Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки вокалистов-исполнителей 17
1.1 Генезис идей о профессиональной подготовке вокалистов 17
1.2 Специфика и особенность профессиональной деятельности вокалистов-исполнителей 43
1.3 Опыт подготовки вокалистов-исполнителей 58
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей 84
2.1 Система формирования способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей 84
2.2 Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей 115
Заключение 140
Список источников и литературы 146
Приложения 163
- Генезис идей о профессиональной подготовке вокалистов
- Опыт подготовки вокалистов-исполнителей
- Система формирования способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей
- Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей
Генезис идей о профессиональной подготовке вокалистов
Профессиональная подготовка вокалистов к исполнительской деятельности имеет многовековую историю и включает в себя огранку голоса, подбор певческого репертуара, соответствующего эпохе, развитие вокальных способностей, формирование личностных качеств. Идеи профессиональной подготовки вокалистов возникали, затем трансформировались, иногда уходили на второй план, снова возвращались, соединяясь с идеями подготовки, принятой в разных культурах, на разных континентах.
Вокалист – это человек, обладающий мастерством певческого голоса. Певческий голос - сложная биофизическая функция человеческого организма, совокупность музыкальных звуков, возникающих в результате работы голосового аппарата. Вокальная культура, сложившись и обособившись, стала одним из видов искусств, заняла значимую социальную роль, стала объектом историко-культурного и философского рассмотрения.
Вокальное искусство на самых ранних этапах своего развития попадает в сферу интересов философии. Философски осмысляется связь вокального исполнения с эмоциями, которые оно вызывает. В Древней Греции Пифагор, Платон, Аристотель обнаруживают и описывают глубокие воспитательные возможности вокального исполнения [147]. В Древнем Китае о вдохновляющих свойствах музыки пишет Конфуций, который по легенде сам, случайно услышав песнопение Ли-Бо, пережил мистическую экзальтацию, которая стала началом его философского творчества. Свои идеи он пересказывал, напевая их на мотивы мелодии Ли-Бо под звуки пятиструнной гитары [72]. Трансцендирующая сила пения отражена и в древних индийских философско-религиозных рукописях.
«С самого начала, обнаружив силу вокального воздействия на эмоциональное состояние и настроение человека, а также на его моральные установки, философия решает вопрос о возможном формировании нравов и качеств характера посредством пения, о необходимости его включении в процесс воспитания человека добродетельного» [147, с. 109].
Вопросами, что такое музыка, что является источником музыкального вдохновения и способностей, какое воздействие вокальное исполнительское искусство оказывает на самих вокалистов и на слушателей, задавались ученые умы разных веков. Больше тысячи лет назад Гвидо Аретинский, изобретатель нотного письма, писал: «Что такое музыкант? Музыкант – это тот, кто размышляет о музыкальных законах и владеет умением петь» [108, с.4].
Феномен музыки, как вида искусства, также рассматривается с точки зрения онтологии, гносеологии, этики, эстетики. Вокальное искусство представляет собой создание синтетических голосовых образов, состоящих из музыки и текста и других компонентов [65]. Выражение эмоций посредством голоса является для человека естественным, оно генетически обусловлено. Причём человек также способен и к восприятию чужих эмоций, выраженных посредством голоса. На этом основана способность пения воздействовать на эмоциональный мир человека [147].
В немецкой классической философии к назначению музыки разные философы относились по-разному. И. Кант и Ф. Шеллинг считали музыку и вокал простым природным искусством, предназначенным для развлечения. Г. Гегель видел в музыке и вокальном искусстве способность выражать внутренний мир человека. А. Шопенгауэр относит музыку к высшим искусствам, к инструменту познания мировой воли. Ф. Ницше и А. Шопенгауэр заострили внимание на иррациональности содержания, выражаемого этим видом искусства, на возможностях вокального исполнения создавать художественные образы и передавать смыслы от исполнителя к слушателю [15]. Философы считают, что ответы на вопросе о музыке, пении нужно искать не в музыкальной или вокальной деятельности, а исследованиях реакции души на ее звуки, в сфере духовности. И.А. Ильин причастность к народной песне называет способом вхождения в социальный институт личности [50]. Для философии музыки и вокального исполнения, структуру которой А.Ф. Лосев видел состоящей из четырех частей – феноменологии музыки, психологии музыки, музыкальной эстетики и критики, основополагающим является рассмотрение феномена как абсолютного Бытия или непосредственной данности [80]. То есть музыкальный объект не следует искать в той реальности, которая дана нам, а необходимо пытаться выявить его онтологические параметры.
