Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования управленческой компетентности будущего педагога в условиях дополнительного профессионального образования .18-74
1.1. Управленческая компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего педагога .18-35
1.2. Исследование содержания и структуры управленческой компетентности будущего педагога в научной литературе 35-53
1.3. Теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущего педагога в условиях дополнительного профессионального образования 54-71
Выводы по первой главе 72-74
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании 75-135
2.1. Диагностика управленческой компетентности будущих педагогов 75-94
2.2. Комплексно-модульная программа формирования управленческой компетентности будущего педагога в ходе освоения дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель» .94-114
2.3. Психолого-педагогические условия эффективности формирования управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании 114-131
Выводы по второй главе 132-135
Заключение .136-141
Список литературы 142-169
Приложения 170-210
- Управленческая компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего педагога
- Теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущего педагога в условиях дополнительного профессионального образования
- Диагностика управленческой компетентности будущих педагогов
- Психолого-педагогические условия эффективности формирования управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании
Управленческая компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего педагога
Переход системы общего образования к образовательным стандартам нового поколения обусловил глобальные изменения в характере и содержании учебной деятельности. Это в свою очередь приводит к необходимости полной переориентации деятельности педагога. В основе новой системы требований к педагогической профессии находятся развитые организационно-управленческие способности: умения быстро находить и систематизировать информацию, необходимую для постановки реальных образовательных целей, грамотно планировать применение оптимальных управленческих подходов в организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, осуществлять педагогический контроль и регулирование. Современный учитель все больше трансформируется в организатора процессов, формирующих личности школьников.
Основным показателем уровня квалификации педагога в современных условиях становится его компетентность, готовность и способность действовать в конкретных профессиональных условиях.
Компетентность как за рубежом, так и в отечественной образовательной практике, сегодня выступает ключевым понятием. В связи с этим, большое значение для нашего исследования имеют работы зарубежных ученых, изучающих проблемы компетентности в образовании, таких как: Р. Барнетт, И. Бердроу, В. Вестера, К. Кин, Т. Орджи, Ж.К. Раш, Дж. Равен, Д. Хаймс, М. Холстед, В. Хутмахер, Ф.Т. Эверс и другие.
Так, британским ученым Дж. Равеном компетентность определяется как специфическая способность, обязательная для осуществления специального действия в специальной предметной области. Она включает конкретные знания, узконаправленные навыки и специальные способы мышления. И, что особенно важно, осознание ответственности за свои действия. По утверждению ученого, быть компетентным – означает владеть набором специфических компетентностей разного уровня. Таких уровней Дж. Равен определяет два:
1) фундаментальный, базовый уровень, в который включены все специфические умения и способности для реализации определенного предметного действия;
2) высший уровень, где обнаруживаются компетентности, позволяющие организовать деятельность любого вида. Так, к ним могут быть отнесены организаторские способности специалиста, инициативность, способности к рефлексии, коммуникативность и другие [152].
Причем все компетентности, обеспечивающие возможность успешной реализации профессиональной деятельности специалиста, ученый разделяет на три категории: когнитивные, аффективные и волевые, что, приводит автора к выводу – «компетентность многокомпонентна, ее компоненты во многом независимы, но обладают свойствами кумулятивности и взаимозаменяемости» [151, с. 253].
Также ценным для нашего исследования представляется утверждение Дж. Равена о том, что при оценке компетентности специалиста в конкретной предметной области необходимо учитывать его интересы, цели, социальные и личностные приоритеты. Компетентности – «мотивированные способности», в связи с тем, что компоненты компетентности могут проявляться и развиваться только в условиях интересной для человека деятельности. М Холстед, Т. Орджи важнейшими результатами образования называют ключевые компетенции. Ученые отмечают, что ключевые компетенции должны проходить через все уровни образования, через все учебные предметы и, как результат, формироваться у всех обучающихся. Ключевые компетенции интегрированы в содержание учебного плана, в связи с чем, в процессе преподавания любой учебной дисциплины можно развивать коммуникативную, информационную и другие ключевые компетенции. На основании этого, в качестве основных функций ключевых компетенций авторы называют: обеспечение обучающимся возможности учиться; развитие профессиональной гибкости и, как следствие, соответствие запросам работодателей; гарантия успешности специалиста в будущем [209].
