Содержание к диссертации
Введение
I Теоретико-методологические предпосылки формирования у будущих педагогов начального образования опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных ученических группах 26
1.1 Генезис педагогического знания о феномене опыта профессиональной деятельности 26
1.2 Основные методологические подходы к формированию у будущих педагогов начального образования опыта нравственного воспитания младших школьников 40
1.3 Особенности нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных ученических группах 58
1.4 Содержание и этапы формирования опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах 81
Выводы по главе 1 97
II Эмпирические основания разработки модели формирования у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах 100
2.1 Программа и организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования 100
2.2 Взаимосвязь особенностей межличностных отношений младших школьников и уровня их нравственной воспитанности 112
2.3 Роль личности и деятельности учителя в нравственном развитии младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах 132
Выводы по главе 2 148
III Экспериментальное обоснование модели формирования у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах 151
3.1 Модель формирования у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах 151
3.2 Педагогическая технология формирования у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах 172
3.3 Динамика уровня сформированности у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах 192
Выводы по главе 3 206
Заключение 209
Список литературы 212
- Генезис педагогического знания о феномене опыта профессиональной деятельности
- Содержание и этапы формирования опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах
- Роль личности и деятельности учителя в нравственном развитии младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах
- Динамика уровня сформированности у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах
Генезис педагогического знания о феномене опыта профессиональной деятельности
Настоящее исследование посвящено проблеме формирования у учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в условиях гетерогенной образовательной среды. Исследование данной проблемы предполагает раскрытие сущностных характеристик самого продукта формирования, т. е. опыта.
Категория опыта имеет многолетнюю историю развития.
В философии опыт является одной из центральных категорий, однако рассматривается отнюдь не одинаково, в зависимости от конкретного философского течения и направления.
В рамках натурализма, например, опыт человека связывался с психофизиологическими процессами и реакциями и рассматривался как результат объективного, т. е. прямого, без опосредования субъективной интерпретацией воздействия окружающей среды на сознание и поведение человека [152].
Разграничение разных форм опыта – опыта деятельности, опыта познания, опыта социального, нравственного, религиозного поведения и др. – произошло в рамках развития когитальной философской парадигмы, предполагающей рассмотрение опыта не как результата определенного отражения происходящего, а как итога объяснения причин того, что произошло, т. е. в результате особенностей работы мышления [18]. Вместе с тем с точки зрения когитальной парадигмы, на особенности сознания, а значит, и на формирование опыта оказывают влияние многие «психические силы», что обусловливает его многообразие [18].
В философии Нового времени опыт трактуется во взаимосвязи с познанием окружающей действительности. Большинство философских течений и направлений Нового времени акцентируют свое внимание на роли опыта в приобретении нового знания. Относительно данного вопроса в эпоху Нового времени сложились две противоположные школы – эмпиризм и рационализм. Если эмпиризм в качестве единственного источника знания рассматривал только опыт, причем опыт здесь выступал синонимом восприятия, то рационализм, напротив, связывал опыт с чувственным познанием, т. е. с ролью в нем интуиции, идеи, неясности и пр. Представители рационализма понимали опыт скорее как пусковой механизм мышления, разума, без которого невозможно постижение истины [152].
Дж. Локк в своей работе «Опыт о человеческом разуме» трактует опыт как категорию, имеющую две составляющие: чувственный опыт, обращенный на внешний мир, и рациональный, ориентированный на постижение объекта познания. Структуру опыта он представляет как взаимосвязь чувственности, познания, врожденных идей и языка [131].
Столь диалектическое представление об опыте согласуется с традиционным в философии представлением о существовании внутреннего и внешнего опыта. Внешний опыт связывается с непосредственным восприятием тех реальностей, с которыми сталкивается человек в своей жизнедеятельности. Внутренний же опыт отражает опыт переосмысления, интерпретации, переживания, воспоминания, т. е. опыт работы человеческого разума.
