Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза .15
1.1. Рефлексивная позиция педагога-психолога как философская и психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Содержание и структура рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога .31
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога 45
1.4. Модель формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза 56
Выводы по первой главе 75
Глава II. Психолого-педагогические условия формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза 79
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога (констатирующий этап) 79
2.2. Психолого-педагогические технологии формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза (формирующий этап) .95
2.3. Содержательный анализ опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза (заключительный этап) 110
Выводы по второй главе .122
Заключение 125
Список использованной литературы 131
Приложения 146
- Рефлексивная позиция педагога-психолога как философская и психолого-педагогическая проблема
- Модель формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога (констатирующий этап)
- Содержательный анализ опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза (заключительный этап)
Рефлексивная позиция педагога-психолога как философская и психолого-педагогическая проблема
Сегодняшнее образование ориентировано на гармоничное развитие личности и общечеловеческие идеалы, все большую актуальность приобретает гуманистический подход к воспитанию, все вышеперечисленное и обусловливает объективную необходимость изменений в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога. В данных условиях нужен поиск иного содержания деятельности педагога-психолога, внедрения новых способов и технологий его работы.
В условиях современной социально-экономической ситуации профессиональная подготовка будущего педагога-психолога в системе вуза состоит из следующих компонентов, таких как: инновационные знания и умения в области психологии, владение и умение применить в нужной ситуации психолого-педагогические технологии, владение практикой анализа и диагностики полученной информации; коммуникативная культура, проявляющаяся в способности к педагогическому взаимодействию, поликультурному диалоговому общению в образовательном процессе; психолого-педагогическая и методическая подготовка в предметной области знаний.
На сегодняшний день наблюдается недостаток научных исследований, которые бы раскрывали как прикладные, так и теоретико-методологические аспекты развития и становления рефлексивной позиции будущего педагога-психолога, как субъекта педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Ведущие специалисты, изучающие проблемы рефлексии А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, считают, что современные исследования личности учителя говорят о необходимости расширения использования рефлексии в профессионально-педагогической деятельности, что способствовало бы переводу педагогического труда в инновационное и творческое русло [62; с.66].
На взгляд ряда ученых, процесс рефлексии является эффективным механизмом самовоспитания, самосовершенствования и профессионального роста будущих педагогов-психологов.
С развитием тенденции гуманизации образования понятие «рефлексия» начало рассматриваться отечественными психологами и педагогами, такими как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.З. Вульфов, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-зинский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Для выяснения сущности рефлексивной позиции считается необходимым проанализировать понятие «рефлексия», рассмотреть некоторые подходы к исследованию этого феномена. Этимологический и лексико-семантический анализ понятия «рефлексия» указывает на устойчивость содержания понятия, несмотря на его пятивековую историю. Понятие «рефлексия» является довольно известным и изученным в психологической науке, однако учитывая особенности нынешнего времени (быстрая смена условий жизнедеятельности, нравственный и духовный кризис общества) это понятие нуждается в глубоком анализе. Так, необходимо обратиться к философским и психологическим словарям, где достаточно полно раскрыто это определение.
Рефлексия наиболее важный фактор саморазвития личности, способствующий эмоциональному пересмотру, личных недостатков и достоинств. Сущность и содержание термина «рефлексия» анализировался в работах известных философов (С.В. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Дж. Дьюи, Л. Фейербах, П. Тейяр де Шарден, В.А. Лекторский, Г.П. Щедро-вицкий), педагогов (А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) и психологов (А. Адлер, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Л.М.Митина).
Понятие «рефлексия» сложное, многоаспектное, является предметом исследования ряда наук - философии, психологии, педагогики. Рефлексия трактуется как (от лат. reflexio – обращение назад) «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания» [134].