Таким образом, для мыслителей музыка – звучащее средоточие бытия, сущность красоты, длительности, образ, высвобождающий неисчерпаемые творческие силы [163]. Философский взгляд фиксирует факт того, что вокальное исполнение воздействует на людей не только с тонко организованным слухом, но и на людей слабо слышащих, людей с плохим музыкальным слухом. Философия Запада и Востока фиксирует свойство музыки быть не только видом искусства, но и ее возможности в использовании для управления людьми, властвования над ними, одним из средств установления господства [65].
К вокальному искусству возможен ценностный подход как к музыкальному бытию, его «неповторимости в рамках музыкально-невозможного, а вместе с тем явной детерминированности музыкального целого какими-то фундаментальными законами, лежащими за пределами музыкальной технологии и выразительности» [144, с. 102]. Б.В. Асафьев характеризует предмет музыки следующим образом: «Предмет музыки, в том числе и пения, не есть зримая или осязаемая вещность, а есть воплощение или воспроизведение процессов-состояний звучания, или, исходя из восприятия, – отдавание себя состоянию слышания. Слышания чего? Комплексов звуковых в их взаимоотношении, ибо музыка нигде не имеет дела с суммой частей, но с отношениями или сопряжением элементов» [8, с. 19-20]. Вокальное исполнение предстает как своеобразная форма бытия культуры, в которой «реализуются эстетические, нравственные, духовные начала человека и его экзистенциональные потребности» [163, с.339]. Вокальное исполнение обладает изначальным свойством дарить себя, делиться творческой радостью, утешать в горе, укреплять веру. Оно обращено к людям. Душа артиста в момент творчества питается страстью к сотворению. Лишь сотворив красоту, творец проникается чувством общения и желанием поделиться с другими. В этом смысле хоровое пение есть двуликое божество, обращенное одной стороной к творцу, а другой – зеркальным подобием первой – к людям [163].
Ценность вокального исполнения во многом определяется его способностью к комплексному и прежде всего к эмоциональному воздействию на слушателя. Эффективное воздействие на эмоциональное состояние слушателя способствует реализации одной из важных функций искусства - компенсаторной (рисунок 1). Компенсаторная функция вокального искусства существует наряду с другими функциями (эстетической, социальной, гедонистической, познавательной) и заключается в том, что позволяет слушателям восстанавливать душевное равновесие, решать некоторые психологические проблемы, «уходить» на время из реальности, снимать психологическое напряжение.
Принадлежность вокального искусства культуре передает связь между видами, жанрами, характером вокального исполнения и особенностями социальной ситуации в обществе. Вокальное искусство отражает изменения, происходящие в обществе, зависит от настроений публики, готовности слушателей переживать те или иные эмоции. Так произведения художников, архитекторов, даже композиторов могут ждать своего времен, быть востребованными через много лет после их создания. Вокальное искусство – сиюминутное, существующее вместе с публикой. Неточно исполненная нота, «шероховатая» техника исполнения противоречат эстетическому восприятию. Неверно переданные эмоции вокального произведения разрушают эмоциональное воздействие вокального исполнения. Известный певец Бернд Вайкль говорит о вокальном искусстве: «Потребление художественных достижений происходит сразу и немедленно, то есть одновременно с их предложением. Неверно пропетый звук, неудачное исполнение перед аудиторией не подлежат корректировке на сцене. Другого шанса не будет – по крайней мере, в этот вечер» [24, с.176]. Вокалист Сергей Яковлевич Лемешев, анализируя факторы успешности вокального исполнения, приходит к выводу о том, что техничного, красивого голоса недостаточно для успеха исполнения [53]. «Слушательской аудитории нужен вокалист не только безупречный со стороны технического владения голосом, но, в первую очередь, художник-исполнитель, осознающий свои намерения, мысли, эмоции, готовый в любой момент, а не только в минуты настроения, к продуманному, увлекающему творческому выступлению» [68, с. 133]. Вокалист должен быть интересным человеком, вкладывать в исполнение свое понимание текста и музыки, вносить свои смыслы и интонации.
Опыт подготовки вокалистов-исполнителей
Современное российское общество находится на важнейшем этапе преобразований социального, культурного, гуманитарного характера. Основным полем этих модернизаций является система образования, все ее сферы, внутри которых происходит формирование адекватного ответа на глобальные вызовы современности общекультурного, экзистенциального характера.
