Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные и прикладные положения формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 18
1. Историко-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки военных дирижеров в России 18
2. Сущность и структура процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 34
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 71
1. Анализ практики процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 71
2. Определение основных задач и содержания опытно экспериментальной работы по совершенствованию процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 97
3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по совершенствованию процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 105
Глава 3. Основные пути и условия совершенствования процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров 123
1. Оптимизация форм и методов проведения занятий с курсантами военно-дирижерской специальности на основе индивидуального подхода 123
2. Внедрение информационных технологий в процесс формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров 135
3. Активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессиональной компетентности военных дирижёров 148
Заключение 160
Список литературы 168
Приложения 187
- Историко-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки военных дирижеров в России
- Анализ практики процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров
- Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по совершенствованию процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров
- Активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессиональной компетентности военных дирижёров
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессия военного дирижёра – одна из самых
редких, но при этом не простых военных специальностей, интегрирующая в себе как
художественно-творческие, так и командирские компоненты, предъявляющая особые
требования к личности ее носителя. На сегодняшний день в Вооруженных силах
Российской Федерации насчитывается около 200 военных оркестров и примерно 150
оркестров в других силовых ведомствах. В современной военно-музыкальной
практике востребован специалист, обладающий широким набором профессиональных компетенций, использующий свой интеллектуальный и творческий потенциал для высокоэффективного управления военно-музыкальным коллективом, готовый к успешной профессиональной деятельности в изменчивых условиях, непрерывно работающий над собой и стремящийся к саморазвитию в условиях динамичной профессиональной среды.
В последнее время обозначились яркие тенденции развития военно-
музыкального искусства, обусловленные новыми организационными и
содержательными началами, существенно обогатился и стал разнообразным
репертуар военных оркестров. На первый взгляд, подготовка военных дирижеров
осталась верна многолетним традициям и мало зависит от современных факторов,
однако совершенно неверно игнорировать новую социально-политическую
действительность, которая определяет актуальную музыкальную практику,
построение системы обучения курсантов, эстетические потребности и запросы
современного поколения. Безусловно, известная степень консерватизма системы
военно-музыкального образования выступает скорее положительным явлением,
поскольку она интегрирует наивысшие достижения разных методологий, школ,
передового опыта обучения руководителей военно-музыкальных коллективов.
За последние пять лет в войска были направлены 115 выпускников Военного института (военных дирижеров) Военного университета Министерства обороны Российской Федерации (далее – ВИ (ВД) ВУМО). По результатам анализа служебных отзывов на выпускников за этот период выяснилось, что интегральная характеристика подготовки выпускников оценена командирами на «отлично» у 11,85% лейтенантов, на оценку «хорошо» – 38,25%, «удовлетворительно» – 49,9%. Высокий процент удовлетворительных оценок позволяет утверждать, что решение вопроса о совершенствовании процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров является актуальной педагогической задачей.
В настоящее время обучение проходят 148 курсантов и слушателей, из них 39 – граждане иностранных государств. Качество отечественного военно-дирижерского образования обеспечивают 85 представителей профессорско-преподавательского состава, из которых 66 % имеют ученые звания и ученые степени, а 35 % обладают почетными званиями в сфере образования, культуры и искусств.
Военный дирижер – не только профессиональный музыкант, но и офицер,
командир воинского подразделения. Соответственно, качественная подготовка
военно-дирижерских кадров должна включать в себя успешное формирование у
курсантов всего спектра компетенций современного офицера-специалиста:
общевоинских, тактических, технических, организационных, управленческих,
общественно-политических, патриотических, психолого-педагогических,
акмеологических, военно-специальных и др. Системное исследование процессов формирования у обучающихся всего комплекса компетенций на сегодняшний день представляет собой нерешенную педагогическую задачу; тем не менее, в отечественной педагогике широко представлены работы по изучению особенностей освоения конкретных компетенций будущих офицеров различных воинских специальностей (А.А. Анисимов, Л.В. Доломанюк, Е.П. Киреева, Д.И. Новоселецкая, И.В. Овсянников, Р.Е. Санин, А.И. Шишков и др.)1. В этой связи в исследовании сделан акцент на формирование у курсантов профессиональных компетенций военных дирижеров в военно-специальном разрезе, поскольку данный вопрос ни отечественными, ни зарубежными педагогами не затрагивался.
Оформившись в современном виде к 60-м гг. XX в., подготовка военных
дирижеров приобрела основание в виде прочной методической базы. Она
унифицирует основные процессы военно-дирижерского образования, методику
подготовки преподавателей к учебной работе, использует классические учебники и
учебные пособия, широкий спектр программ специальных курсов, учебного
репертуара, научно-методических разработок по ключевым дисциплинам.
Безупречная техника дирижирования выгодно отличает российских военных дирижеров от иностранных коллег, что регулярно отмечается на международных фестивалях и конкурсах. Педагогический опыт большинства профессиональных дирижеров оказывает положительное воздействие на рост исполнительского мастерства отечественных военных оркестров. Многие военно-музыкальные коллективы стали лауреатами международных фестивалей и конкурсов, а их концерты пользуются неизменной популярностью. Тем не менее, современная система профессиональной подготовки военных дирижеров имеет ряд проблемных вопросов, особенно в части формирования профессиональной компетентности и
1См.: Анисимов А.А. Развитие профессиональной компетентности военных переводчиков: дис. ... канд. пед. наук. – М., 2012. – 205 с.; Доломанюк Л.В. Формирование военно-профессиональной компетенции будущих офицеров: дис. … канд. пед. наук. – К., 2011. – 224 с.; Киреева Е.П. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военно-инженерных вузов: дис. … канд. пед. наук. – М., 2012. – 223 с.; Новоселецкая Д.И. Педагогическое проектирование формирования профессионально-коммуникативной компетенции у курсантов военных вузов: дис. ... канд. пед. наук. – Краснодар, 2012. – 203 с.; Овсянников И.В. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военных командных вузов: дис. … канд. пед. наук. – М., 2009. – 222 с.; Санин, Р.Е. Формирование профессиональной рискологической компетенции у будущих офицеров внутренних войск: дис. ... канд. пед. наук. – И., 2012. – 193 с.; Шишков А.И. Формирование профессиональной компетентности курсантов военных вузов в ходе тактико-специальной подготовки: дис. … канд. пед. наук. М., 2014. – 278 с.
