
В аспекте культурологического подхода ценности и смысл представляют собой созидание жизнедеятельности индивида (М.М. Бахтин, В.В. Дружинин, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов и др.) [209].
В психологическом подходе ценностно-смысловые ориентации представляет собой мотив, побуждение к действию (Л.В. Выготский, И.В.Абакумова, К. Рождерс, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд, В. Франкл, В. Штерн, К. Юнг, Э. Фромм и др.) [172].
Антропологический подход в определении ценностей и смыслов представлен, непосредственным взаимодействием духовной и материальной культуры, которую преобразует человек, формируя ценности и передавая их через поколения; социализированный набор методов деятельности и идеалов, образующих общество; образ жизнедеятельности, с комплексом универсальных действий и практической деятельности [217].
Культурно-исторический подход очерчивает контуры федеральной политики, реализуемой в образовательных стандартах, которые заключают в себе аксиологический потенциал образования в соотношении с образовательными запросами общества. В настоящее время применение гносеологического потенциала культурно-исторического подхода определяет движение ценностно-смыслового содержания образовательного пространства от акцентуации на политическом и идеологическом контроле к акцентуации на социокультурном воспроизводстве, учитывая модернизацию общенационального и человеческого [44].
Аксиологический подход позволяет определить ценностно-смысловой компонент образовательного пространства, соединяющего основные структурные компоненты образования и культуры на разных уровнях: личностей, общественных групп, социума. Образовательное пространство социума в рамках данного подхода определяется как система ценностного осмысления образования; его интеграцией со структурой аксиосферы, социокультурного пространства и исторического времени [90, с.69].
Модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума
Теоретическое моделирование процесса формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума осуществлялось с учетом системообразующего фактора, которым является профессиональное образовательное направление, определяющее область будущей теоретической и практической деятельности специалиста. Компетентностный подход, внедренный в сферу вузовского образования изменил взгляд на логическое построение процесса обучения как нацеленного на постепенное наполнение теоретических знаний и практических умений [63, С. 22]. Компетентностная модель системы обучения в вузе значительно расширяет возможности классических форм обучения, при которых основополагающим принципом содержания образования является дисциплинарный подход, где многообразие педагогической реальности разделено на отдельные области. Дисциплинарная методология недостаточно эффективна при решении задач, находящихся на стыке предметных областей, к которым относятся образовательное пространство социума.
Используемый нами трансдисциплинарный подход как методологическая основа позволяет создать условия формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации, базирующейся на фундаментальности, цельном видении педагогической реальности и попытке удержать реальность в ее универсальных паттернах. Для осуществления процесса формирования нами были определены структурные и содержательные компоненты педагогической модели. Предметным основанием педагогической модели выступил научно-исследовательский блок в федеральных государственных образовательных стандартах (2013 – 2016 год), в который входили метакурс «Современные проблемы психолого- педагогической науки и образования» и научно-исследовательская деятельность студента.
Для внедрения модели нами были определены базовые принципы синергетики: гомеостатичность (самоорганизованность) и иерархичность (структурированность). Данные принципы позволяют рассмотреть системы формирования в фазе стабильного функционирования, что позволяет достичь прозрачности и простоты описания модели и выделить наличие устойчивых структур – аттракторов (целей) на которых функционирует система. Принцип гомеостаза выражается в поддержании системы, ее внутренних характеристик в некоторых рамках, определяющих ее движение к своей цели. Принцип структурной иерархичности отражает расположение уровней вышестоящих к нижестоящим. При этом Г. Хакен, иерархичность формулирует как временную иерархичность, где вышестоящий временной уровень определяет нижестоящий, что предает модели форму «пространства-времени», создающую возможность исследовать основные структурные элементы в движении и прогрессе [249, С. 157-171].
В моделировании нами также применены системный подход, который позволяет структурировать модель как ценностно-смысловое единство социального, образовательного и субъектного образовательного пространства и процесса ценностно-смысловой ориентации как возвышение личностного аксиологического потенциала.
Моделирование нами рассматривается как метод опосредованного познания, при котором получение информации об изучаемом объекте, явлении или системе, исследуется через вспомогательный абстрактный объект, либо структуру, имеющую определенное соответствие с реальными явлениями и заменяющими оригиналы в получении обобщенных знаний [87].
Модель ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума выступает как основа прогнозирования, в условиях динамичных изменений социокультурного пространства и мерой соответствия субъектного ценностно-смыслового образовательного пространства, современным тенденциям развития ценностно-смысловой сферы общества. Компетенция ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума в условиях процесса моделирования ее формирования, нами рассмотрена как отображение определенного процесса, где включены элементы, имеющие логический порядок в их организации и выполняет регулятивно-организационную функцию.