Основные положения новой стратегии развития образования в России изложены в документах Правительства и Министерства образования и науки РФ (Закон об образовании в РФ, Национальная доктрина развития образования РФ до 2025 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг., Основы государственной культурной политики, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования). Базовая цель современного образования – поиск механизмов стабильного развития образовательной системы как фактора обеспечения необходимого уровня запросов личности, общества и государства. Именно поэтому к профессионалам в области культуры предъявлены особые ожидания как к носителям системы научных знаний, духовно-нравственной культуры, этнических, исторических традиций, общечеловеческого культурного опыта в целом.
Подготовка студентов творческих профессий в современной системе высшего образования определяется базовыми положениями педагогики и педагогической психологии, выстраивающими ее содержание, структуру, алгоритм взаимодействия преподавателя и студента.
Прежде всего, необходимо обратиться к анализу общетеоретических оснований профессиональной подготовки специалистов. Теоретическим фундаментом этой подготовки является разработанная Т.И. Рудневой гносеологическая основа процесса моделирования систем профессиональной подготовки студентов [117], что позволяет рассмотреть профессиональную подготовку вокалистов-исполнителей в виде системы, базирующейся на принципах: аналогии, детерминизма, тождества, адекватности. Для нахождения сходства и подобия в целом различных педагогических систем используется принцип аналогии, переноса информации об одних объектах на другие, а выводы о существовании аналогии строятся на внешних и внутренних свойствах сопоставляемых объектов, при этом учитываются не только сходства, но и различия.
Педагогическая система с ориентацией на конечный научный результат представляется элементами, аналогичными другим подобным системам: методологическим, содержательным, процессуальным, результативным. Если принцип аналогии свидетельствует о соответствии одного объекта другому, то точность и строгость этого соответствия выражает принцип тождества, который выступает признаком близости объектов (рисунок 2).
Причинную обусловленность данной близости выражает принцип детерминизма: причинно-следственные связи свойственны реальности, каждое явление которой имеет свое объективное основание и материальную причину (внешние причины действуют через посредство внутренних и внешних условий). Принцип детерминизма устанавливает необходимость разработки и апробации образовательных систем с ориентацией на результат и на способы его оценки [118, с. 80]. Установление тождества на основе признака близости или отождествления становится стратегией распознавания характерных свойств аналогичных структур с целью измерения ценностного научного результата с учетом его обусловленности внешними и внутренними причинами.
Приравнивание причинных связей одного объекта другому осуществляется с опорой на принцип адекватности, утверждающий соответствие внутренних причин выделенным показателям научного результата (рисунок 2). Таким образом, структура результативной характеристики и ее компонентный состав определяются в соответствии со спецификой специализации личности, при этом значимая характеристика последней представляется результатом-готовностью к самоопределению в аспекте конкретной профессиональной деятельности [117].
Системные исследования в сфере профессиональной педагогики позволили обозначить портрет выпускника высшей школы как личности, носителя профессиональных качеств, где профессиональной детерминантой называются профессионализм (мастерство, овладение специальностью, конкурентоспособность) как явное преимущество на рынке труда, компетентность в ее когнитивно-праксическом выражении, мобильность как профессиональная гибкость и маневренность [117, c. 79]. Согласно выводам, сделанным исследователем, достигнутые практические профессиональные результаты трансформируются в его ценностную структуру [116].
Сфера профессиональной подготовки выпускников вузов – это система образования, состоящая из образующих единство и целостность совокупности элементов, которые позволяют формировать профессиональную готовность [38]. Современные общественные вызовы предъявляют особые требования к подготовке музыкантов, в частности, вокалистов. В ходе исследования был проведен контент-анализ диссертационных работ, посвященных музыкантам-исполнителям. За единицы контент-анализа принимались методические характеристики, отражающие предмет и объект профессиональной педагогики.
Анализ результатов исследования позволил представить процесс профессиональной подготовки современных вокалистов в соответствии с алгоритмом поэтапного решения исследовательских задач: первый этап -выявление специфики профессиональной деятельности выпускника на основе деятельностного подхода; второй этап - определение компонентов в структуре результативной характеристики – индивидуально-творческий подход; третий этап - выделение показателей компонентов с учетом особенности исполнительской деятельности на основе компетентностного подхода [117, c. 81].