О взаимосвязи внутреннего и внешнего опыта говорится в работах И. Канта. Введя понятие «чистого опыта», И. Кант утверждает, что именно такой опыт служит источником истинного знания. При философской трактовке категории опыта одним из центральных является вопрос о соотношении в нем объекта и субъекта. Рассуждения об их связях приводят философов к разным точкам зрения. Так, по мнению Э. Гуссерля, все, с чем человек сталкивается реально (внешний опыт), есть полная «нелепица», так как само познание, т. е. внутренний опыт как опыт работы мышления и разума, не может касаться объекта вследствие полного противопоставления субъекта и объекта. И. Кант в целях объяснения присутствия объекта в сознании вводит понятие предмета как объекта, данного субъекту для познания. Согласно его точке зрения, в мире не существует никаких других предметов, как только тех, что могут быть чувственно или рационально восприняты субъектом. Таким образом, объективно существующие вещи, не подвластные чувственному или познаваемому опыту, исключаются из мира предметов. Предметом, по И. Канту, может быть только то сущее, выделяемое из мира объектов, которое пережито или осознано [152].
Разделение опыта на внутренний и внешний было подвергнуто критике со стороны представителей эмпиризма. Здесь необходимо остановиться на двух основных теориях опыта – прагматической теории У. Джемса и теории эмпирического натурализма Дж. Дьюи [85].
У. Джеймс понимает под опытом результат «потока субъективной жизни», обусловленного фрагментарностью мышления. Согласно У. Джемсу, мышление как способность ориентироваться в опыте («потоке сознания») может быть истинным и ложным. Истинное мышление предполагает достижение блага при согласовании опыта, т. е. только та мысль, по У. Джемсу, будет истинной, которая обеспечивает вхождение в конкретную обстановку опыта для получения «блага» [152].
Дж. Дьюи объявляет, что в мире ничего не существует, кроме опыта, при этом под опытом он понимает все, что связано с восприятием и познанием, т. е. и то, что воспринимается, т. е. объект, и сам субъект восприятия, и саму активность субъекта, и сам процесс восприятия и познания. Дж. Дьюи постулирует, что не существует границ между объектом и субъектом, и нет никаких различий между ними. Дж. Дьюи включает в опыт и объекты, и самого человека со всеми его особенностями, мыслями, надеждами, привычками, переживаниями, со всей его судьбой. В прагматической трактовке опыта Дж. Дьюи, однако, духовный опыт человека не находит своего объяснения. Даже ценности исключаются из опыта. Вследствие этого внешний мир воспринимается как принудительный, непонятный, таинственный, вызывающий страх. Ощущение враждебности мира складывается из прагматического понимания опыта, где все включено, кроме высших сил, которые, по мнению Дж. Дьюи, действуют неожиданно, непредсказуемо и насильственно [85].
Герменевтическое философское течение, представленное трудами Ф. Астома, Р. Барта, М. Бахтина, Э. Гуссерля, Ф. Ницше, М. Фукко, М. Хайдеггера, Г. Шпета и др., трактует опыт не как обязательно знание, а скорее как понимание чего-либо. И это понимание, складывающееся из признания определенного содержания явления, процесса или предмета, на основе собственного разумного его объяснения, провозглашается единственной реальностью бытия. Э. Гуссерль под опытом понимает не чувственное познание вещи, а ее интенциональное представление, конструирование опыта осуществляется не субъектом, а «парящей над миром» трансцедентальной субъективностью [152].
Обзор философских истоков и философской трактовки категории «опыт» не будет полным, если не коснуться его религиозных течений.
Для нашего исследования важно рассмотрение основных представлений о духовном опыте, связанном, прежде всего, с интуицией и концепцией всеединства. Концепция всеединства исходит из идеи о том, что весь мир, человек, его судьба, его опыт, мышление, интуиция, переживания и сверхбытие представляют собой единое, неразделимое целое. В любом сущем всегда присутствует сверхсущее, Абсолютное и достижимое. Именно в религиозной философии, и особенно в русской философской мысли, центральными являются вопросы нравственного совершенства личности как отражения ее духовного опыта. Духовный опыт здесь трактуется как опыт сопричастности человека к Божественному, существующему объективно, вне зависимости от человеческого сознания. При этом духовный опыт рассматривается во взаимосвязи с национальными традициями и религиозным национальным опытом. «Духовное начало, – утверждает Н.А. Бердяев, – обнаруживается в человеке по мере того, как он, не вмещаясь в мире необходимости, трансцендирует себя. Человек делает это под влиянием неясного, как следует не выраженного первоощущения, наития духовного, которое у разных людей выражается по-разному и с различной интенсивностью» [34, с. 212].
