Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров 20–95
1.1. Формирование управленческой компетентности будущих спортивных тренеров как педагогическая проблема 20–66
1.2. Профессиональная деятельность тренера: сущность, особенности, критерии эффективности 66–76
1.3. Нормативно-правовые основания формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования 77–91
Выводы по первой главе 92–95
Глава 2. Модель формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования и результаты её реализации 96–158
2.1. Анализ профессиональной деятельности спортивных тренеров в контексте реализации ими управленческих функций 96–117
2.2. Структура, содержание, уровни и индикаторы сформированности управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров 117–121
2.3. Модель формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования и её реализация 121–133
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования 133–154
Выводы по второй главе 155–158
Заключение 159–165
Список литературы 166–199
- Формирование управленческой компетентности будущих спортивных тренеров как педагогическая проблема
- Профессиональная деятельность тренера: сущность, особенности, критерии эффективности
- Структура, содержание, уровни и индикаторы сформированности управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования
Формирование управленческой компетентности будущих спортивных тренеров как педагогическая проблема
В конце 1990-х годов европейское общество заговорило 0 необходимости модернизации высшего образования. Министрами, ответственными за высшее образование во Франции, Германии, Великобритании и Италии, 25 мая 1998 года была подписана Сорбонская декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, в которой обосновано создание «Зоны европейского высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства для общего развития континента»1.
Уже через год, 19 июня 1999 года, министрами образования 29 европейских стран была подписана «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования (ЕПВО)»2, являющаяся главным документом Болонского процесса.
Ключевыми тезисами декларации являются:
- «принятие системы степеней, дающей возможность трудоустройства европейских граждан и повышения конкурентоспособности европейской системы высшего образования;
- принятие двухуровневой системы – «undergraduate» и «graduate» (до получения степени и после), при этом, доступ ко второму уровню будет возможен только после успешного завершения первого;
- внедрение системы перезачёта зачётных единиц как средства поддержки студенческой мобильности;
- разработка критериев и методологии в обеспечении качества образования;
- обеспечение доступности высококачественного высшего образования для всех граждан, вне зависимости от их социального и экономического положения»1.
В течение последующего десятилетия раз в два года организовывались министерские конференции с целью оценки прогресса, а также принятия решений о необходимых шагах дальнейшего развития ЕПВО. Основные вопросы прошедших министерских конференций представлены в приложении 1.
В июне 2004 года на 92-й сессии Международной организации труда была принята Рекомендация № 1952, согласно которой были определены такие важные понятия, как «компетентность (знания, навыки и производственный опыт, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях), квалификация (официальное выражение технических или профессиональных навыков работника, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровне) непрерывное обучение (учебная деятельность, предпринимаемая в течение всей жизни для развития компетентности и квалификации) и потенциал к трудоустройству (уровень универсальных компетентности и квалификации, которые усиливают потенциал человека в использовании предоставляемых образованием и подготовкой кадров возможностей для получения достойной работы и закрепления на ней, достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а также для преодоления проблем, вызванных изменениями в технологии и условиях на рынке труда)»1.
В том же 2004 году началось формирование организационных, нормативных и методических основ участия России в Болонском процессе. Министерством образования и науки РФ была сформирована Группа по осуществлению Болонских принципов в России, основные задачи которой заключались в выработке рекомендаций, анализе хода реализации вышеуказанных принципов, а также координации деятельности федеральных органов управления высшим профессиональным образованием (ВПО) в Российской Федерации.2
Позднее (2005 г.) Минобрнауки утвердил «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы»3 и возложил функции координации по реализации задач развития системы ВПО в соответствии с Болонской декларацией на Национальный фонд подготовки кадров.
В настоящее время главные концептуальные положения образовательной политики в нашей стране отражены и регламентированы в законе «Об образовании в Российской Федерации»4, «Национальной доктрине образования в Российской Федерации»5, «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы»1. Указанные документы находятся в тесной взаимосвязи с «Основными направлениями деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2018 года»2, развивая и дополняя их.
Процесс перехода к единому образовательному пространству сопровождался, главным образом, переходом к компетентностному подходу в образовании. Главной целью «нового» высшего образования является получение студентами таких компетенций, которые будут необходимы в их профессиональной деятельности в стремительно меняющихся условиях рынка труда.
В связи с переходом на компетентностный подход в отечественном образовании, категории «компетентность» и «компетенция» стали всё чаще упоминаться в научной литературе.
В переводе с латинского «competentio» (от соmpeto) – добиваюсь, соответствую, подхожу; в английском языке «competence» – компетенция, способность; во французском же языке «competent» – компетентный, правомочный3.