Современная культурная жизнь в нашей стране, государствах СНГ, странах ближнего и дальнего зарубежья характеризуется повышенным активным интересом к вокальным конкурсам разного статуса (всероссийский, международный), концертам, фестивалям, что способствует расширению сферы культуры (появление новых музыкальных студий, театров, объединений) и повышению требований к певцам-исполнителям и вокалистам различных жанров (опера, джаз, эстрада, камерный вокал).
Подготовка вокалистов в специальных вузах ориентируется на современные мировые тенденции в области музыкальной вокальной культуры.
Процесс формирования профессиональной готовности личности к реализации в профессиональной сфере предполагает решение совокупности методологических задач (таблица 6). Анализ современных исследований подготовки вокалистов-исполнителей позволил уточнить методологические основания формирования профессионально значимых свойств вокалистов-исполнителей.
Система формирования способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей
Процесс профессиональной подготовки вокалистов-исполнителей включен в вузовскую педагогическую систему российского образования, которая ориентирована на достижение комплекса взаимообусловленных целей. Система высшего образование предназначена для трансляции общих и профессиональных знаний, отражающих общий уровень научного осмысления действительности. Трансляция знаний лежит в основе подготовки вокалистов-исполнителей к практической профессиональной деятельности.
В связи с динамическими изменениями, происходящими в нашем обществе, профессиональное образование переживает серьёзные реформы, связанные с изменениями ценностной социальной иерархии, с пересмотром роли и статуса профессионального образования в образовательной системе страны, стремлением к оптимизации содержания и форм подготовки профессиональных кадров. Так в систему высшего образования введены ФГОСы, регламентирующие профессиональную подготовку вокалистов-исполнителей к современным требованиям, изменена продолжительность подготовки, введены уровни профессионального образования: бакалавриат и магистратура. Главными задачами, стоящими перед педагогическими системами вузов страны, являются акценты в профессиональной подготовке на формировании компетенций вокалистов-исполнителей, позволяющих им быстро адаптироваться в профессиональной среде, стать конкурентноспособными работниками, учитывающими современные тенденции, быть готовыми к достижению профессионального мастерства, соответствующего мировым требованиям.
Трансформации современного образования происходят и в ходе профессиональной подготовки работников вокального искусства, способных к исполнительской деятельности, к джазовой импровизации. Для выявления проблем в профессиональной подготовке вокалистов-исполнителей наряду с теоретическим анализом научной литературы проведено пилотажное исследование (2013 - 2015 гг.) среди вокалистов-исполнителей Самарского государственного института культуры (75 студентов специальности «Музыкальное искусство эстрады»).
На завершающих этапах профессиональной подготовки, в условиях освоения почти полного объема учебного плана, комплекса включенных в него дисциплин, вокалисты отмечают (63,2%) тревогу за полноту своей готовности к самостоятельной вокальной исполнительской деятельности по окончании вуза. Они отмечают высокое качество своей подготовки в области техник вокала, постановки голоса, звуковысотного слуха (94,7 %). Наряду с этим, по результатам опроса было выявлено, что 49% вокалистов-исполнителей испытывают сильное эмоциональное напряжение во время исполнительской деятельности.
Напряжение не позволяет им взаимодействовать со зрительным залом, чувствовать себя свободным и легким во время выступления. Среди опрошенных 57% считают себя неподготовленными к участию в вокальных конкурсах центрального и местного масштаба; 83% опрошенных вокалистов исполнителей отметили собственную недостаточную подготовленность к импровизации во время вокального исполнения. Недостаточная подготовленность отмечается респондентами наряду с высокой степенью востребованности этой компетенции на рынке «вокальных услуг». Таким образом, значимость формирования способностей к джазовой импровизации обусловлена тенденциями развития культуры и искусства, востребованностью у зрителей, актуальной потребностью вокалистов-исполнителей.
Опрос вокалистов-исполнителей, обучающихся на старших курсах, показал, что за годы обучения авторская манера исполнения, индивидуальность сценического образа формируются не у всех опрошенных. Существующий комплекс дисциплин требует существенного дополнения спецкомпонентами, позволяющими легче осваивать профессиональные навыки и компетенции, для саморегуляции, снятия эмоционального предконцертного и концертного напряжения, страха публичных выступлений, психологических барьеров, препятствующих творческой активности и свободному самовыражению вокалиста-исполнителя.