В. Хутмахер определяет такие базовые для данного исследования положения: компетентность находит свое проявление в реальном действии и конкретной ситуации; компетентность наряду с когнитивными включает такие базовые компоненты, как мотивация, ценности, поведенческие установки; компетентности разных видов приобретаются и развиваются в течение всей жизни человека в различных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах; сформированные ключевые компетентности определяют успех во всех сферах жизни социума, в них нуждается каждый человек и общество в целом и зависят от ценностей конкретного общества, от тех факторов, которые определяют социальную, экономическую и личностную успешность человека в данном социуме; компетентность связана с необходимостью достижения определенного уровня когнитивной сложности (self-authoring) – способность действовать самостоятельно на основе критического осмысления действительности и целостного видения жизни, контролировать свои действия на основе личных ценностей и сформированных жизненных принципов [249].
Академик В.А. Сластенин рассматривал личность как важный этап эволюции конкретного человека, «… где детерминантами его поступков являются не только внешние обстоятельства, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы» [179].
На данном этапе поступки человека становятся надситуативными. Именно это обуславливает сознательное и планомерное самосовершенствование человека и позволяет ему личностно развиваться. Таким образом, как справедливо отмечает С.Б. Серякова, «основная направленность компетентностного подхода в образовании заключается в обеспечении личностного развития, в формировании активной профессиональной и жизненной позиции специалиста» [172, с. 41].
Значимость реализации компетентностного подхода в России отражена в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [184] и «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы» [78], где были определены современные требования к системе общего и профессионального образования по формированию у обучающихся системы универсальных знаний и умений, личной ответственности и опыта самостоятельных действий. Принятие данных документов привело к необходимости более глубокого анализа и синтеза зарубежного опыта в аспекте практической реализации компетентностно ориентированного образования, а также раскрытия внутренних резервов и специфики реализации компетентностного подхода в условиях отечественного образования.
Вопросы становления компетентностной парадигмы в отечественном образовании, анализ понятий компетенции и компетентности исследуются в трудах А.Л. Андреева, B.И. Байденко, Л.И. Берестовой, А.А. Вербицкого, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, A.К. Марковой, Л.М Митиной, С.Б. Серяковой, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, Е.А. Ямбурга и др.
Углубленное изучение базовых позиций компетентностного подхода в отечественном образовании провела профессор И.А. Зимняя. В соответствии с пониманием автора, «компетенции представляют собой некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования. К ним можно отнести ценности, знания, представления, алгоритмы действий, которые впоследствии проявляются в компетентности специалиста» [59].
В качестве основания для разведения понятий компетенций и компетентностей А.А. Вербицкий отдает преимущество объективности и субъективности условий, обуславливающих качество профессиональной деятельности. Объективные факторы автор считает компетенциями – это обязанности специалиста, его права и ответственность, закрепленные в официальных документах: законах, указах, инструкциях и т.д. Субъективные условия, соответственно выступают в качестве компетентностей специалиста и представляют собой систему «ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и т.д.» [32, с.113].
Профессор С.Б. Серякова осуществляет разведение дефиниций «компетенция» и «компетентность» на основе их деятельностной характеристики. Компетентность выступает интегральной характеристикой и проявляется исключительно в реальных практических действиях педагога. Компетенция, соответственно – потенциальная составляющая компетентности специалиста [174].