освоения профессиональных компетенций, раскрытия личностного потенциала обучающихся, вопросов стилистического воспитания, развития художественного мышления и т.д. Практические задачи, по-прежнему требующие поиска новых решений, связаны со способами овладения молодыми музыкантами универсальной дирижерской техникой. Отечественная педагогика имеет комплекс пособий по дирижированию, обучению основам дирижерской техники, тем не менее в образовательной практике отсутствуют единые правила дирижерской постановки, рисунки схем, нет общих принципов отбора и построения сложной дирижерской аппликатуры и пр. Методологическая база профессиональной подготовки по дирижерской специальности, отраженная в классических учебных пособиях (Л. А. Безбородова, Н.А. Малько, М.М. Канерштейн, И.А. Мусин и др.)1, не избежала принципиальных расхождений как в самой технике дирижирования, так и в рекомендуемых методах обучения.
Существенной лакуной является отсутствие в специальной литературе
разработок по проблеме формирования профессиональной компетентности военных
дирижеров, хотя их наличие остро востребовано образовательной практикой и
современным уровнем развития военно-дирижерского искусства. Яркой
особенностью подготовки военных дирижеров является выраженная
индивидуализация образовательного процесса: результативность формирования профессиональных компетенций зависит исключительно от продуктивности взаимодействия каждого курсанта с преподавателем и его умением самостоятельно организовать собственную познавательную и творческую активность. Военный дирижер – «штучный товар», по сравнению с выпускниками военных вузов других специальностей их относительно немного, поэтому от уровня индивидуальной подготовки каждого молодого специалиста зависит качество всей военно-оркестровой службы.
Современная социокультурная среда усиливает противоречие между высокими требованиями к качеству подготовки военных дирижеров и широким набором военно-профессиональных компетенций, которые необходимо освоить курсантам за нормативный срок реализации образовательной программы. Поскольку в войсках взаимозаменяемость руководителя военного оркестра офицерами других военных специальностей невозможна в принципе, на первое место в подготовке военных дирижеров в вузе выходят специальные компетенции. Освоенные специальные компетенции проявляются в ежедневной репетиционной работе с военным духовым оркестром, которая является одним из основных видов деятельности военного дирижёра. В результате репетиционной работы воспитываются исполнительские
1 См.: Безбородова Л.А. Дирижирование: учебное пособие / Л.А. Безбородова. – М., 2017. – 268 с.; Малько Н.А. Основы техники дирижирования. – М., 2015. – 252 с.; Канерштейн М.М. Вопросы дирижирования. – М., 1965. – 224 с.; Мусин И.А. Язык дирижерского жеста. – М.: Музыка, 2006. – 144 с.
навыки совместной игры в оркестре, достигается интонационный, ритмический и динамический ансамбль, единообразие штрихов, решается главная исполнительская задача – раскрытие идейно-художественного содержания музыкального произведения.
Наличие высокой актуальности проблемы, ее теоретической и практической значимости, факт неполного изучения в науке достижений и прикладных основ, необходимость разрешения имеющихся проблемных моментов в военно-дирижерском образовании определили выбор темы исследования.
Научная задача диссертационного исследования заключается в
совершенствовании процесса формирования у курсантов профессиональной
компетентности военных дирижеров за счёт индивидуального и
дифференцированного подхода к освоению специальных компетенций, реализуемых в репетиционной работе с военным духовым оркестром.
Объектом исследования выступает система подготовки военных дирижеров в вузе, а его предметом – сущность, содержание, структура и педагогические пути совершенствования процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров.
Цель исследования: на основе результатов теоретического анализа и опытно-
экспериментальной работы выявить сущность, содержание, структуру и
педагогические пути совершенствования процесса формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижеров.
Задачи исследования:
-
Раскрыть специфические особенности теоретических и прикладных основ формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить комплексную-целевую программу по совершенствованию процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров.
-
Обосновать и апробировать основные пути совершенствования процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров.
Гипотеза исследования заключается в том, что в современной военно-музыкальной среде усиливается противоречие между существующей методикой освоения профессиональных компетенций военного дирижёра и необходимым уровнем профессиональной компетентности выпускников для управления военным духовым оркестром.
Предполагается, что разрешить данное противоречие можно в ходе повышения
эффективности технологий индивидуализированного формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижеров при реализации комплекса
мероприятий: оптимизации форм и методов проведения занятий с курсантами военно-
дирижёрской специальности на основе индивидуального подхода; внедрения
информационных технологий в процесс формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижеров; стимулирования саморазвития
курсантов по освоению профессиональной компетентности военных дирижеров.
Научная новизна результатов диссертации:
1. Раскрыты ключевые тенденции развития отечественного опыта профессиональной подготовки военных дирижеров, выразившиеся в трех этапах понимания сущности военно-дирижерской профессии и обучения ей: первый этап (1873-1935 гг.) характеризуется образованием капельмейстерских школ, возникновением теоретических основ военно-дирижерского ремесла, созданием центрального органа по управлению всей военно-музыкальной службой; второй этап (1935-2001 гг.) - формированием единого учебного заведения, готовящего военных дирижёров, включением в учебную программу знаний, умений и навыков, определяющих военных дирижеров как командиров военно-музыкальных коллективов, расширением программы обучения и введением индивидуальных занятий по дирижированию, открытием набора в адъюнктуру; на третьем этапе (с 2001 г. по настоящее время) преобладает профессионально-компетентностный подход к военно-дирижерскому образованию, увеличивается учебное время на изучение дирижёрских дисциплин, предпринимаются активные научно-методические поиски путей совершенствования методов обучения военно-дирижёрскому искусству.
2 Сформулировано понятие «профессиональная компетентность военного дирижера» как интегративное качество личности, характеризующее ее готовность к выполнению должностных и служебных обязанностей руководителя военного духового оркестра.
Обоснована педагогическая сущность процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров, представляющая собой целенаправленный комплекс мер по воспитанию у обучающихся профессионально значимых качеств, развитию музыкальных способностей, освоению профессиональных компетенций, нацеленных на обеспечение высокого уровня военно-дирижёрского мастерства.
Раскрыто содержание данного процесса, которое состоит в поэтапном освоении знаний, умений, навыков, реализация которых позволяет обеспечить качественное и результативное выполнение обязанностей военного дирижера.