Анализ содержания профессиональной подготовки вокалистов исполнителей, позволил выявить дисциплины, в которых предусмотрены отдельные компоненты подготовки к исполнительской деятельности: «Сольное пение», «Вокальный ансамбль», «Фортепиано», «История исполнительского искусства», «История эстрадной и джазовой музыки», «Стилевое сольфеджио», «Джазовое пение», «Танец, сценическое движение», «Основы актерского мастерства», «Сценическая речь», «Современный вокальный репертуар», «Тренинг общения», «Здоровьесберегающие технологии жизнедеятельности», «Методика работы с джазовыми ансамблями», «История стилей джазовой музыки», «Основы вокальной оранжировки», «Сценическое оформление вокального номера» «Основы джазовой гармонии», «Основы джазовой импровизации», Установлено, что содержание существующих программ не обеспечивает возможностей для формирования готовности вокалистов-исполнителей к джазовой импровизации.
В качестве базовых дисциплин для формирования способностей к джазовой импровизации в ходе эксперимента определены дисциплины: «Сольное пение», «Джазовое пение», «Танец, сценическое движение», «Основы джазовой импровизации», дополненные разработанными спецкомпонентами, ориентированными на достижение поставленной цели: сформировать способности к джазовой импровизации, творческому самовыражению в джазовом пении («Саморефлексия», «Саморегуляция», «Актерское мастерство», «Творческое самовыражение»). Отбор средств процессуального элемента системы формирования способностей к джазовой импровизации проводился адекватно структуре результативного элемента, представленного уровнями способностей к джазовой импровизации в процессе вокального исполнения произведения, с опорой на принципы индивидуально-творческого подхода. Исходим из того, что система формирования способностей есть целостный организм, который функционирует при условии взаимодействия основных ее компонентов, в модели она представлена четырьмя элементами: методологическим, содержательным, процессуальным и результативным (схема 5).
Методологический элемент включает в себя цель, задачи, принципы, подходы к профессиональной подготовке вокалистов-исполнителей. Целью системы является формирование готовности к исполнительской деятельности вокалистов-исполнителей. Задача системы формирования способностей к джазовой импровизации заключается в развитии способностей к джазовой импровизации.
Методологический элемент базируется на деятельностном подходе, что позволяет интегрировать виды готовности к исполнительской деятельности. Культурологический подход позволяет рассматривать содержание профессиональной подготовки как педагогически адаптированный опыт человеческой культуры с включенной в него эмоционально-ценностной составляющей. Индивидуально-творческий подход ориентирует в профессиональной подготовке на индивидуальные особенности вокалиста-исполнителя, развитие его творческих способностей.
В профессиональной подготовке вокалистов-исполнителей используются традиции русской школы вокала (М.И.Глинка, Б.Асафьев); система развития артистизма К.С.Станиславского [141], М.А.Чехова [156], [157]; мировые практики обучения джазовому пению, «психоаккустической голосовой модели» (В.П. Багрунов); методы психологической подготовки к свободе самовыражения (А.Маслоу, И.Г. Шульц [168], М.Е. Сандомирский [121], А. Лоуэн [82;83], С.В.Ковалёв [54], [55]).
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение четырех лет в 2015-2018 гг. Выборку формирующего этапа эксперимента составили 150 вокалистов-исполнителей, обучающихся на эстрадном отделении. Участники эксперимента были разделены на две группы – экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). В экспериментальную группу вошли – 84 человека, в контрольную – 66 человек. Контрольная и экспериментальная группы имеют примерно равное соотношение участников по полу, возрасту, музыкальным и вокальным способностям, уровню развития вокально-технических, исполнительских и импровизационных навыков.
В экспериментальной группе кроме традиционных учебных задач решалась задача формирования профессионализма вокалистов-исполнителей средствами джазовой импровизации.
Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной системы формирования способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы выявлялся уровень развития способностей к джазовой импровизации (интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая готовность); на втором этапе экспериментальная группа осваивала спецкомпоненты, введенные в базовые дисциплины дисциплины (70 учебных часов, из них самостоятельная работа 40 часов). На третьем этапе проводилось повторное обследование студентов экспериментальной и контрольной групп с помощью тех же диагностических инструментов: оценивался уровень развития способностей к джазовой импровизации как профессионально важных для джазового вокалиста и проводился сравнительный анализ полученных результатов.
В итоге доказывалась эффективность разработанной нами системы формирования способностей к джазовой импровизации вокалистов-исполнителей.