Теоретическая модель формирования управленческой компетентности будущего педагога в условиях дополнительного профессионального образования
Подготовка, получаемая в высшем учебном заведении, является основой профессиональной деятельности специалиста, однако в современных условиях этого недостаточно. Социально-экономические реалии и научно-технический прогресс требуют постоянного обновления знаний и удовлетворения новых образовательных запросов. Сложившуюся проблему возможно решить за счет образовательных программ, реализуемых в системе дополнительного профессионального образования.
Дополнительное профессиональное образование является частью общей системы непрерывного образования. Международный тренд «Life long learning» в сфере дополнительного профессионального образования рассматривается как развитие потенциала человека в течение всей его жизни.
В концепции непрерывного образования личная образовательная траектория человека должна выстраиваться последовательно, проходя через все его жизненные этапы и стадии. Система непрерывного образования складывается из взаимосвязанных между собой видов обучения: формального, неформального и информального (рис. 3).
Образование в рамках освоения государственных образовательных стандартов определяется как формальное. По личной инициативе обучающегося формальное образование подкрепляется освоением неформального – дополнительного образования и информального, к которому относят самообразование и самовоспитание. Неформальное и информальное образование позволяют не только частично компенсировать «пробелы» образования в границах государственного стандарта, но и обеспечить профессиональное развитие и самоопределение будущего специалиста, последовательно углубляя и дополняя набор индивидуальных компетенций, полученных им в разных формах образования. Симбиоз формального и неформального образования как равноправных участников системы непрерывного образования позволяет обучающимся получать доступ к знаниям по личному желанию, а также по мере возникновения образовательной потребности.
Так реализуется основополагающая позиция дополнительного образования – «Нужные знания нужным людям в нужноe время».
В рамках обоснования темы диссертационного исследования во введении была прописана потребность системы образования Приднестровья в подготовке компетентных педагогических кадров в области преподавания школьных предметов – математики, биологии, истории и т.д.
В связи с этим был проведен анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [145] по направлениям подготовки 01.03.01 Математика, 03.03.02 Физика, 05.03.02 География, 06.03.01 Биология, 45.03.01 Филология, 46.03.01 История (уровень бакалавриата). Анализ показал, что одной из областей профессиональной деятельности, в которых выпускники, освоившие программу бакалавриата по всем перечисленным направлениям подготовки, могут осуществлять профессиональную деятельность является «Образование и наука» в сфере общего, профессионального и дополнительного профессионального образования, а также в сфере научных педагогических исследований. Приходим к выводу, что обучающимся по образовательной программе бакалавриата по всем вышеперечисленным направлениям подготовки в рамках государственного образовательного стандарта необходимо освоить такой вид профессиональной деятельности, как педагогическая.
В приложении 3 представлены основные профессиональные задачи, которые должен быть готов решать выпускник перечисленных направлений подготовки в рамках педагогической деятельности и перечень соответствующих профессиональных компетенций, которые должны быть освоены бакалавром в период обучения в вузе.
Также был проведен анализ проектов ФГОС ВО (3++) по перечисленным выше направлениям. В качестве требований к результатам освоения программы бакалавриата установлены универсальные компетенции по семи категориям. Причем пять из представленных категорий универсальных компетенций напрямую связаны с управленческой компетентностью педагога и обуславливают успешность педагогической деятельности будущего учителя, а именно:
1) системное и критическое мышление;
2) разработка и реализация проектов;
3) командная работа и лидерство;
4) коммуникация;
5) самоорганизация и саморазвитие. Перечень универсальных компетенций для всех перечисленных направлений подготовки бакалавров по ФГОС ВО (3++) совпадает. Среди общепрофессиональных компетенций по каждому направлению в незначительно измененных формулировках прописана способность использовать в педагогической деятельности научные знания в сфере преподаваемой научной области (Приложение 3).
Однако анализ основной образовательной программы и учебных планов подготовки бакалавров по указанным направлениям показывает недостаточный объем учебных дисциплин для подготовки бакалавров к профессиональной педагогической деятельности, а также полное отсутствие в их подготовке педагогической практики.