Систематизирована структура процесса, включающая, как традиционные цели и задачи, формы и методы, так и специфические, обоснованные в диссертации принципы:
музыкальной направленности - характеризует особенности профессиональной деятельности военных дирижёров, как специалистов музыкального профиля в поликультурном социомузыкальном пространстве и опирается на фактологические, ценностные аспекты (обсуждение явлений мировой музыкальной культуры, проблем оркестрово-ансамблевого и инструментального исполнительства в мире и т.д.);
дирижёрской коммуникативности - подразумевает готовность осуществлять
вербальное и невербальное общение (коммуникацию) с военными музыкантами в репетиционном процессе, во время концертных выступлений, при обеспечении спортивно-массовых мероприятий и в процессе музыкального оформления воинских ритуалов;
- творческого взаимодействия субъекта и объекта процесса формирования у
курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров - подразумевает
обмен общекультурными и профессиональными ценностями преподавателя и
курсанта и др.
3. Разработана комплексная целевая программа совершенствования процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров, основанная на создание педагогических условий образовательной среды, которые способствуют эффективному освоению профессиональных компетенций:
обеспечение личностно-ориентированной образовательной средой, направленной на развитие музыкального интеллекта; удовлетворение культурно-творческих потребностей курсантов;
организация профессионального становления будущих руководителей военно-музыкальных коллективов в условиях активного использования информационных технологий;
- достижение устойчивой мотивации курсантов на личностно-
профессиональное самосовершенствование, на осознание собственной готовности к
избранной профессии.
Изложены критерии оценки эффективности процесса формирования профессиональной компетентности военных дирижёров и их показатели:
мотивационный критерий (оценка целеустремленности обучающегося в деле освоения выбранной профессии, выражающаяся в волевых установках, понимании сущности учебной деятельности, готовности преодолевать неудачи и сложности).
когнитивный критерий (оценка способности курсанта к познавательной и поисково-творческой деятельности, умения находить, осваивать и воспроизводить необходимую информацию.
коммуникативный критерий (оценка социальной активности курсанта, выражающаяся в его готовности и умении общаться с разными категориями окружающих (преподавателями, концертмейстерами, сокурсниками, музыкантами оркестра), способности убеждать в своей правоте, мотивировать других людей на позитивные действия).
операциональный критерий определяет профессиональную готовность курсанта к военно-дирижерской деятельности и представляет собой комплекс специальных навыков (владение мануальной техникой дирижирования, наличие профессионального самоанализа, эмоциональной отзывчивости, музыкальной интуиции и др.).
4. Сформулированы основные пути совершенствования процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров:
оптимизация форм и методов проведения занятий с курсантами военно-дирижерской специальности на основе индивидуального подхода. Данный подход реализуется в условиях: создания комфортной атмосферы для проявления и развития эмоциональной, творческой составляющей профессиональной деятельности военного дирижёра; дифференциации содержания, степени трудности учебных заданий, применения тех способов и темпов учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; использования методов обучения творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские проектные в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы.
внедрение информационных технологий в процесс формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров. Необходимые условия для эффективного внедрения данного пути: создание электронно-обучающих, электронно-библиотечных систем; информационно-техническая грамотность преподавателя; создание инновационной образовательной среды, обеспечивающей через использование информационных технологий реализацию процессов познания и интеллектуально-творческого развития обучающихся.
активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессиональной компетентности. Результативность реализации данного пути обеспечивается следующими условиями: организация самостоятельной работы курсантов при консультационной и методической помощи преподавателя; учёт индивидуальных особенностей курсантов при организации самостоятельной работы и постоянный контроль со стороны преподавателя за выполнением обучаемыми этой работы; использование индивидуальных контрольных заданий в виде различной сложности музыкальных произведений, учитывающих уровень подготовки курсантов и их способности; развитие у курсантов устойчивых навыков самостоятельного активного поиска и усвоения необходимых знаний, стимулирование преподавателем мотивации к самостоятельной работе.
Теоретическая значимость исследования основана на том, что в диссертации: выявлены тенденций исследуемого процесса в различные исторические периоды; сформулировано представление о «профессиональной компетентности военного дирижёра»; педагогически обоснован процесс формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров; раскрыт феномен индивидуализации обучения как ведущий фактор эффективности подготовки дирижёрских кадров военно-оркестровой службы. Результаты диссертационного исследования предназначены для модернизации подходов к совершенствованию системы высшего военно-дирижерского образования.
Практическая значимость исследования представлена тем, что его результаты
позволяют решить задачи эффективного формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижеров с позиции индивидуализации
обучения. Разработаны и внедрены формы оптимизации военно-дирижерского
образования в части создания электронных образовательных ресурсов,
совершенствования технологии проведения индивидуальных занятий с курсантами, организации самостоятельной работы обучающихся. Материалы и рекомендации исследования успешно внедрены в образовательный процесс ВИ (ВД) ВУМО.
Методология и методы исследования. Методологическую основу
исследования составила взаимосвязанная система подходов: диалектического, раскрывающего сущность, содержание и структуру процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров в их взаимосвязи и взаимообусловленности; синергетического, предполагающего интеграцию всех компонентов военно-дирижерского образования для достижения поставленной цели; проблемно-деятельностного, моделирующего процесс формирования у курсантов профессиональной компетентности военного дирижера; а также системного, функционального, прогностического и др.
В ходе исследования применялись теоретические методы (анализ, синтез,
обобщение, моделирование и др.), эмпирические методы (наблюдение,
анкетирование, интервью, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, а также диагностика метроритмической координации, невербальной коммуникации, эмоциональной отзывчивости, слухового анализа).
Теоретическую основу диссертационного исследования составили
основные положения: теории военно-профессионального образования (И.А. Алёхин,
А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.И. Вдовюк, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов,
Ю.А. Ленёв, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков,
Ю.С. Руденко, В.Я. Слепов, В.Д. Самойлов, Г.А. Шабанов, А.А. Фасоля и др.);
теоретических аспектов формирования профессиональной компетентности различных
специалистов (А.А. Анисимов, В.В. Дудулин, Ю.Б. Горовой, И.А. Зимняя,
А.В. Казаков, А.И. Козачок, А.Ю. Коровкин, Л.Ю. Кривцов, Л.Н. Лазуткина, П.И. Образцов, И.В. Овсянников, В.А. Сластенин, Б.Т. Тухватуллин, А.И. Турчинов, В.В. Фадеева, А.И. Шишков и др.); музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, И.Н. Гарбазей, О.В. Грибкова, И.А. Мусин, А.М. Немирский, И.В. Цупиков, Г.М. Цыпин).