Обратившись к данным специальной литературы, мы обнаружили более 20-ти определений понятия «компетенция» (см. приложение 2), а, проанализировав их, пришли к выводу о том, что значительная часть специалистов отождествляет понятия «компетенция» и «компетентность». В этой связи, чтобы не выходить за рамки проблемы и предмета исследования, нами было принято решение ограничиться рассмотрением понятия «компетентность».
Проанализировав труды учёных и практиков, занимавшихся проблемами формирования компетентности, нам удалось сформировать сводную таблицу определений понятия «компетентность» (табл. 1).
Профессиональная деятельность тренера: сущность, особенности, критерии эффективности
Согласно действующему закону «О физической культуре и спорте в Российской Федерации», тренер – это «физическое лицо, имеющее соответствующее среднее профессиональное образование или высшее образование и осуществляющее проведение со спортсменами тренировочных мероприятий, а также осуществляющее руководство их состязательной деятельностью для достижения спортивных результатов»4. В комментариях к Трудовому кодексу РФ приводится аналогичное определение тренера – «работник, чья трудовая функция состоит в проведении со спортсменами тренировочных мероприятий и осуществлении руководства состязательной деятельностью спортсменов для достижения спортивных результатов»5.
Прежде, чем рассматривать особенности деятельности тренеров в сфере физической культуры и спорта, необходимо изучить взгляды специалистов на такое понятие, как деятельность.
Толковый словарь С.И. Ожегова трактует деятельность как «занятие, труд, а также как работу каких-нибудь органов, сил природы»1.
Деятельность, как научная категория, стала объектом исследований В.М. Бехтерева2, А.В. Брушлинского3, Л.С. Выготского4, А.Н. Леонтьева5, Б.Ф. Ломова6, Е.А. Климова7, С.Л. Рубинштейна8 и др.
В начале ХХ века Л.С. Выготский положил начало развития теории деятельности в советской психологии. Несмотря на частое использование термина «деятельность» в своих трудах, автор не даёт ему чёткого определения9.
Однако, содержание категории «деятельность», а также методологические разработки деятельностного подхода были раскрыты его учениками – С.Л. Рубинштейном10 и А.Н. Леонтьевым11. Так, С.Л. Рубинштейн трактует деятельность как «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, – другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь»12.
Более фундаментальное исследование было проведено А.Н. Леонтьевым, в котором он обосновал, что деятельность является основой психической жизни человека, «единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире»1. Иными словами, деятельность – это форма активности, «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие»2.
Еще один последователь теории деятельности – М.С. Каган, определил деятельность как «форму активности живого существа, которая призвана воспроизводить сверхприродные условия его бытия – социальные отношения, культуру, наконец, его самого, как биосоциальное, а не чисто биологическое существо»3.
Основными видами деятельности являются игра, учение и труд. Однако, каждый вид деятельности имеет свои отличительные черты.
И.Н. Решетень и М.И. Фролова считают, что важной особенностью деятельности тренера в области спорта является её педагогический характер4. В связи с этим, мы считаем целесообразным рассмотреть взгляды специалистов на дефиницию «педагогическая деятельность».
А.С. Воронин5, Л.П. Крившенко6, А.С. Роботова7 и др. указывают, что педагогическая деятельность, является разновидностью профессиональной и «направлена на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания»8.
А.С. Воронин под педагогической деятельностью понимает «профессиональную деятельность, направленную на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника, выбора возможностей свободного и творческого самовыражения»1.
Л.П. Крившенко считает её «особым видом общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленным на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями»2.
Т.В. Леонтьева, А.С. Роботова и И.Г. Шапошникова в содержание педагогической деятельности вкладывают обучение, воспитание, образование и развитие обучающихся. По их мнению, «одной из важнейших характеристик педагогической деятельности, является её совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. … Её сущность состоит в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других»»3.
А.Н. Николаев к особенностям деятельности педагогов относит «высокий уровень нормативности, социальной ответственности и морального долга. Её результаты должны отвечать образовательным стандартам, процесс осуществления – общественным моральным нормам, а личная миссия, состоящая в формировании личности отдельного учащегося, постоянно требует высокой личной ответственности»4.
И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин и Е.Н. Шиянов важнейшей особенностью педагогической деятельности считают её творческой характер. Однако, «в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство), творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности», и здесь оно выступает средством для получения наилучшего результата, а значит, её невозможно подвести под определённый алгоритм1.
Несмотря на то, что профессиональная деятельность тренера носит педагогический характер, её главной особенностью является специфическая спортивная направленность. Прежде, чем рассматривать специфические особенности деятельности тренера, ознакомимся с подходами специалистов к определению понятий «спорт» и «спортивная деятельность».