Рефлексия, подвергается обсуждениям древнегреческих философов: Платоном, Аристотелем Сократом, Декартом, как «способ постижения достоверных основ положений сознания». И.Кант считает, что рефлексия «отнесение представлений и знаний к определенным познавательным способностям»; Гегель видел в ней движущую силу развития и внутреннюю форму исторического самосознания и саморазвития культуры. Вклад Ф. Энгельса и К. Маркса в разработку рефлексивных проблем основывается на осознании предметно-практического отношения человека к миру; З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, К. Роджерс, Ж. Пиаже разрабатывали рефлексию как механизм самопознания, принцип мышления, способность к рефлексивной абстракции.
Изучение понятия «рефлексия» в отечественной психологии обоснова но разработками И.М.Сеченова, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна. Инновационный характер рефлексивной позиции в русле профессиональной подготовки разрабатывали А.В. Агафонов И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.П. Тихонова, П.Т. Фролов, Н.Р. Юсуфбекова и др. А.А.Деркач и В.Г.Зазыкин, изучая личность учителя, рассматривают рефлек сивную позицию с позиции субъекта педагогического труда. В древней философии термин «рефлексия» чаще всего трактуется, как способность личности сконцентрироваться на содержании и сути своих проблем, мыслей, способах их разрешения.
Трактовка понятия «рефлексия» началась еще с древнегреческого философа Сократа, объявившего главнейшей задачей деятельности человека – самопознание личности. Ученик Сократа Платон также поддерживал эту мысль и считал самопознание основополагающим фактором формирования таких «добродетелей» личности, как благочестие и благоразумие, которые определены познанием себя, своей. Согласно учению Аристотеля рефлексия понималась как «качество божественного разума», способного выявлять неделимость предмета сознания и знания, мысли и мыслимого. Далее, трактовка рефлексии очень расширилось, так как на первый план в философии Нового времени выходит проблема объяснения и выявления источников знаний индивида.
Очень активно начинает развиваться рефлексивная позиция, как своеобразный предмет философии, в XIX-XX веках в западноевропейской философии, рассматривается она как способ постижения сознания - «поток переживания со всеми его разнообразными событиями становится ясно постигаемым и анализируемым» [187, с.50]. Представители герменевтики, такие как П.Рикер, К.Ясперс, Г.Гадамер, высказывались о функциях рефлексии, как отношении между смыслом и своим «Я».
Представители экзистенциалистского направления философии М.Хайдеггер, Ж.Сартр, С.Франк и др., рефлексию трактуют как голос совести человека и обладает этическим свойством, выполняющим контролирующую функцию сознания. Хайдеггер (1993), рефлексию характеризует как «осмысляющее мышление», побуждая человека к оценке своей нравственной позиции, осмысления своего места в жизни, смысла бытия, побуждает к чувству вины.
Модель формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза
Современными исследованиями предполагаются различные методы, среди которых одним из центральных является моделирование проблем, как правило, дополняющееся методами проектирования и позволяющее выделять характеристики объектов педагогической реальности.
Метод моделирования, предполагающий разработку блоковой конструкции целостного исследовательского процесса, сегодня это очень актуальный способ, дающий возможность усовершенствовать научное познание и расширение границ педагогической науки. Выбор исследователем определенной формы или вида существующих моделей будет зависеть от сферы научного познания и области ее внедрения. Типы моделей также могут классифицироваться, согласно разработанным критериям и параметрам. Основываясь на теории, конкретных задачах и практической реализации исследования, моделирование процесса формирования рефлексивной позиции будущим педагогом-психологом может дать 0 моделей. В вузе у студента должна сформироваться эффективная оценка деятельности, последовательная рефлексия пути достижения намеченной цели в своей деятельности, постижением будущим педагогом-психологом самоанализа, самонаблюдения (См.Рис.1).
На основе классификации полученных теоретических знаний нами были определены основные блоки модели: организационно-управленческий, ори ентационно-целевой, содержательно-технологический, критериально оценочный и итогово-результативный.