Анализ философской литературы позволяет выделить четыре основные философские школы, по-разному трактующие как сущность категории «опыт», его роли в познании окружающей действительности, так и механизмов его формирования.
1. Субъективно-идеалистическая философия отражена в работах Дж. Беркли, Э. Гуссерля, Дж. Локка, В. Соловьева, Л. Фейербаха, Д. Юнга и других ученых, разделяющих опыт на внешний и внутренний, причем именно внутренний опыт как опыт работы разума признается единственной реальностью.
2. Герменевтическое философское течение, представленное трудами Ф. Астома, Р. Барта, М. Бахтина, Э. Гуссерля, Ф. Ницше, М. Фукко, М. Хайдеггера, Г. Шпета и др.
3. Объективно-идеалистическое направление в трактовке опыта, в работах Ф. Аквинского, Н.А. Бердяева, Г. Гегеля, И. Ильина, И. Канта, Платона и др.
Содержание и этапы формирования опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах
На основании результатов проведенного теоретического анализа были уточнены и раскрыты сущностно-смысловые и структурно-содержательные характеристики процесса формирования у педагогов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных образовательных организациях.
Опыт нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах, может быть представлен как сложная динамическая система знаний, умений, чувств, убеждений, формирующаяся в процессе практического овладения будущим педагогом педагогической деятельностью, ориентированной на координацию развития у обучающихся нравственного сознания и поведения, проявляющихся в их отношениях к себе, другим людям и миру в целом. Опыт нравственного воспитания формируется под влиянием опосредованного и непосредственного опыта (рисунок 2).
На начальном этапе профессиональной подготовки будущих учителей мы имеем дело с опосредованным их опытом, сохраненным в их памяти в результате своей жизнедеятельности. Опосредованный опыт включает в себя моральный опыт, опыт нравственного поведения, этически обусловленных его правил. Помимо этого, социальный опыт охватывает все сферы жизнедеятельности людей. Здесь и опыт взаимодействия лиц разной национальности, и опыт отношений и взаимодействия с лицами, имеющими инвалидность и ограниченные возможности здоровья, и опыт восприятия лиц разного социального статуса и др.
На формирование опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах оказывает существенное влияние и личностный опыт, который может быть как опосредованным, так и непосредственным. Опосредованный личностный опыт касается тех знаний, умений, убеждений и чувств, которые связаны с процессами их восприятия. Непосредственный личностный опыт – это опыт, который обучающиеся приобрели во время своего обучения в начальной школе.
Опосредованным и непосредственным может быть и опыт профессиональной деятельности. Обогащенный опыт нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах, является результатом синтеза опосредованного и непосредственного (субъектного) опыта.
Результаты теоретического анализа современных работ по педагогике свидетельствуют о том, что категория опыта трактуется многими исследователями по-разному, да и исследуются, как правило, отдельные виды опыта: например, опыт взаимодействия, опыт оказания помощи, опыт решения ситуативных задач. В работах А.С. Белкина, Р.У. Богдановой, Н.Ф. Головановой, Л.Н. Лисохиной, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, Н.Е. Щурковой и др. большое внимание уделяется вопросам структуры опыта педагога.
А.С. Белкин, Р.У. Богданова говорят о стихийности формирования жизненного опыта. По мнению А.С. Белкина, существует жизненный опыт и опыт жизни. Формирование опыта он трактует как стихийный процесс превращения получаемой информации в опыт, основанный на глубинном ее анализе и оценке. Педагогическое взаимодействие понимается исследователем как процесс не только и не столько передачи определенной информации обучающемуся, сколько актуализации имеющегося у него жизненного опыта. Во взаимообмене информациями происходит процесс управления развитием личности обучающегося. Подобная точка зрения встречается в педагогической литературе достаточно часто.