Положения, выносимые на защиту:
1. Периодизация исторического опыта отечественного военно-дирижерского образования демонстрирует поступательный переход от простого отбора наиболее опытных или успешных музыкантов через создание капельмейстерских школ к современной научно-педагогической модели формирования у обучающихся профессиональной компетентности военных дирижёров. Ключевыми особенностями современного этапа являются: преобладание профессионально-компетентностного подхода к военно-дирижерскому образованию; увеличение учебного времени на
изучение дирижёрских дисциплин; активные научно-методические поиски путей совершенствования методов обучения военно-дирижёрскому искусству.
2. Сформулированное представление о «профессиональной компетентности
военного дирижёра» как об интегративном свойстве личности, характеризующем ее
готовность к выполнению должностных и служебных обязанностей руководителя
военного духового оркестра. Обоснованы педагогическая сущность, содержание и
структура процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности
военных дирижеров на основе создания в военном вузе элементов
индивидуализированной образовательной и поисково-творческой среды.
Систематизирована структура процесса, включающая, как традиционные цели и
задачи, формы и методы, так и специфические, обоснованные в диссертации
принципы: музыкальной направленности, дирижёрской коммуникативности,
творческого взаимодействия субъекта и объекта процесса формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижёров и др.
3. Комплексная целевая программа совершенствования процесса формирования
у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров. Критерии
оценки этого процесса (мотивационный, когнитивный, коммуникативный,
операциональный) и их конкретные показатели.
4. Педагогические пути совершенствование процесса формирования у
курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров: оптимизация
форм и методов проведения занятий с курсантами военно-дирижерской
специальности; внедрение информационных технологий в процесс формирования у
курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров; стимулирование
саморазвития курсантов по освоению профессиональных компетенций военных
дирижеров.
Степень достоверности и апробации результатов исследования обеспечена:
последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных
теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования;
соответствием логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам
работы; осуществлением междисциплинарного подхода к исследованию;
необходимыми условиями экспериментальной базы и проверкой результатов, полученных в ходе исследования в ВИ (ВД) ВУМО. Кроме того, в годы исследования автор выступал в качестве дирижёра Образцового детского коллектива духового оркестра Московского кадетского музыкального корпуса, который принимал участие в Международных фестивалях во Франции (г. Альбервиль, 2011), Испании (г. Мурсия, 2014), Германии (г. Бремен, 2018) и др.
Работа над диссертационным исследованием проводилась на базе
ВИ (ВД) ВУМО в три этапа. На первом этапе (2011–2013) изучались научно-педагогические и исторические материалы по проблеме; сформулированы цель и задачи исследования; представлено авторское видение комплекса изучаемых
проблемных вопросов; произведен выбор экспериментального высшего учебного
заведения; выдвинута гипотеза исследования. На втором этапе (2014–2015)
произведено опытно-экспериментальное изучение авторского замысла по
оптимизации процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности
военных дирижеров. Осуществлялось применение предложенных критериев и
показателей к оценке эффективности процесса формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижеров, а также проводился
контроль целесообразности предлагаемых путей и способов повышения
эффективности данной деятельности. Вносились корректировки в программу исследования, апробировались достигнутые результаты, предварительно излагались рекомендации и выводы. На третьем этапе (2016–2018) производилась окончательная апробация, анализ и обобщение результатов исследования; формулировались основные выводы и практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров; определялись взаимосвязи в военно-дирижерском образовании; выстраивалась система педагогических путей совершенствования процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров. Апробация и внедрение результатов исследования производилось путем реализации результатов, рекомендаций и выводов в образовательном процессе высшего учебного заведения. Содержание и материалы исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах, научно-практических конференциях и заседаниях кафедр педагогики и военно-дирижерской Военного университета Министерства обороны Российской Федерации. Материалы исследования отражены в опубликованных научных статях автора диссертации в том числе 4 в изданиях из перечня ВАК.
Диссертация состоит из введения, трёх глав (глава 1. Научные и прикладные
положения формирования у курсантов профессиональной компетентности военных
дирижёров; глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования у
курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров; глава 3. Основные
пути и условия совершенствования процесса формирования у курсантов
профессиональной компетентности военных дирижёров). Содержание диссертации изложено на 199 страницах, в 15 рисунках, 13 таблицах и 5 приложениях.
Историко-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки военных дирижеров в России
Музыка всегда была востребована в русской армии во все исторические эпохи. Сохранившиеся памятники народного поэтического творчества – песни, былины, сказы, восходящие ещё ко временам древней Руси, свидетельствуют о наличии в быту наших предков разнообразных музыкальных инструментов: рогов, пастушьих рожков, труб, жалеек, свирелей, барабанов, набатов и др.
Отечественная военно-оркестровая служба начала свою историю с 19 февраля 1711 г. В этот день Петр I подписал указ № 2319, в котором излагались «штаты кавалерийских и пехотных полков»1. Такие штаты в каждом пехотном и кавалерийском полку предусматривали оркестры, соответственно состоящие из 9 и 11 человек. Все музыканты этих оркестров назывались гобоистами, вне зависимости от того, какими инструментами они владели. Первыми руководителями оркестров были иностранцы, которым присваивался унтер-офицерский чин. Они были обязаны обучать оркестрантов, а также подбирать репертуар, выступая, таким образом, предшественниками капельмейстеров. Сама по себе должность капельмейстера вводится в первой половине XVIII века и предусматривалась в каждом полку. В это же время в лейб-гвардейских полках создаются школы для обучения солдатских детей военно-музыкальному делу. Расширяется и сфера применения военной музыки: помимо сигнальной службы широкое распространение получают различные воинские церемониалы, проходившие при непременном участии военных оркестров: парады, развод караулов, «Заря» утренняя и вечерняя и др.