1. Требования работодателей к уровню подготовки психологов педагогов.
Будущий специалист помимо полученных базовых многогранных знаний обязан искать их самому, должен уметь их применять в соответствии с ситуациями для решения профессиональных задач на практике. Это современные требования директоров школ. В школе педагогу-психологу необходимо не только действовать как индивид, но и взаимодействовать с коллективом, развивая свой коммуникационный потенциал для защиты не только свой имидж, но и права коллектива, то есть ему необходимо быть равноправным субъектом школьного педагогического коллектива.
Следующим требованием является адаптация к постоянно изменяющимся условиям и технологиям, а также рефлексия различных ситуаций для выявления эффективности и рациональности своих профессиональных действий. Иными словами, педагог-психолог при решении профессиональных задач оперативно осуществляется поиск необходимой информации, необходимой для решения при работе с учащимися основных профессиональных задач. К требованиям профессиональной подготовки работодателей обобщенно относятся творческая креативность, мобильность, внедрение новаторских идей, рефлексия своей работы, совершенствование навыком самообразования, ответственность.
2. Требования ФГОС к профессиональной подготовке педагогов психологов
Ввиду нового ФГОС основным требованием профессиональной подготовки педагогов-психологов является то, что деятельность специалиста должна выполнять следующим функции: развивающая; диагностическая; терапевтическая; коррекционная; консультативная. Результативность профессиональных действий педагога-психолога, также во многом, зависит от уровня профессионализма, включающий в себя оценочные, концептуальные аналитические компоненты.
Достижение высокий результатов возможен благодаря профессионализму, который также включает нормативные требования профессии к личности человека.
Другими словами, это специалист должен обладать достаточным уровнем компетентности, как качеством личности, необходимое для эффективной профессиональной деятельности.
Компетентность, в отличии от некомпетентности выражается уровнем подготовленности к выполнению профессиональных задач, адаптивностью, качествами личности, отвечающими за эмоциональную устойчивость, также согласно ФГОС 3 поколения туда входит хорошее здоровье специалиста.
Согласно ФГОС, педагог-психолог в организации своей деятельности должен опираться на Конституцию, законы, решения Правительства и органов управления образованием Российской Федерации; требованиями ФГОС; трудовым законодательством; нормами и правилами охраны труда, техники противопожарной безопасности, а также Уставом и локальными правовыми актами, трудовым договором. Педагог-психолог соблюдает Конвенцию о правах ребенка.
С приходом педагога-психолога школа должна стать более гуманной, человеколюбивой, способствующей индивидуально-личностному росту каждого ученика, учителя и руководителя. Важный практический шаг педагога-психолога - определиться ее интересами, потребностями и запросами.
Бывает так, что школа с низким уровнем обучения и формированием здоровой атмосферы развития личности перекладывают всю ответственность на психолога. Это тот момент, когда статус педагога-психолога не соответствуют ожиданиям педагогов, родителей и детей. Работа школы идет вразрез и задачами гуманизации. Молодому специалисту следует помнить, что ни один педагог-психолог не может решить проблему учителей, плохо обучающих детей, классных руководителей, не организующих работу с классом, или плохо управляющих директоров школ.
Важные практические пути школьного педагога-психолога:
- при организации взаимодействия с педагогами и коллективом упор делать на общие позиции, на план работы школы и программу его реализации, на анализ совместных усилий;
- формирование объективного представления педагогического коллектива о деятельности педагога-психолога, формами, направлениями и стратегиями его работы, правами и обязанностями;
- в процессе коммуникации использовать и делать упор на методы эм-патии, оптимистическое прогнозирование, положительные эмоции, чуткость, понимание ситуации.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога (констатирующий этап)
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога базируется на главных положениях теории А.Н. Леонтьва, Д.Б. Эльконина, которые подчеркивали важное различие между терминами «обучение» и «деятельность». Согласно теории А.Н. Леонтьва, сложно напрямую «пересадить» знания от педагога в голову субъекта, минуя его собственную деятельность.