Согласно Федеральному закону «О физической культуре и спорте в Российской Федерации», спорт – это «сфера социально-культурной деятельности как совокупность видов спорта, сложившаяся в форме соревнований и специальной практики подготовки человека к ним»2.
В Спортивной хартии Европы понятие «спорт» означает «все формы физической активности, которые через эпизодическое или организованное участие направлены на выражение или совершенствование физического и умственного состояния, формирование социальных отношений или достижение результатов в соревнованиях всех уровней»3.
Л.П. Матвеев понимает под спортом «собственно соревновательную деятельность, процесс подготовки к достижениям в ней, а также специфические межчеловеческие отношения, возникающие на основе этой деятельности»4. Аналогичной позиции придерживаются Ю.Ф. Курамшин, Ж.К. Холодов и В.С. Кузнецов, которые рассматривают спорт в узком и широком значениях. В узком смысле слова под спортом данные авторы понимает «собственно соревновательную деятельность, направленную на достижение наивысших результатов», в широком понимании спорт включает в себя «собственно соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, а также специфические межчеловеческие отношения и поведенческие нормы и достижения, возникающие в процессе этой деятельности»1.
Структура, содержание, уровни и индикаторы сформированности управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров
Как было отмечено в главе 1, «действующие федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО (3++)) не устанавливают требований к наличию у выпускников конкретных профессиональных компетенций. Таким образом, образовательная организация при разработке основной профессиональной образовательной программы самостоятельно формирует перечень профессиональных компетенций, соответствующих требованиям:
- ФГОС ВО (3++) по направлению подготовки;
- профессионального стандарта;
- рынка труда и потенциальных работодателей.
Анализ ФГОС ВО (3++) по направлениям подготовки «Физическая культура» 49.03.011 (бакалавриат), 49.04.012 (магистратура), «Спорт» 49.04.013 (магистратура), профессионального стандарта «Тренер» и данных, полученных в ходе исследования профессиональной деятельности спортивных тренеров (см. раздел 2.1), позволяет нам сформулировать перечень профессиональных компетенций, необходимых вышеуказанным специалистам для успешной реализации управленческой деятельности:
- способен планировать тренировочно-соревновательную деятельность спортсменов на различных этапах спортивной подготовки, деятельность физкультурно-спортивной организации, спортивные и спортивно-оздоровительные мероприятия (УК-1);
- способен организовать тренировочно-соревновательную деятельность спортсменов, деятельность физкультурно-спортивной организации, спортивные и спортивно-оздоровительные мероприятия (УК-2);
- владеет способами учета, обработки и анализа результатов тренировочно-соревновательной деятельности спортсменов и иной деятельности физкультурно-спортивной организации (УК-3);
- владеет методами контроля и коррекции тренировочного процесса, соревновательной деятельности, уровня физической, технической, тактической, психологической и пр. подготовленности спортсменов (УК-4)»1.
В ходе анализа специальной литературы нами были установлены структурные компоненты компетенций: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный (операционно-деятельностный), рефлексивный.
Так, мотивационно-ценностный компонент предполагает осознание ценности управленческой деятельности, мотивы её формирования и совершенствования.
Когнитивный компонент в структуре управленческой компетентности будущего тренера характеризуется знаниями о профессиональной деятельности спортивного тренера, сущности его управленческой деятельности, а также понимание необходимости использовать принципы и методы управления в своей профессиональной деятельности.
Операционный (операционно-деятельностный) компонент обусловлен способностью применять знания, умения и навыки в конкретных ситуациях, решать управленческие задачи различной сложности.
Рефлексивный компонент подразумевает анализ собственной управленческой деятельности и деятельности других, а также объективную оценку её результатов.
Проблема оценки уровня сформированности управленческой компетентности у студентов успешно решается в исследованиях Л.Г. Киселёвой1, И.А. Коробейниковой2, И.Е. Сарафановой3, Н.П. Шаминой4 и др. При отборе необходимых уровней сформированности, мы разделяем позицию И.Е. Сарафановой, выделяя низкий (пороговый), средний (базовый) и высокий уровни.
Так, поверхностные и неполные знания об управленческой деятельности, затруднения и ошибки в применении этих знаний на практике, свидетельствуют о низком (пороговом) уровне сформированности управленческой компетентности. Целостность навыка отсутствует, обучающийся способен продемонстрировать только отдельные действия и операции.
Средний (базовый) уровень сформированности управленческой компетентности обусловлен наличием у студента недостаточно прочных управленческих знаний и некоторых затруднений при их применении. Наблюдается сформированность отдельных умений и навыков, однако правильное решение управленческих задач возможно только с посторонней помощью (с помощью преподавателя).