В контексте нашего исследования ценностная ориентация рассматривается, как способность вычленять ценностное содержание в проявлениях определенного уровня пространств в их взаимодействии.
Пространство, как репрезентативный континуум ценностей, представлено в виде: социального и субъективно-образовательного пространств в их целостности и влиянии. Такой подход обеспечивает в трансдисциплинарной трактовке: ценностно-смысловое единство пространства образования и жизнедеятельности субъекта, трансфинитность, выражающуюся в признании уникального опыта человека в освоении ценностей социума и универсального опыта человеческой общности в создании ценностей, а также ценностно-смысловая векторность образовательного пространства, где акцент перенесен в активное включение обучающегося в его взаимодействие со средой (во всех названых пространствах). Ценностно-смысловая ориентация заключается в определении наиболее значимых в аксиологическом плане направлений его развития как образовательной потенции.
Теоретическим подходом в решении вопроса определения значимости социального пространства выступает гуманитарно-антропологические целевые ориентации и ценностные основания. Аксиологическая сущность такого понимания пространства заключается в «не вписывании индивидов в наличный социум», а развитие его жизнедеятельности и его личностной позиции во взаимоотношении с другими [135, С. 124]. Человек предстает в ценностно-смысловой ориентации в социуме в совокупности личностного бытия, в принятии и следовании высшим ценностям человеческой культуры и ценностям родового бытия человека.
Реконструируя данное положение в содержании компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума можно выделить способность студента обучаться в социальном пространстве, выбирать наиболее значимые для развития человека условия, способствующие его развитию в аксиологической сущности. К таким следует отнести: цели, содержание, виды деятельности и ее результаты. Целевой компонент, как становление человека определяет содержание компетенций ценностно-смысловой ориентации на социальном уровне, выражающийся в определении значимости ценностей, каузальных и факторных детерминаций развития образования в обществе и их роли в преобразовании образования в инновационном направлении. Образовательное пространство как часть социального пространства и входящее в него выступает как сфера социального и культурного наследования и всеобщего культурно-исторического становления и развития сущностных сил человека. Основной ценностью образования в современных условиях выступает ценность развивающегося и саморазвивающегося человека (ценности и цели). Определяя приоритеты на современном этапе образования, ведущие специалисты А.П. Огурцов и В.В. Платонов [199] выделяют: создание условий становления в каждом человеке его субъектности как потребности и способности к самоорганизуемому и самоконтролируемому поведению. Векторальность образовательного пространства социума в вертикальном варианте отражает устремление человека к над-обыденной инстанции, задающей масштаб и установки ценностным основаниям. Горизонтальную векторальность определяют конкретные предметные ценности человеческой деятельности.
Субъектность в теоретической педагогике и психологии (Е.Н. Шиянов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) рассматривается «как родовая способность человека к преобразованию мира и себя в мире» [135]. В таком контексте образовательное пространство предстает как событийная общность, где общезначимыми признаются ценность и смысл бытия человека как субъекта жизнедеятельности человека.
С помощью ценностно-смысловых ориентаций в образовательном пространстве социума выделены универсальные образовательные пространственные связи и его ценностные основания.
Среди базовых ценностей высшего образования определены академические, личностного роста, благополучия граждан общества и организационные [11].
Однако ведущей является ценность становления субъектности, как целостной характеристики личности, раскрывающейся в продуктивной деятельности, ценностно-смысловой организации поведения.
Образовательное пространство выступает как контекст жизненного бытия студента, является условием ценностного самоопределения и процессом обретения студентом смысла целей и ресурсов университетского образования.
Анализ и характеристика сформированности компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры на констатирующем этапе эксперимента
Исследование проводилось в Северо-Кавказском федеральном университете с участием магистрантов, обучающихся по направлению 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование». В исследовании участвовало 114 студента магистратуры, по 57 человек в контрольной и экспериментальной группах, что является вполне достаточным для обеспечения применимости использованных данных в работе со статистическими методами и репрезентативности результатов.
Для представления логики реализации экспериментальной работы исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2011 г. – 2012 г.) – включал изучение психолого-педагогической, учебно-методической и философской литературы по проблеме исследования; на основе анализа были сформулированы объект, предмет, цель, рабочий вариант гипотезы исследования, задачи; разрабатывалась модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве у магистрантов психолого-педагогического направления, обосновывалась совокупность психолого-педагогических условий ее реализации.
Второй этап (2013 г. – 2015 г.) – апробировалась модель формирования компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры психолого-педагогического направления в условиях педагогического эксперимента.