В соответствии с учебным планом подготовки бакалавров очной формы обучения по направлению 06.03.01 Биология читается учебная дисциплина «Психология и педагогика». Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетные единицы – 108 часов, итоговая форма контроля – экзамен. Согласно учебному плану подготовки бакалавров очной формы обучения по направлению 05.03.02 География трудоемкость дисциплины «Педагогика и психология» составляет 2 зачетные единицы – 72 часа. Итоговая форма контроля – зачет. В учебном плане подготовки бакалавров очной формы обучения по направлению 46.03.01 История отмечена дисциплина «Педагогика» – 2 зачетные единицы – 72 часа. Итоговая форма контроля – зачет. В соответствии с учебным планом подготовки бакалавров очной формы обучения по направлению 45.03.01 Филология читаются следующие дисциплины «Педагогика и психология» – 3 зачетные единицы, зачет; «Методика преподавания языка» – 4 зачетные единицы, экзамен; «Методика преподавания литературы» – 4 зачетные единицы, экзамен; «Методика преподавания иностранного языка» – 3 зачетные единицы, зачет. В учебном плане подготовки бакалавров очной формы обучения по направлению 01.03.01 Математика не отмечено ни одной педагогической дисциплины. Выявлен существенный дефицит – недостаточный объем психолого-педагогической подготовки бакалавров, обучающихся по указанным направлениям для осуществления ими педагогической деятельности в соответствии с профессиональным и образовательными стандартами.
Для восполнения указанного дефицита и нивелирования противоречия между потребностью сферы труда в квалифицированных педагогических кадрах и отсутствием должного уровня психолого-педагогической подготовки обучающихся в рамках основного направления подготовки в Приднестровском государственном университете имени Т.Г. Шевченко в соответствии с Законами Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании» [54] и «О дополнительном образовании» [53] реализуется дополнительная к высшему профессиональная образовательная программа «Преподаватель».
Данная программа предусматривает дополнительную психолого-педагогическую подготовку студентов, обучающихся по направлениям: 01.03.01 Математика, 03.03.02 Физика, 05.03.02 География, 06.03.01 Биология, 45.03.01 Филология, 46.03.01 История на уровне бакалавриата и выдачу диплома государственного образца с возможностью трудоустройства в организации образования.
Реализация дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель» позволяет обучающемуся – будущему педагогу освоить профессиональные компетенции в области педагогической деятельности и сформировать готовность решать профессиональные психолого-педагогические задачи обучения, воспитания и развития обучающихся посредством преподавания своего учебного предмета.
Всего трудоемкость программы подготовки бакалавров по дополнительной квалификации «Преподаватель» составляет 50 зачетных единиц и реализуется на протяжении 2,5 лет, начиная с 4 семестра подготовки бакалавров по основному направлению.
Диагностика управленческой компетентности будущих педагогов
В соответствии с логикой ведения научного исследования во второй главе раскроем содержание опытно-экспериментальной работы, целью которой выступила экспериментальная проверка гипотезы исследования.
Опытно-экспериментальной исследование осуществлялось в три последовательно реализуемых этапа.
На констатирующем этапе проведена первичная диагностика уровня сформированности управленческой компетентности обучающихся по выделенным критериям и показателям, разделение выборки исследования на экспериментальную и контрольную группы. Формирующий этап предполагал практическую реализацию теоретической модели через организацию психолого-педагогических условий и апробацию опытно экспериментальной программы формирования управленческой компетентности будущего педагога в условиях дополнительного профессионального образования. На контрольном этапе была определена результативность реализации опытно-экспериментальной программы и заявленных психолого-педагогических условий на основе сравнительного анализа итоговых показателей студентов в экспериментальной и контрольной группе.
Базой опытно-экспериментального исследования выступил Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполь, Приднестровье. Выборку исследования составили 156 студентов-бакалавров по четырем факультетам и шести направлениям подготовки:
- филологический факультет – 54 студента – направление подготовки 45.03.01 Филология;
- факультет физико-математический – 26 обучающихся по направлению подготовки 03.03.02 Физика, 01.03.01 Математика;
- естественно-географический факультет – 40 студентов – направление подготовки 05.03.02 География, 06.03.01 Биология.