Опыт является составной частью сознания личности будущего учителя. Он формируется в результате фиксации внешних воздействий, которые избирательно воспринимаются и субъективно отражаются в сознании, обусловливая его многообразие и инвариативность практической реализации. Внутренний механизм формирования опыта можно представить как последовательную смену определенных этапов, отражающих психологическую природу протекания психических процессов (рисунок 3).
Необходимо отметить, что одним из центральных законов функционирования психики человека является закон субъективного отражения объективной реальности [183]. Будущие учителя не всегда одинаково воспринимают не только реальные события в их жизнедеятельности, но и те ситуации, которые возникают в процессе их профессиональной подготовки, в том числе и сам теоретический и практический материал, предназначенный для усвоения. Одним из факторов, обусловливающих особенности восприятия такого материала, является степень его субъективной значимости. В связи с этим для формирования опыта нравственного воспитания младших школьников необходимо наличие у самого учителя педагогической направленности и мотива соответствующей деятельности. Значимую роль здесь играют социально обусловленные ассоциации как студента – будущего учителя, так и преподавателя.
Говоря о нравственном воспитании в связи с воздействием социального опыта, данный процесс бессознательно ассоциируют либо с организацией специально спланированных мероприятий, включающих в себя инсценировки, выступления, декларации нравственных ценностей самими обучающимися, либо с нравственными поучениями и назиданиями учителя.
Закономерность влияния социально обусловленной ассоциации на восприятие любого объекта становится блокатором процесса формирования у будущих педагогов опыта профессиональной деятельности, в частности, деятельности по нравственному воспитанию младших школьников. Действие данного психологического механизма запускает процесс избирательного восприятия объекта (внешнего воздействия). В связи с этим обучение новым методам и приемам деятельности, в данном случае деятельности по нравственному воспитанию, всегда имеет избирательный эффект, что обусловливает необходимость формирования у будущих учителей определенного социального опыта. Такой новый социальный опыт формируется уже непосредственно, а не опосредованно, только в действии и через действия.
Роль личности и деятельности учителя в нравственном развитии младших школьников, обучающихся в гетерогенных группах
Т р е т и й э т а п исследования заключался в выявлении взаимосвязи между деятельностью учителя по нравственному воспитанию школьников и уровнем их нравственной воспитанности, а также особенностями межличностных отношений в гетерогенном классе.
По результатам предварительного исследования, только по 6 учителей работали в гетерогенных классах, характеризующихся благоприятными и неблагоприятными межличностными взаимоотношениями. Сначала мы акцентировали внимание на особенностях их деятельности по нравственному воспитанию школьников.
Было выявлено, что учителя тех классов, которые характеризуются благоприятными межличностными взаимоотношениями, используют в своей деятельности разнообразные методы нравственного воспитания. Речь идет не только о специально разработанных методах, но и о тех приемах, которые применяют учителя и в процессе обучения, и при непосредственном общении с младшими школьниками. Причем на вопрос о формах, средствах, методах и приемах нравственного воспитания все шесть учителей, работающих в классах с благоприятными межличностными взаимоотношениями, указали на необходимость управления процессом развития коллективистских отношений в ученической группе, о целесообразности их диагностики и последующей корректировки с помощью специально организуемых педагогических приемов.
В результате наблюдения за поведением учителей на уроках нами были отмечены следующие особенности.
Учителя, работающие в классах с благоприятными межличностными отношениями, взаимосвязанными с достаточно высоким уровнем развития нравственности у младших школьников, характеризуются адекватностью, оперативностью и рефлексивностью в большей степени, чем учителя, работающие в классах с неблагоприятными межличностными отношениями.