Третий этап (2015 г. – 2017 г.) – проводился анализ, систематизация и теоретическое осмысление экспериментальных данных результатов исследования, формулировались общие выводы.
Подробно представим основные результаты каждого этапа эксперимента. На констатирующем этапе, в качестве диагностического инструментария, применялись методики, с помощью которых были зафиксированы изменения в уровне сформированности компонентов компетенции ценностно-смысловой ориентации у студентов магистратуры в образовательном пространстве социума, которые представлены в таблице 1.
Диагностические методики исследования подобраны соответственно компонентам компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума, разработанным в данном исследовании.
Для определения уровня мотивационного компонента компетенции мы применили опросник личностных ориентаций Э. Шострома, адаптированный Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозманом, М. В. Загикой, М. В. Крозом («Самоактуа-лизационный тест» САТ). При оценке личностного потенциала широко используется опросник личностных ориентаций Э. Шострома (Personal Orientation Inventory, E. Shostrom), созданный в 1963 году. В его основе лежат идеи самоактуализации А. Маслоу и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии. Шкалы (или составляющие) опросника характеризуют основные сферы самоактуализации.
Методика была адаптирована сотрудниками кафедры социальной психологии МГУ (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), в результате создан «Самоактуализационный тест» (CAT). Опросник состоит из 14 шкал, 126-ти пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения.
Измеряемые параметры: компетентность во времени; самоподдержка; ценность самоактуализации; гибкость поведения; реактивная чувствительность; спонтанность; самоуважение; самопринятие; принятие природы человека; синергия; принятие собственной агрессии; контактность; познавательные потребности; креативность.
САТ измеряет самоактуализацию по двум независимым друг от друга базовым шкалам (ориентации во времени и поддержки) и 12-ти дополнительным (Приложение 1).
Для определения уровня когнитивно-деятельностного компонента компетенции мы применили экспресс-диагностику социальных ценностей личности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов). Методика направлена на выявление социально-психологических, профессиональных и личностных ориентаций и предпочтений при выборе характера работы. Испытуемым предлагаются 16 утверждений (Приложение 2). В каждом разделе подсчиты-вается количество баллов и наибольшую ценность представляет, то направление, в котором больше всего баллов. Если значения по всем 8 разделам приближены друг к другу, значит тем разносторонним предстает человек.
Тест-опросник для определения уровня профессиональной направленности (УПН) студентов (автор Т.Д. Дубовицкая), который направлен для выявления уровня профессиональной направленности студентов, по отношению к педагогической деятельности и стремления реализовать себя в будущей профессии в образовательном пространстве. Участнику предлагается 20 суждений с различными вариантами ответов (Приложение 3).
По результатам опросника можно выявить изменения, которые произошли в когнитивно-деятельностном компоненте ценностного отношения будущих специалистов к педагогической деятельности. Методика «Незаконченные предложения» (авторская разработка) (Приложение 4) направлена на выявление представлений магистрантов о ценностно-смысловом содержании образования в современных условиях, аксиологической составляющей в обучении и подготовке современных педагогов, роли педагога в современной социально-образовательной ситуации развития образования.
В соответствии с ответами выявляется общая картина представлений у студентов магистратуры о ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума и о сформированности когнитивно деятельностного компонента исследуемой компетенции.
Для определения уровня рефлексивного компонента мы применили методику «Уровень саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (автор Л.Н. Бережнова), которая направлена на выявление уровня стремления к саморазвитию, самооценки личностью своих профессионально-педагогических качеств, стремления педагога достичь ценности самоактуализации и самореализации в повседневной жизни и в профессиональной деятельности, что согласовывается с ценностным содержанием идеального образа современного педагога и переосмыслению своей профессиональной деятельности в целом.
Тест включает 18 вопросов (Приложение 5) и по три предполагаемых ответа на каждый. Наиболее точные ответы определяют уровень стремления к познанию, развитию, оценке самого себя, оценку самоактуализации в профессиональной сфере.
Нами были проанализированы результаты диагностирования студентов магистратуры с помощью отобранных методик для полного изучения уровня сформированности компонентов компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума и получены следующие данные. Результаты сформированности уровня мотивационного компонента компетенции (на основе опросника личностных ориентаций Э. Шострома, адаптированный Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозманом, М. В. Загикой, М. В. Крозом («Самоактуализационный тест» САТ) представлены в диаграммах 1 и 2.
Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по формированию компетенции ценностно-смысловой ориентации в образовательном пространстве социума у студентов магистратуры
Эффективность метакурса «Современные проблемы психолого-педагогической науки и образования» мы определили по итогам формирующего и контрольного этапов эксперимента. Для оценки эффективности программы применялись те же диагностические методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.