Увеличение количества военных оркестров в армии, использование новых музыкальных инструментов неизбежно требовало подготовленных музыкантов и руководителей военно-музыкальных коллективов. Обучение военных музыкантов производилось в школах кантонистов, но целенаправленной подготовки руководителей не было – ими становились самые опытные и успешные оркестранты либо иностранные специалисты.
В начале XIX века происходит реформирование порядка руководства военными оркестрами. С этой целью вводится высшая должность главного капельмейстера войск гвардии, первым на которую был назначен богемец, А.А. Дельфельдт (1781-1829). Он был одарённым композитором, составителем сборников маршей, изобретателем хроматических медных инструментов1.
Военная реформа 1860-70-х гг., имевшая целью создать массовую призывную армию, предполагала формирование новых воинских частей, а соответственно и новых военных оркестров. Это численное увеличение привело к тому, что приказом от 12 июня 1869 г. взамен упразднённой в войсках гвардии должности капельмейстера введены должности «заведующего хорами» и его помощника по гвардии и Санкт-Петербургскому военному округу, которые вели «наблюдение за состоянием оркестров, обучением музыкантов, подготовкой оркестров к парадам и концертам, а также занимались сочинением маршей, торжественно-приветственной музыки и т. п.» Поскольку в России отсутствовала развитая система военно-музыкального образования, в т.ч. военно-дирижёрского, капельмейстеры-иностранцы были широко востребованы, среди которых было немало образованных и талантливых музыкантов, деятельность которых немало способствовала становлению отечественной военно-оркестровой службы. Руководителями «военных оркестров были выдающиеся исполнители на духовых музыкальных инструментах, профессора Петербургской консерватории: В. Вурм, И.ъМетцдорф, К. Нидеман, Ф. Тютнер, В.ъШуберт, Ф. Шоллар; профессора Московской консерватории: Ф. Рихтер, Ф. Эккерт; артисты императорских театров: И. Армсгеймер, К.ъКадлец, Б.ъКнох, Ф. Коукаль, А. Марквардт, Г. Китлер, И. Плацатка и ряд других музыкантов»1. Впрочем, немало было и русских капельмейстеров. Например, в 1887 году в гвардейских полках Санкт Петербургского военного округа их было 9 из 18. В большинстве своём, русскими капельмейстерами становились выпускники школ кантонистов после долгой службы в своих оркестрах. Конечно, музыкальная подготовка в школе кантонистов ни в какое сравнение не могла идти с профессионализмом иностранных специалистов, многие из которых были выпускниками Пражской и ряда немецких консерваторий. Также в ходе военной реформы 1860-1870 гг. решалась проблема создания сети военно-морских оркестров. В мае 1873 года появляется должность инспектора музыкальных хоров Морского ведомства, которую занял лейтенант Н.А. Римский-Корсаков. «Должность моя заключалась в инспектировании всех музыкантских хоров морского ведомства по всей России, т.е. в наблюдении за капельмейстерами и в назначении оных, за репертуаром, за качеством инструментов и т.д., а также в составлении учебной программы для вновь учреждаемых стипендиатов и в посредничестве между Морским министерством и консерваторией»2. По инициативе музыкальной общественности, в 70-х гг. XIX в. создаются специализированные учебные заведения нового военно-музыкального типа – например, при 8-м флотском экипаже, ученики которого начали занятия 1 сентября 1873 года на правах стипендиатов Морского ведомства в Петербургской консерватории. Руководство было возложено на Н.А. Римского-Корсакова. Главная цель обучения заключалась в подготовке музыкантов для комплектования хоров Морского ведомства, но лучшие из выпускников могли быть допущены к экзамену на звание капельмейстера. После окончания учёбы стипендиаты обязывались прослужить не менее 6 лет во флотских оркестрах. Консерваторская программа подготовки капельмейстеров составлена Римским-Корсаковым и представляет собой перечень экзаменационных требований на получение диплома (аттестата) капельмейстера. Так, от будущего капельмейстера требовалось умение исполнять несколько произведений на духовом инструменте; по теории композиции – продемонстрировать на экзамене собственное музыкальное сочинение, а также написать во время самого экзамена проект подобного сочинения; по курсу инструментовки – инструментовать для симфонического и военно-духового оркестра заданные сочинения; уметь прочитать партитуру для военно-духового оркестра; владеть исполнением на фортепиано «лёгкого соло». Римский-Корсаков так формулировал эти требования: «Капельмейстер обязан знать: а) теорию музыки в размере обязательного предмета консерватории; б) инструментовку общую и военную; в) дирижирование; г) обязан играть на одном из духовых инструментов и настолько хорошо знать все прочие, чтобы обучать учеников; капельмейстер большого хора обязан знать хорошо и смычковые инструменты; д) играть на фортепиано, т.е. иметь возможность исполнять легкое solo, читать ноты с листа и транспонировать»1. Флотские военно-музыкальные школы появились практически во всех портовых городах страны в 1880-х г. и работали по единой учебной программе.
Кроме того, обучение капельмейстеров для армейских и кавалерийских полков, дислоцируемых в каждом военном округе, велось в Московской консерватории и в музыкальных училищах в Киеве, Кишиневе, Одессе, Тифлисе, Харькове). Карьеру военного капельмейстера избирали многие известные композиторы – С.А. Чернецкий (окончивший училище в Одессе), В.И. Агапкин (в Тамбове) и др. В Варшавском музыкальном институте для русской армии было подготовлено более 300 капельмейстеров. Обучение велось в течение шести лет и давало выпускникам широкие знания как по специальным музыкальным дисциплинам (оркестровый класс, гармония, контрапункт, владение духовыми музыкальными инструментами, хоровое пение), так и содержало фундаментальную гуманитарную подготовку (эстетику, философию, историю, языки). При всех своих сильных сторонах, эта система подготовки военных дирижёров оказалась далёкой от идеала – курс обучения был узко-теоретическим, оторванным от практической деятельности капельмейстера в военном оркестре, поскольку не предусматривал изучение многообразных служебно-прикладных функций военно-оркестровой службы. Полагалось, что капельмейстер является штатским учителем полковой музыки, а потому знание воинских уставов и умение командовать военно-музыкальным подразделением от него не требовалось. Минуя воинскую составляющую, учебные заведения видели своей целью подготовку теоретически образованных музыкантов. Более того, в программе обучения отсутствовала самая важная для капельмейстера музыкальная дисциплина – «Дирижирование».