Студент с высоким уровнем сформированности управленческой компетентности обладает разносторонними системными знаниями, способен рационально их применить, самостоятельно и эффективно действует в практических управленческих ситуациях.
Главным показателем (индикатором) сформированности профессиональных компетенций у выпускника является выполнение им конкретной трудовой функции5. Результаты проведенного нами исследования, описанного в разделе 2.1, а также контент-анализ профессионального стандарта «Тренер», должностных инструкций, методических рекомендаций по реализации программ спортивной подготовки позволили нам сформулировать содержательные характеристики компонентов и уровней сформированности управленческих компетенций студентов – будущих спортивных тренеров (табл. 11).
Использование комплексного анализа показателей, компонентов и уровней сформированности компетенций позволит нам адекватно оценить сформированность управленческой компетентности у студентов – будущих спортивных тренеров.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования
С целью проверки эффективности предложенной модели формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования было проведено эмпирическое исследование, состоящее их трех последовательных этапов.
В ходе констатирующего этапа эксперимента была проведена диагностика исходного уровня управленческой компетентности обучающихся; разработана модель формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования; сформулированы педагогические условия реализации данного процесса. В задачи констатирующего этапа входило:
- провести анализ состояния проблемы формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования;
- выявить сущностные характеристики управленческой компетентности спортивных тренеров;
- разработать уровни и индикаторы сформированности компонентов исследуемой компетентности;
- подобрать диагностический инструментарий, позволяющий исследовать уровень сформированности управленческой компетентности;
- определить исходный уровень управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров.
На формирующем этапе была внедрена модель формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования с учётом обозначенных педагогических условий. В ходе данного этапа были решены следующие задачи:
- разработка содержания и методического обеспечения формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования;
- реализация разработанной модели формирования управленческой компетентности.
В ходе контрольного этапа были проанализированы результаты реализации модели формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования. Задачами контрольного этапа стали:
- мониторинг эффективности внедрения модели формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования;
- математико-статистическая обработка данных эксперимента;
- сравнительный анализ качественных и количественных изменений уровня сформированности управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров.
Зависимой переменной в проведенном педагогическом эксперименте стал уровень сформированности управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров, независимой – модель формирования управленческой компетентности будущих спортивных тренеров в системе высшего образования.
Проведенный анализ специальной литературы и информационных ресурсов позволил нам констатировать отсутствие комплексного инструментария диагностики сформированности управленческой компетентности. В связи с этим, оценка количественных показателей (совокупность проявленных знаний, умений и навыков, соответствующих выявленным показателям сформированности управленческой компетентности студентов – будущих спортивных тренеров (табл. 11)) осуществлялась при помощи фонда оценочных средства (приложения 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20), текущей успеваемости и экспертной оценки.
Для качественной оценки, использовались анкеты и опросники, направленные на выявление личностных и профессиональных качеств студентов – будущих спортивных тренеров. Нами были отобраны методики (см. табл. 12), позволяющие оценить сформированность отдельных компонентов исследуемой компетентности.
Исследование проводилось с 2016 по 2019 гг. на базе Института физической культуры, спорта и здоровья ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». В исследовании приняли участие 84 студента, проходившие обучение по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), профиль «Физическая культура и Дополнительное образование (спортивная подготовка)».
Для диагностики уровня мотивационно-ценностного компонента управленческой компетентности студентов – будущих тренеров, респондентам были предложены опросники, направленные на определение преобладающих мотивов обучения по избранному направлению подготовки и профессиональной деятельности. Среди них методики Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» и К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности».
На рисунке 6 представлены результаты первичной диагностики мотивационно-ценностного компонента управленческой компетентности студентов – будущих тренеров по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в ВУЗе».
Наиболее выраженным мотивом обучения в вузе у респондентов является желание получить диплом ( X = 8,0) о высшем образовании, при этом уровень полученных знаний и их качество для студентов не важны ( X = 3,2). Также у будущих тренеров недостаточно выражен мотив овладения профессий ( X = 4,1).
Диагностика уровня мотивации профессиональной деятельности по методике К. Замфир (в модификации А.А. Реана) на констатирующем этапе эксперимента показала, что 1/3 опрошенных (32 %) боятся получить замечания коллег и руководства, а также возможные наказания и неприятности. Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) преобладает над внутренней (ВМ) и внешней положительной мотивацией (ВПМ). Такое сочетание, по мнению авторов-разработчиков, является наихудшим мотивационным комплексом (см. рис.7).