- факультет общественных наук – 36 обучающихся по направлению подготовки 46.03.01 История;
Все студенты выборки осваивают дополнительную к высшему профессиональную образовательную программу «Преподаватель», в рамках которой осуществляется их системная психолого-педагогическая подготовка с правом последующего трудоустройства в образовательную организацию.
Диагностика управленческой компетентности будущих педагогов осуществлялась на основе трех выделенных критериев: ценностно-мотивационного, когнитивного и функционально-деятельностного. Данные критерии определены в результате проведения теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования и подробно описаны в теоретической части исследования.
В соответствии с выделенными критериями и их показателями были определены уровни сформированности управленческой компетентности по каждому критерию и по компетентности в целом: низкий, достаточный и оптимальный. Процесс формирования управленческой компетентности представляется нам последовательно развивающимся от менее к более совершенному уровню, что является основанием наиболее четкого содержательного наполнения перечисленных уровней.
Соответствие критериев уровням сформированности исследуемой компетентности представлено в таблице (табл. 3).
Итоговыми показателями уровня сформированности управленческой компетентности будущего педагога являются средневзвешенные коэффициенты развития каждого из выделенных компонентов, анализируемые во взаимосвязи.
Низкий уровень управленческой компетентности характеризуется «закрытостью» управленческой позиции будущего педагога, когда учащиеся, их родители и педагоги рассматриваются им в качестве объектов педагогического и управленческого воздействия, отношения между ними формальны, регламентированы, носят субъект-объектный характер. В структуре управленческого мышления управленческая деятельность не является личностно-значимой. То есть, студент на данном уровне не проявляет интерес к управленческой деятельности, не способен к постановке и обоснованию целей, не проявляет инициативу при принятии управленческих решений, боится взять на себя ответственность, реализуя отдельные управленческие действия. Отмечаются бессистемные знания теории управления, неумение использовать эти знания в практической педагогической деятельности или частичное применение их в стандартных условиях, отсутствие способности к рефлексии. Управленческая деятельность понимается как алгоритм, простая последовательность действий. Находясь на низком уровне развития исследуемой компетентности, студенту не доступно все многообразие управленческих методов, приемов и способов действий, отсутствуют умения координировать собственные действия в соответствии с поставленной задачей. Решение управленческих кейсов для такого обучающегося представляет большие трудности в связи с шаблонным мышлением и отсутствием способности к педагогическому анализу. Невозможность выявить специфику субъект-субъектного взаимодействия ориентирует студента только на внешние факторы и недостатки управляемой системы. Демонстрация низкого уровня также согласуется с непониманием будущим педагогом взаимообусловленности отдельных управленческих действий с педагогическими целями и задачами, а также их глубокой взаимосвязи со всеми субъектами образовательных отношений.
Достаточный уровень управленческой компетентности показывает направленность личности будущего педагога на интересы всех субъектов образовательного процесса, постепенное вхождение студента в рефлексивную позицию, установление четких причинно-следственных связей между управленческими и образовательными процессами, появление умения критически оценивать как собственные действия, так и действия школьников, их родителей и представителей педагогического коллектива.
Способности анализировать и обобщать самостоятельно добытую теоретическую информацию содействуют развитию практико ориентированных умений и накоплению индивидуального опыта профессиональной деятельности. Демонстрация достаточного уровня сформированности управленческой компетентности сопровождается осознанием будущим педагогом своей субъектной позиции, готовностью принимать на себя ответственность, но в то же время, неумением подобрать соответствующие методы и управленческие техники для организации образовательной деятельности школьников.