Анализ практики процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров
Современная практика подготовки военных дирижеров в России основывается на деятельности единственного образовательного учреждения, специализирующегося на военно-музыкальном образовании – ВИ (ВД) ВУМО. В этом статусе институт существует с 2006 г., его формирование связано с реорганизацией военного образования в стране в рамках проведенной военной реформы. Подготовка будущих военных дирижеров ведется в соответствии с ФГОС ВО по специальности 53.05.07 «Дирижирование военным духовым оркестром».
В настоящее время ВИ (ВД) ВУМО имеет в своем составе шесть самостоятельных кафедр: военно-дирижерскую; военно-оркестровой службы; инструментовки и чтения партитур; инструментов военного духового оркестра; теории и истории музыки; кафедру фортепиано. Учебный план содержит 39 учебных дисциплин, нормативный срок освоения – 5 лет. Одним из основных видов учебных занятий в институте являются индивидуальные занятия с преподавателем. Проанализирован и представлен научно-педагогический потенциал института в целом и в разрезе кафедр (см. таблица 1). Содержание каждой дисциплины изучается комплексно, причем в центре внимания находится обучение практическому дирижированию.
Управление образовательной деятельностью и качеством военно-дирижерского образования начинается с оценки и формирования абитуриентской базы, поскольку роль подготовленности и мотивации будущих курсантов выступает важнейшим фактором результативности всего процесса обучения. В соответствии с п. 1 ст. 35 ФЗ от 28.03.1998 № 53-ФЗ «О воинской обязанности и военной службе» абитуриентами ВИ (ВД) ВУМО являются граждане РФ, соответствующие требованиям, установленным для граждан, поступающих на военную службу по контракту, обладающие навыками игры на одном из инструментов духового оркестра и имеющие подготовку в объеме требований ФГОС СПО по направлению подготовки 53.02.03 «Инструментальное исполнительство (по видам инструментов)». (см. таблица 2) Творческое испытание состоит из двух частей:
- письменной (написание диктанта по сольфеджио и решение задачи по гармонии);
- устной (дирижирование абитуриента перед членами комиссии и ответ на теоретические вопросы по курсу сольфеджио и гармонии);
Дирижирование и теоретические дисциплины (сольфеджио и гармония) оцениваются отдельно (в баллах). На основании двух оценок (в баллах) выводится итоговая оценка.
Разработаны критерии оценки уровня исполнительского мастерства и знаний абитуриентов на дополнительном творческом вступительном испытании «Профессиональной подготовка» (дирижирование, гармония, сольфеджио).
Абитуриенты, прошедшие профессиональный конкурс, зачисляются в ВИ (ВД) ВУМО. На рисунке 4 представлены среднестатистические данные о поступающих в ВИ (ВД) ВУМО за последние 5 лет.
Так как Военный институт (военных дирижеров) – единственное в мире специализированное учебное заведение, готовящее военных дирижеров, обучаться сюда приезжают из разных уголков нашей Родины и из-за рубежа. Наряду с гражданами Российской Федерации в ВИ (ВД) ВУМО объектами процесса формирования профессиональной компетентности военных дирижеров являются слушатели из Монголии, КНДР, республики Кабо-Верде, Йемена, Казахстана, Республики Беларусь, Таджикистана и др. стран. «Поставщиками» ВИ (ВД) ВУМО являются:
- учебные заведения, осуществляющие музыкальную подготовку в объеме программы музыкального училища;
- Министерство обороны РФ (воспитанники, музыканты военных оркестров);
- Министерства обороны Монголии, КНДР, Республики Кабо-Верде, Йемена, Казахстана, Республики Беларусь, Таджикистана и др. стран.
Анализ показателей вступительных испытаний за последние пять лет свидетельствует о недостаточно высоком качественном уровне знаний поступающих. Кроме того, численность абитуриентов, подающих заявления на поступление в ВИ (ВД) ВУМО, также ежегодно уменьшается вследствие т.н. «демографической ямы» 1990-х годов. Необходимо отметить, что конкурс при поступлении в вуз – наиболее наглядный критерий его престижности.
Проведенное исследование базовой подготовки, мотивации и результатов вступительных испытаний абитуриентов в ВИ (ВД) ВУМО за 2014-2016 гг. позволяет утверждать, что значительная часть курсантов имеет низкий уровень общего развития и общей культуры вследствие издержек семейного и школьного воспитания. Так, уровень профессионально важных качеств абитуриентов остается стабильным на протяжении нескольких лет: высокий уровень профессионально важных качеств демонстрируют 15% абитуриентов; средний уровень – 65%; низкий уровень – 20%. Очевидно, средний уровень развития профессионально важных качеств не дает гарантий успешного обучения курсанта в вузе; соответственно, исходная абитуриентская база существенно осложняет реализацию образовательной программы подготовки военных дирижеров.
Основным риском, связанным с низким качеством абитуриентской базы, является отчисление курсантов по критериям профпригодности. Однако проведенный анализ данных об отчисленных курсантах показывает дополнительный фактор, влияющий на успешное освоение образовательной программы: значительная доля отчисленных по собственному желанию включает наиболее развитых курсантов, а не имеющих низкий уровень готовности, как следовало бы предположить на первый взгляд. Процент отчисленных курсантов с высокой базовой подготовкой за последние годы «составил 76%, курсантов со средним уровнем развития – 13% с низкимуровнем – 11% от общего количества курсантов, не пожелавших продолжать обучение»1.
Эти парадоксальные показатели демонстрируют оборотную сторону падения общего качества абитуриентской базы. Столкнувшись с невозможностью на должном уровне усвоить учебный материал основной массой курсантов, преподаватели вынуждены снизить уровень требований, упростить содержание и интенсивную развивающую среду, разочаровались в реальном построении образовательного процесса. Автор полагает, что индивидуализация процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров позволит избежать такого положения дел и повысит мотивацию курсантов с высоким базовым уровнем подготовки.
Эффективное обучение военного дирижера требует высокой мотивации у всех субъектов процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности. Основные мотивы поступления в ВИ (ВД) ВУМО выявлены по результатам анкетирования и классифицированы автором (см. таблица 3).
Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по совершенствованию процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижеров
Индивидуализация формирования у курсантов компетентности военных дирижеров во всей ее многокомпонентности заключалась в реализации разработанной комплексной целевой программы путем проведения серии обучающих экспериментов формирующего характера.