Учителя первой исследовательской группы в достаточной степени гибки – они быстро реагируют на изменение ситуации, могут легко переключаться с одного вида деятельности на другой, видят проблемы по мере их возникновения даже в, казалось бы, традиционно-стандартных ситуациях. На уроках такие учителя четко следуют своей цели, проявляют настойчивость и инициативность, управляют социально-психологической атмосферой в классе, регулируют возникшие между школьниками конфликтные ситуации и предпринимают превентивные меры по блокированию механизмов их дальнейшего развития. В поведении учителей, в их педагогической позиции, действиях, словах, интонации, тембре голоса наблюдается позиция доброжелательности абсолютно ко всем ученикам, вне зависимости от их социального положения, способностей и возможностей. Более того, такие учителя при организации коммуникативного сотрудничества на уроках используют приемы вовлечения обучающихся в общение и совместную деятельность. В речевом поведении учителей, работающих в классах с благоприятными межличностными отношениями, проявляется вера учителя в возможности каждого ученика – его похвала и порицания отличаются своей конгруэнтностью и естественностью, причем чувствуется заинтересованность самого учителя в установлении доброжелательности между всеми участниками взаимодействия.
Результаты анализа педагогической деятельности учителей, работающих в классах с благоприятными и неблагоприятными межличностными взаимоотношениями, свидетельствуют о том, что между ними существуют различия в организации воспитательного воздействия.
Так, учителям, работающим в гетерогенных классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом, гораздо легче выстраивать отдельные занятия и отдельные воспитательные мероприятия, чем планировать и реализовывать целостный педагогический процесс, в котором сбалансированы как обучающие, так и развивающие и воспитательные цели. На вопрос о том, какие затруднения они испытывают в своей профессиональной деятельности, все учителя ответили, что таких затруднений нет. Однако анализ коммуникативного поведения учителей во время уроков показал, что такие учителя часто используют дисциплинарные воздействия, оценивают внешнее поведение детей, не стремясь понять его причины.
В таблице 8 представлены результаты экспертной оценки поведения учителей, работающих в классах с благоприятными и неблагоприятными межличностными взаимоотношениями, на уроках и во внеурочной деятельности.
Обращает на себя внимание тот факт, что среднегрупповые оценки поведения учителей, работающих в гетерогенных классах, характеризующихся благоприятными и неблагоприятными межличностными взаимоотношениями, в достаточной степени различны. Учителя, работающие в классах с благоприятными межличностными взаимоотношениями, способны адекватно воспринимать поведение ребенка вне зависимости от его способностей и возможностей, национальной и религиозной принадлежности, социального статуса и особенностей личностного развития. Высокие оценки практически по всем показателям, характеризующим желаемое коммуникативное поведение учителя, свидетельствуют о том, что такие учителя очень внимательны, тактичны, доброжелательны, сдержанны и одновременно чувствительны к проблемам детей. Они умеют слушать и слышать, чувствовать проблемы ребенка, входить в его внутренний мир. Они обладают способностями вести за собой, «заражать» обучающихся своим искренним к ним отношением, проявлять гибкость, признавать свои ошибки, если таковые были допущены. Их стремление к установлению доверительных психологических контактов с детьми, внимательное, чуткое отношение к их эмоциональным состояниям, проявление уважения, стимулирование обратной связи во многом объясняют, почему в ученических гетерогенных группах, где они работают, складываются благоприятные для развития каждого ребенка межличностные отношения.
Интерес представляют результаты изучения личностных особенностей учителей, работающих в классах, характеризующихся благоприятными и неблагоприятными межличностными отношениями между школьниками.
Так, было выявлено, что все учителя, работающие в классах с благоприятным психологическим климатом, характеризуются высоким уровнем педагогических и творческих способностей, эмпатии, низким уровнем педагогической агрессивности.
Эмпатия, как известно, способствует сбалансированности межличностных отношений; развитая эмпатия обеспечивает способность педагога чувствовать мир своих учеников, ощущать их эмоциональное состояние, ставить себя на их место. В связи с этим учителя, обладающие высоким уровнем эмпатии, характеризуются развитыми умениями оптимизации межличностных отношений в ученической группе. Все 6 учителей получили наивысшие баллы по соответствующей шкале, отражающей уровень развития эмпатийных тенденций.
Динамика уровня сформированности у будущих учителей начальных классов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 129 студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль «Начальное образование», программы подготовки – академический и прикладной бакалавриат.