Управленческой компетентностью на оптимальном уровне владеет тот обучающийся, который позиционирует себя в качестве субъекта ответственного целеполагания и активно реализует в педагогической деятельности социальные ценности. Будущий педагог на данном уровне способен проявлять свою позицию и принимать позицию другого, преобразовывать наличные условия для достижения поставленных целей, преодолевать проблемные ситуации на основе субъектного управленческого опыта. Отмечается полная интериоризация знаний, которые преобразуются в ценности и создают возможность их осознанного применения в реальной профессиональной деятельности. Сформированы умения координировать свои действия с усилиями других субъектов управления. Обучающийся на оптимальном уровне воспринимает педагогическое управление посредством построения субъект-субъектных отношений, базирующихся на принятии ценностей другой личности.
Управленческая компетентность будущего педагога представлена количественными (объективная оценка) и качественными (субъективная оценка) показателями. Количественная оценка определяется совокупностью представленных показателей управленческой компетентности. Качественную оценку можно осуществить с помощью анкет, тестов, опросников, позволяющих оценить личностные и профессиональные качества студентов.
Причем, как отмечает Д.А. Иванов, компетентность становится возможным оценить лишь в реальных ситуациях ее достижения. В других случаях оценка компетентности осуществляется процессуально в ходе ее практического проявления в конкретных условиях квазипрофессиональной деятельности обучающихся – посредством решения учебных кейсов, к примеру [63].
Психолого-педагогические условия эффективности формирования управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании
В соответствии с логикой экспериментального исследования содержание данного параграфа посвящено анализу психолого педагогических условий и результатов реализации комплексно-модульной программы формирования управленческой компетентности будущего педагога в условиях дополнительного профессионального образования.
В рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы все студенты выборки исследования были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Статистически было доказано, что обучающиеся экспериментальной и контрольной групп имели примерно равные и недостаточно высокие показатели сформированности управленческой компетентности (Приложение 4). Формирующий этап опытно экспериментального исследования был направлен на повышение уровня управленческой компетентности студентов. Освоение комплексно модульной программы формирования управленческой компетентности осуществлялось только студентами экспериментальной группы. В состав экспериментальной группы вошли обучающиеся по направлению подготовки 01.03.01 Математика, 05.03.02 География, 45.03.01 Филология, 46.03.01 История (уровень бакалавриата), осваивающие дополнительную к высшему профессиональную образовательную программу «Преподаватель».
По завершении формирующего этапа опытно-экспериментального исследования был проведен контрольный срез, цель которого заключалась в проверке эффективности психолого-педагогических условий и результатов реализации комплексно-модульной программы формирования управленческой компетентности будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании. Цель была достигнута в итоге сравнения диагностических показателей констатирующего и контрольного этапов.
Вторичная диагностика проводилась на основании применения методик, представленных на констатирующем этапе. Это позволило более корректно произвести сравнение между результатами данных этапов исследования. Соответственно экспериментальные данные были получены по трем определенным выше критериям (ценностно-мотивационному, когнитивному и функционально-деятельностному) и распределены по трем уровням сформированности управленческой компетентности (низкий, достаточный, оптимальный).
Для нас системообразующими явились показатели ценностно мотивационного критерия, так как управленческое мировоззрение личности составлено именно системой убеждений, социальных ценностных ориентаций и индивидуальных поведенческих установок. Причем показатели именно этой сферы были наиболее низкими на констатирующем этапе.
Изучался ценностно-мотивационный критерий исследуемой компетентности с помощью диагностики личностной направленности обучающихся по методике В. Смекала, М. Кучера и профиля мотивации по Ш. Ричи, П.Мартину.