Целью формирующего эксперимента было подтверждение обоснованности выбора методики индивидуализации образовательного процесса и комплексного формирования служебно-профессиональных качеств личности будущих военных дирижеров. При организации обучающего эксперимента автором учитывалось, что ведущими субъективными факторами, оказывающими принципиальное воздействие на показатели индивидуализации, являются как психолого-педагогическое различие обследуемых курсантских коллективов, так и личностные особенности обучающихся, кроме того, определенное значение имеет и высокодифференцированная специфика преподаваемых творческих дисциплин.
Для проведения опытно-экспериментальной работы были выбраны контрольная и экспериментальная группы курсантов старших курсов ВИ (ВД) ВУМО по 38 человек в каждой. Основным критерием формирования экспериментальной и контрольной групп выступало представление о потребности проведения исследования в реальных условиях жизнедеятельности военного вуза.
Формирующий эксперимент проходил в рамках двух выявленных автором этапов развития у курсантов компетентности военных дирижеров на основе индивидуализации обучения – на этапе повышения творческой активности обучающихся и на этапе профессионализации.
Этап повышения творческой активности курсантов, обычно представленный образовательным процессом в течение VI – VIII семестров, отличается повышением осознаваемой потребности обучающихся в самореализации и усилением инновационной составляющей обучения. Конкурсная деятельность курсантов выступает здесь перспективным методом индивидуализации формирования профессиональной компетентности военных дирижеров.
Творческая природа специальности военного дирижера детерминирует представление о том, что курсант выступает как объектом, но и субъектом образовательной деятельности, а образовательный процесс направлен на формирование поисковых и служебно-профессиональных качеств будущих военных дирижеров.
Поисковое самосовершенствование и раскрытие творческих способностей у курсантов - будущих военных дирижёров методами конкурсной деятельности рассматривается автором в соответствии с комплексной целевой программой в виде совокупности мероприятий, гарантирующих эффективность подготовки военного специалиста. Данный комплекс включает:
- разработку и реализацию обучаемыми индивидуальной программы развития собственных творческих способностей;
- индивидуальные творческие работы (в т.ч. творческие отчетные работы, выходящие за пределы обязательной учебной программы, наличие проблемных заданий, работа с партитурами и клавирами);
- активное участие в проводимых кафедрами творческих конкурсах, по итогам которых предусматривается обязательная рефлексия полученных оценок и результатов, на основе которой выстраивается индивидуальная программа дальнейших действий по самосовершенствованию.
Большое влияние на развитие курсантов как будущих дирижёров, на появление непреодолимого желания к овладению профессией оказывает конкурсная деятельность. Мотивы побуждения курсантов к профессионально-творческому саморазвитию, по мнению автора, кроются в инициативных внутренних силах, побуждающих личность ставить перед собой профессиональные цели и настойчиво их достигать. Интенсификация конкурсной деятельности курсантов в современной практике ВИ (ВД) ВУМО демонстрирует основные показатели мотивации профессионально-творческой активности курсантов, к которым относятся:
- самоотдача, трудолюбие в процессе подготовки к занятиям (работа над дирижёрскими трудностями, над сложными музыкальными фрагментами);
- сосредоточенность, внимание на занятиях;
- адекватное принятие результатов занятия, указанных недостатков, правильное отношение к получаемым оценкам на рациональном и эмоциональном уровнях;
- целевые ориентации к овладению профессией.
- воспитание личностных качеств.
Исследование ранее выявленных характеристик курсанта на этапе повышения творческой активности производилось на основе экспертных заключений. В качестве экспертов выступали педагоги ВИ (ВД) ВУМО, а также военные дирижёры воинских формирований, где проходили войсковую практику (стажировку) курсанты. (см. рисунок 7)
Активная конкурсная деятельность должна быть неотъемлемой частью прогрессивного развития военного дирижёра на протяжении прохождения военной службы. Участие в окружных и всеармейских смотрах-конкурсах военных духовых оркестров, в конкурсах военных дирижёров Министерства обороны Российской Федерации необходимое мотивирующее условие для карьерного и профессионального роста.
Финальный этап индивидуализации процесса формирования у курсантов профессиональной компетентности военных дирижёров представлен образовательной деятельностью на выпускном курсе и связан с практическим погружением обучающегося в военно-оркестровую среду.
Несмотря на расхожесть восприятия термина «профессионализм», за ним кроется системная организация сознания и психики человека, включающая совокупность личностных качеств, компетенции, опыт применительно к требованиям конкретной профессии. Анализируя различные представленные в научно-педагогической литературе взгляды на понятийное наполнение термина «профессионализм», можно обозначить классификационные признаки профессионализма военного дирижера:
- профессиональная состоятельность - психолого-педагогическое соответствие человека служебно-музыкальной деятельности, основанное на природных творческих задатках, музыкальные и педагогические способности, наличии организаторских и музыкально-исполнительских качеств и т.п.
- профессионализм знаний, детерминированный полученным образованием, выраженный в таких результатах, как теоретическая и практическая подготовленность, творческое отношение к профессии, осознание своей профессиональной позиции в качестве руководителя военно-музыкального коллектива и т.п.
- профессиональная востребованность и удовлетворенность, конкурентоспособность, направленность личности на реализацию музыкально-профессиональных целей, соответствие личности специфике профессиональной деятельности.
- профессионализм самооценочный, представленный процессом непрерывного самосовершенствования, собственного настроя на личностное саморазвитие, на повышение своего музыкально-педагогического мастерства.
Таким образом, профессионализм военного дирижера формируется исключительно в индивидуальном порядке и в общем виде основан на музыкально-творческой одаренности, высоком художественном вкусе, включает профессиональные способности, психофизические возможности, проявление которых связано с организацией и управлением деятельностью военно музыкального коллектива, в создании комфортных психолого-педагогических условий, в уверенном владении лидерскими качествами, создании ситуации успеха и творческого контакта с исполнителями.
Активизация самосовершенствования курсантов по развитию профессиональной компетентности военных дирижёров
Формирование творческой личности будущего офицера – дирижера военного оркестра, командира военно-музыкального коллектива – является актуальной проблемой современной педагогической науки. «Сущность новых требований к подготовке выпускников военного вуза состоит в создании условий для их последующей эффективной профессиональной деятельности с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. Особую роль в профессиональной подготовке выпускников военных вузов играет профессорско-преподавательский состав кафедр, призванный обеспечить усвоение курсантами знаний, определенных государственным образовательным стандартом. Наибольшая трудность при подготовке курсантов, с которой сталкиваются преподаватели – это то, что курсанты младших курсов недостаточно готовы к самостоятельной, а тем более творческой работе»1.