Контрольную группу составили 129 студентов, обучающихся по ОПОП того же направления подготовки.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были сделаны первичные замеры как уровня сформированности опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных ученических группах, так и уровня развития у студентов-первокурсников тех качеств личности, которые, по данным эмпирического исследования, способствуют эффективности профессиональной деятельности учителей начальных классов.
Сравнительный анализ обозначенных показателей позволяет нам говорить о том, что экспериментальная и контрольная группы были сформированы с учетом требований экспериментального педагогического исследования. По всем выделенным нами показателям достоверно значимых различий между исследовательскими группами выявлено не было.
Так, процентное распределение студентов первого курса, составивших экспериментальную и контрольную группы, по общему уровню сформированности у них опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных образовательных организациях практически идентичны (рисунок 24).
На констатирующем этапе эксперимента большинство студентов, составивших экспериментальную (85,26%) и контрольную (83,72%) группы, характеризовались репродуктивным уровнем сформированности опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных ученических группах.
Расчет 2-критерия показал, что до начала эксперимента достоверно значимых различий в процентных распределениях студентов – будущих учителей начальных классов не обнаружено.
Если до эксперимента достоверно значимых различий между экспериментальной и контрольной группами выявлено не было (2 = 0,022, p 0,05), то после эксперимента такие различия оценивались на уровне значимости 0,01 (2 = 50,2134, p 0,01).
Следует подчеркнуть, что в контрольной группе тоже произошли позитивные изменения в показателях уровня сформированности опыта нравственного воспитания обучающихся.
Так, если в начале обучения репродуктивным уровнем сформированности интересующего нас опыта характеризовались 83,25% студентов, то в конце экспериментального периода количество таких студентов снизилось до 31,78%, т. е. более чем в два раза. Большинство же выпускников характеризовались реконструктивным уровнем сформированности опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных группах – 59,69%. Таким образом, в контрольной группе, как и в экспериментальной, произошли достоверно значимые различия в процентном распределении будущих педагогов начального образования по уровню сформированности обозначенного опыта. Однако необходимо акцентировать внимание на том факте, что в экспериментальной группе вследствие реализации разработанных модели, технологии и вариативных программ к концу эксперимента более трети обучающихся – выпускников образовательных программ по направлению подготовки Педагогическое образование, профиль «Начальное образование», характеризовалось высоким творческим уровнем сформированности опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в условиях гетерогенности образовательной среды. В контрольной же группе такие выпускники составили всего 8,52%. Данный факт свидетельствует о целесообразности использования разработанных модели, технологии и вариативных программ.
В течение всего экспериментального периода проводился мониторинг процесса формирования у студентов опыта нравственного воспитания обучающихся в гетерогенных ученических группах. Всего было сделано по 7 срезов. На представленных далее графиках наглядно показана динамика каждого критерия уровня сформированности у студентов двух исследовательских групп обозначенного опыта (рисунки 26–31).
Так, из рисунка 26 видно, что динамика уровня сформированности у будущих педагогов начального образования опыта нравственного воспитания младших школьников, обучающихся в гетерогенных ученических группах, по когнитивному критерию во многом отличается от динамики роста показателей герменевтического критерия сформированности соответствующего опыта. Данный факт свидетельствует о том, что с помощью разработанных программ и технологий студенты экспериментальной группы совершенствовали навыки распознавания проблем ребенка, учились понимать его внутренний мир, перестраивали свое видение особенностей и специфики работы в гетерогенных группах. Когнитивный критерий позволяет измерить уровень теоретических, алгоритмизированных и психолого-педагогических знаний. При традиционном обучении и организации профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов именно этот критерий становится ведущим, однако для эффективной реализации воспитательных функций будущим педагогам, помимо знаний, нужны еще и практические умения и навыки, в том числе и умения понимать и чувствовать ребенка, правильно интерпретировать ситуации их каждодневного общения как во внеурочной деятельности, так и во время уроков. Учителю необходимо безошибочно трактовать намерения, действия, мысли и чувства детей, соразмерять их с наблюдаемыми явлениями.