Перед началом проведения экспериментального обучения выявлялся уровень вокального и личностного развития вокалистов-исполнителей по следующим интегральным показателям:
1) саморефлексия (соотношение самооценки и экспертной оценки);
2) саморегуляция (стрессоустойчивость, способность сохранять свободу исполнения в эмоционально напряженной ситуации, свобода в коммуникативном и сценическом поведении);
3) самочувствие, активность, настроение в ситуации публичного выступления;
4) артистичность (эмоциональная отзывчивость, выразительность и индивидуальность исполнения музыкального произведения, глубина проникновения в музыкальный образ, визуальная выразительность сценического поведения).
5) индивидуальная манера исполнения (оснащенность вокалиста-исполнителя освоенными звуковыми спецэффектами, характерными для вокального исполнения и джазовой импровизации);
6) способности творческого самовыражения средствами джазовой импровизации;
7) актуальные способности к джазовой импровизации (способности к вокальной импровизации, легкость импровизации в новой ситуации).
Диагностика уровня развития вокальных данных проводилась методами прослушивания вокального исполнения студентами музыкальных произведений и специальных музыкальных фраз джазового пения. Прослушивание проводилась в двух разных условиях: отдельно преподавателем сольного пения, и в специально созданных условиях сценического исполнения.
В процессе собеседования выявлялась мотивация вокалистов исполнителей к обучению вокалу и освоению профессии джазового вокалиста.
Выяснялись устойчивость и продолжительность интереса к вокальному сценическому исполнению; ситуация, в которой возникло желание стать профессиональным певцом; выяснялось, как родные относятся к профессиональному выбору вокалиста-исполнителя. Собеседование позволяло выяснять музыкальные вкусы и предпочтения вокалиста-исполнителя, его отношение к джазу, джазовой импровизации, желание осваивать джазовую импровизацию, прикладывать усилия для формирования способностей к джазовой импровизации. В качестве признаков, дополняющих мотивацию вокалистов исполнителей к занятию джазовой импровизацией, рассматривалась его осведомленность в истории джаза; знания джазовых исполнителей, специфических джазовых вокализаций и ритмов.
С целью самооценки вокальных способностей и перспектив развития способностей к джазовой импровизации вокалистам-исполнителям была предложена «Анкета для оценки вокальных способностей», специально разработанная для нашего исследования (приложение 2).
Сравнение результатов самооценки с экспертной оценкой педагога позволяло оценить степень развития рефлексивных способностей вокалиста-исполнителя, способностей к саморегуляции и готовность к сценическому исполнению, способности творческого самовыражения.
В качестве экспертов выступали педагоги, которые занимались с вокалистами-исполнителями экспериментальной и контрольной групп. Экспертам было предложено оценить интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую готовность вокалистов-исполнителей. Особое внимание эксперты должны были уделить способностям к вокальной джазовой импровизации, свободе сценического самовыражения, индивидуальной манере пения. Опрос проводился с помощью «Анкеты экспертной оценки вокалистов-исполнителей» (приложение 3).
Анкетирование дополнялось педагогическим наблюдением за поведением вокалистов-исполнителей в ходе формирования профессиональных способностей.
Преподаватель мог наблюдать проявления настойчивости при освоении музыкальных произведений, музыкальную отзывчивость вокалистов исполнителей, степень легкости, с которой вокалист-исполнитель осваивает технические приемы, певческое дыхание, проявление свободы самовыражения, артистизма. Педагогу были видны зажимы в голосе и поведении вокалистов-исполнителей. Педагогическое наблюдение позволяло отследить разные эмоциональные проявления вокалистов-исполнителей.
Результаты диагностики способностей к импровизации вокалистов-исполнителей и их индивидуальных особенностей свидетельствовали об успешности их обучения.
Тестировалось психоэмоциональное состояние вокалистов-исполнителей с помощью методики «Самочувствие. Активность. Настроение» (САН), разработанной В.А. Доскиным, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Шарай, М.П. Мирошниченковым. Её целью является оперативная диагностика самочувствия, активности и настроения взрослого человека. Обобщение данных позволяло оценить ситуативные уровни самочувствия, активности и настроения.
Участники экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы имели примерно одинаковые оценки уровня по видам профессиональной готовности.
Самый высокий показатель выявлен по интеллектуальной готовности, которая базируется на группе рефлексивных способностей вокалистов-исполнителей. Большинство студентов адекватно оценивают свои вокальные данные. То есть их самооценка совпадает с оценками педагогов. Данный факт обусловлен приоритетом учебной мотивации. Однако эмоциональная готовность почти у половины студентов имеет низкий уровень (44,0% в ЭГ, 42,4% в КГ). Еще ниже показатели поведенческой готовности, обеспеченной группой способностей к самовыражению.