По итогам формирующего и контрольного этапов эксперимента были получены следующие результаты.
При определении уровня сформированности мотивационного компонента компетенции на итоговом этапе были получены следующие результаты диагностики личностных ориентаций у студентов магистратуры контрольной и экспериментальной группы (на основе опросника ценностных ориентаций Э.Шострома) и представлены в диаграммах 10, 11.
По результатам диагностики на итоговом этапе уровня мотивационного компонента компетенции видно, что у участников экспериментальной группы результаты развития личностных ориентаций стали выше, чем были на констатирующем этапе и выше относительно контрольной группы. Так, можно представить результаты относительно двух этапов по шкалам: по шкале Ориентации во времени получены следующие данные – у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 3,5%, ниже среднего – 56,2%, самоактуализация – 40,3%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 3,5%, ниже среднего – 40,3%, самоактуализация – 52,7%, выше среднего – 3,5%; результаты по шкале Поддержки - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 19,2%, ниже среднего – 54,4%, самоактуализация – 26,4%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 14,2%, ниже среднего – 45,6%, самоактуализация – 35,2%, выше среднего – 5%; результаты шкалы Ценностной ориентации - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 19,6%, ниже среднего – 57,8%, самоактуализация – 22,6%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 3,5%, ниже среднего – 59,6%, самоактуализация – 33,4%, выше среднего – 3,5%; результаты по шкале Гибкость поведения - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 28%, ниже среднего – 54,5%, самоактуализация – 17,5%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 19,2%, ниже среднего – 50,8%, самоактуализация – 30%; результаты по шкале Сензитивность - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 45,6%, ниже среднего – 38,5%, самоактуализация – 15,9%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 17,5%, ниже среднего – 56,4%, самоактуализация – 22,6%, выше среднего – 3,5%; результаты по шкале Спонтанность - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 29,8%, ниже среднего – 45,7%, самоактуализация – 24,5%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 19,2%, ниже среднего – 47,3%, самоактуализация – 33,5%; результаты по шкале Самоуважение - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 14,2%, ниже среднего – 44%, самоактуализация – 40,3%, выше среднего – 1,5%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 14,2%, ниже среднего – 45,7%, самоактуализация – 36,6%, выше среднего – 3,5%; результаты по шкале Самопринятия - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 24,5%, ниже среднего – 40,1%, самоактуализация – 35,4%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 13,9%, ниже среднего – 45,7%, самоактуализация – 33,4%, выше среднего – 7%; результаты по шкале Представления о природе человека - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 14%, ниже среднего – 33,4%, самоактуализация – 33,4%, выше среднего – 19,2%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 29,8%, ниже среднего – 38,5%, самоактуализация – 28,2%, выше среднего – 3,5%; результаты по шкале Синергия - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 12,4%, ниже среднего – 47,3%, самоактуализация – 40,3%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 8,7%, ниже среднего – 50,8%, самоактуализация – 31,8%, выше среднего – 8,7%; результаты по шкале Принятие агрессии - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 47,3%, ниже среднего – 40,3%, самоактуализация – 12,4%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 19,2%, ниже среднего – 56,2%, самоактуализация – 24,6%; результаты по шкале Контактность - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 24,5%, ниже среднего – 59,6%, самоактуализация – 15,9%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 12,4%, ниже среднего – 63%, самоактуализация – 24,6%; результаты по шкале Познавательные потребности - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 43,8%, ниже среднего – 40,3%, самоактуализация – 14,2%, выше среднего – 1,5%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 22,6%, ниже среднего – 47,3%, самоактуализация – 17,5%, выше среднего – 12,6%; результаты по шкале Креативности - у контрольной группы следующие показатели: низкий уровень – 36,9%, ниже среднего – 59,6%, самоактуализация – 3,5%, у экспериментальной группы следующие данные: низкий уровень – 12,4%, ниже среднего – 47,3%, самоактуализация – 28,2%, выше среднего – 12,1%.
В целом, можно сделать вывод, по результатам опросника личностных ориентаций на итоговом этапе у участников экспериментальной группы стали выше показатели, относительно констатирующего этапа и контрольной группы, что свидетельствует о продуктивности проделанной работы, и поднятии показателей сформированности мотивационного компонента компетенции ценностно-смысловой ориентации личности в образовательном пространстве социума.
При определении уровня сформированности когнитивно- деятельност-ного компонента компетенции на итоговом этапе были получены следующие результаты диагностики ценностно-смысловых ориентаций магистрантов контрольной и экспериментальной групп (на основе экспресс - диагностики социальных ценностей личности) и представлены в таблице 8.