В ходе изучения направленности личности будущих педагогов по методике В. Смекала, М. Кучера было выявлено, что в экспериментальных группах показатели личностной направленности на профессиональную деятельность значительно снизились по сравнению с контрольными группами, где преобладают мотивы собственного благополучия и ярко выражена позиция доминирования личностных ценностей студентов над социальными. Причем такое соотношение справедливо по отношению к студентам контрольных групп всех факультетов, участвовавших в исследовании. Направленность на взаимодействие проявляют в среднем 42,6% студентов экспериментальной группы и 43,9% опрошенных контрольной группы. Данным студентам интересна непосредственно совместная деятельность, основанная на уважении и дружеском взаимодействии. Они высоко ценят коллегиальный подход к решению управленческих задач, а при возникновении конфликтных ситуаций стремятся сохранить отношения в ущерб продуктивности совместно выполняемой деятельности. Значительные изменения наблюдаются по шкале профессиональной направленности на задачу. Средневзвешенные показатели по экспериментальным группам (38,9%) выше значений контрольных групп (22,6%) на 16,3%. То есть студенты, участвовавшие в опытно экспериментальной работе по формированию их управленческой компетентности, демонстрируют готовность к продуктивному взаимодействию с обучающимися и другими субъектами образовательных отношений. Первостепенным для них является достижение прогнозируемого результата. Это важный показатель целеустремленности личности, но не эгоистической, а социальной, относимой ко всем участникам образовательного процесса.
При изучении мотивационного профиля (Ш. Ричи и П. Мартин) были определены изменения в количественных показателях относительной значимости для обучающихся потребностей, представленных в методике.
Контрольный срез позволил выявить положительную динамику в потребностной сфере обучающихся экспериментальных групп. Наиболее значимые показатели были отмечены студентами по таким факторам, как готовность реализовывать поставленные цели, самостоятельно мотивируя свою деятельность – 54,4% обучающихся; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию – 52,1% студентов; потребность устанавливать стабильные партнерские отношения в коллективе, значительная степень доверительности и близости взаимоотношений – 48,2%; потребность в интересной общественно полезной работе – 46,7% респондентов.
В ходе повторной диагностики обучающихся контрольных групп результаты существенно не изменились. 44,4% студентов были отмечены более значимые показатели потребности в признании и престиже безотносительно к качеству выполняемой деятельности; 42,7% обучающихся желают работать в комфортных условиях; 50,1% респондентов испытывают потребность в разнообразии, стремятся избегать рутинных видов работ. В то же время, такие мотивационные факторы как готовность к постановке и реализации сложных целей, стремление к профессиональному совершенствованию и личностному росту, самомотивация и т.п. остаются недостаточно сформированными – по средним показателям 14,6%.
Итоговые показатели сформированности ценностно-мотивационного критерия управленческой компетентности вычислялись по средневзвешенным показателям двух описанных выше методик. Причем данные студентов были получены отдельно по факультетам, соответственно основному направлению подготовки в вузе (табл.1 Приложения 8).
Рассмотрим средневзвешенные показатели ценностно-мотивационного критерия только в экспериментальных группах до внедрения комплексно-модульной программы и после формирующего воздействия (табл. 6).
Когнитивный критерий представлен теоретической обеспеченностью управленческой компетентности. Основными показателями данного критерия выступает полнота знаний и глубина понимания теории и практики педагогического управления как условие компетентного выполнения любой деятельности. Показатели когнитивного критерия управленческой компетентности будущих педагогов на контрольном этапе опытно-экспериментального исследования определялись посредством тестирования знаний студентов и анализа решения ими задач по педагогическому управлению.
По результатам тестирования студенты обеих групп показали достаточно высокий уровень знаний теории педагогического управления. В экспериментальных группах низкого уровня практически не отмечено. В контрольной группе низкий уровень в среднем по факультетам составил 9,3%. Высокий уровень освоения теории педагогического управления отмечен в среднем у 62,7% обучающихся экспериментальной группы и 41,3% студентов контрольной группы.
Диагностические задачи, предложенные студентам, представляют собой описание проблемных педагогических ситуаций, требующих принятия обоснованного решения. Здесь у студентов контрольной группы возникали различного рода сложности, напрямую связанные с решением задач. Низкий уровень решения диагностических управленческих задач в контрольной группе в среднем по факультетам составил 24,9%.