Такие требования выводят основную педагогическую задачу профессорско-преподавательского в виде внедрения таких форм самостоятельной работы курсантов, которые предусматривали бы поэтапное формирование и развитие у курсантов навыков самостоятельного выполнения учебных и поисково-творческих заданий. Осознанная и управляемая самостоятельность выступает одним из ресурсов эффективного освоения профессиональных компетенций, дополняя аудиторное обучение.
Не следует игнорировать свойства темперамента и особенности характера в процессе обучения молодого дирижёра в вузе. Сильные стороны этих качеств необходимо усилить, а со слабыми чертами педагоги должны вести целенаправленную работу по их устранению или ослаблению. В какой-то мере можно воздействовать на особенности того или иного темперамента курсанта.
1. Дирижёрам-холерикам нужно чаще включать в программы произведения философского склада (медленные части симфоний Брамса, Бетховена, Шостаковича, полифонические произведения Баха, Генделя), фиксируя внимание на развитии интеллекта, оркестрово-дирижёрского мышления. Необходимо прививать навыки тщательного анализа выразительных средств оркестровых партитур.
2. У обучающихся дирижёров с флегматическим типом темперамента в процессе занятий следует формировать интерес ко всей богатейшей палитре интонационных и тембровых нюансов, стимулировать эмоциональные проявления курсантов при исполнении сочинений, «заражать» своей экспрессией, эмоциональностью при показе какого-либо эпизода, фрагмента изучаемой партитуры. Желательно включать в репертуар сочинения с ярко выраженным эмоциональным началом. Например, увертюры к операм Р. Вагнера, К. Вебера, Д. Верди, симфонии И. Брамса, Ф. Шуберта, Р. Шумана, оркестровые произведения П. Чайковского, С. Рахманинова, А. Скрябина, балетную музыку А. Хачатуряна.
3. Наиболее удачно в классе проходят уроки с сангвиниками, если курсанты хорошо занимаются. Наиболее трудно с меланхоликами. Именно здесь нужна хорошо продуманная помощь педагога и всего коллектива преподавателей.
4. Стиль руководства оркестром, безусловно, вырабатывается годами. Педагогам следует снимать излишнюю жёсткость, зазнайство, амбиции, если курсант, работая с оркестром, их проявляет. Правда, такие случаи встречаются редко.
Весь арсенал средств современной психологической науки необходимо включать в практику дирижёрской педагогики и исполнительства. Это даёт возможность:
– быстрее формировать у обучающегося дирижёра его профессионально значимые качества;
– восстанавливать работоспособность и продуктивность деятельности в процессе репетиций и концертов;
– совершенствовать свои эмоционально-регулятивные способности за дирижёрским пультом;
– корректировать психические процессы и состояния на занятиях, на репетициях и концертах с оркестром;
– способствовать активизации творческого потенциала как педагога и руководителя оркестрового коллектива.
Большой потенциал в активизации самосовершенствования курсантов военно-дирижерской специальности и успешной работе над ошибками имеет использование современных средств видеофиксации. Одной из труднейших задач при подготовке военных дирижёров остаётся задача формирования и совершенствования мануальной техники дирижирования. Свободная координация обеих рук, полная их независимость друг от друга воплощается в умение легко, без лишнего напряжения и усилия владеть своим дирижёрским аппаратом. Основным методом ее преподавания, как показывает практика, остаётся вербальное её объяснение и использование кинесических средств общения. Основной недостаток такой методики заключается в пассивности и механичности восприятия важного материала будущим дирижёром.
Использование средств видеофиксации позволяет создать информационную базу для каждого обучающегося, в которой будут зафиксированы персональные моменты обучения и развития будущего дирижера, к которой будет возможность обратиться в любое время.
Использование средств видеофиксации на индивидуальных занятиях по дирижированию как одного из способов самоанализа включает две стадии:
1. Видеозапись индивидуального занятия с концертмейстерами и педагогом в классе по дирижированию.
2. Самостоятельное просматривание и анализ данного видео материала с использованием современных компьютерных технологий.
Обучаемый может неоднократно возвращаться к неусвоенным с первого раза местам в процессе занятия и прорабатывать задания детально. Результатами такого самоанализа могут быть вопросы по изучаемому материалу к следующему индивидуальному занятию.
Использование средств видео фиксации на индивидуальных занятиях по дирижированию как одного из способов самоанализа способствует повышению качества содержательной стороны индивидуальных занятий по дирижированию, позволяет реализовать принципиально новые формы и методы обучения с применением современных компьютерных технологий и новых средств изложения изучаемого материала. Такой способ самоанализа в учебном процессе повышает интерес у обучаемых к занятиям и даёт новые возможности для творческого роста, повышения эффективности самостоятельной работы обучающихся, экономии времени при подготовке к занятиям профессорско-преподавательского состава и выработки навыков самоанализа у курсантов, как одного из главных методов развития личных и профессиональных качеств дирижера.
Подлинное выразительное дирижирование помогает исполнительству, содействует еще большей одухотворенности. Способность дирижера передавать в жестах особенности фразировки говорит о степени развития его дирижёрского аппарата. Важным вопросом в совершенствовании дирижёрского аппарата является самостоятельная работа курсанта. Многие профессионально-технические навыки дирижёра, например, независимость и пластичная выразительность движений рук, особая эластичность подвижность их сочленений, точность метроритмической реакции – быстрее и эффективнее развиваются благодаря комплексу специальных подготовительных упражнений
Для самостоятельных занятий курсантов разработаны и рекомендованы специальные подготовительные упражнения, которые позволяют придать свободу и раскрепощённость дирижёрскому аппарату.
Часть этих упражнений являются пластико-гимнастическими, а другая часть – метроритмические (см. приложение 5).
Основная цель пластико-гимнастических упражнений состоит в освобождении мышц рук и плечевого пояса от излишней напряжения и, с другой стороны, в их укреплении, в развитии подвижности рук, эластичности плечевого, локтевого и кистевого сочленений.