Для эффективного протекания обучения и развития необходимы условия высокой организованности при процессе профессионального становления педагогов-психологов и внедрение их в процесс целенаправленной деятельности. Профессиональной становление и формирование рефлексивной позиции у будущих педагогов-психологов в вузе предполагает эффективное формирование у них личностно-профессиональных качеств и компетенций.
Анализ научной литературы по проблеме исследования в предыдущей главе (параграф 1, параграф 2) позволил определить задачи эффективного формирования рефлексивной позиции у будущих педагогов-психологов в вузе:
- (в рамках потребностно-мотивационного компонента) сформировать эмоционально-чувственное, заинтересованное отношение к профессиональной деятельности, к жизни;
- (в рамках коммуникативно-отношенческого компонента рефлексивной позиции) сформировать коммуникативные качества для межличностных отношений; развить умение находить подход в общении со студентами; рефлексивность по отношению к самому себе и своей деятельности;
- [в рамках эмоционально-деятельностного компонента рефлексивной позиции] сформировать способность к эмоциональному переосмыслению студентом своей деятельности на основе разных способов и форм, в частно сти, умения личности концентрироваться на собственных мыслях, абстраги руясь от мира, пересматривать свои недостатки и достоинства, активно рас суждать над умозаключениями, толкованиями, понятиями, гипотезам;
- (в рамках смыслотворческого компонента рефлексивной позиции) сформировать способность понимать, что рефлексивное мышление важная часть его деятельности, сформировать умение фокусироваться на свои мыс лях, действиях и поступках, способность выявлять их слабые стороны, тем самым проектируя и улучшая свою деятельность, умение профессионально выявлять проблему, и разрешать ее;
- (в рамках когнитивно-аналитического компонента рефлексивной позиции) сформировать у студентов умения соотносить собственный опыта с опытом других, проявлять способность к критической оценке полученных решений, переосмысление студентом своего опыта, отражению проблемы и, как правило, действенному отношению к своей деятельности, общению и поведению, собственному «Я», способности вычленять достоинства и недостатки, определять пути дальнейшего поиска – то есть проявление способности к самосовершенствованию, саморазвитию. способность выявлять в своей работе рефлексивной ситуации, а также применение рефлексии в разработке новых методик, технологий,
- (в рамках профессионально-исследовательского компонента рефлексивной позиции) сформировать у студентов стиль рефлексивного мышления, стремления к профессиональным новшествам и инновациям, представление о рефлексивных процессах профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась по разработанной Программе формирования рефлексивной позиции у будущего педагога в вузе и получила экспериментальную проверку в период с 2016 года по 2019 год. Экспериментальную группу составили студенты Дагестанского государственного педагогического университета, факультета социальной педагогики и психологии по направлению «Психолого-педагогическое образование» - 31 человек и контрольная группа - студенты Ингушского государственного университета по направлению «Педагогика и методика начального образования» - 30 человек. Всего в эксперименте участвовало более 80 человек, среди которых - 61 студенты, более 20 человек – педагоги вуза, администрация вуза, педагоги-психологи общеобразовательных организаций, со стажем работы более 5 лет, привлеченные эксперты. Экспериментальная работа проводилась в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап - констатирующий. На первом этапе опытно-экспериментальной работы (2016-2017гг.) были выявлены экспериментальная группа – студенты Дагестанского государственного педагогического университета, факультета социальной педагогики и психологии по направлению «Психолого-педагогическое образование» - 31 человек и контрольная группы студентов - студенты Ингушского государственного университета по направлению «Педагогика и методика начального образования »- 30 человек; проведена начальная диагностика уровня сформированности рефлексивной позиции у студентов, подготовлены материалы, необходимые для мониторинга личностного роста студентов.
На данном этапе перед студентами раскрывалась сущность, содержание и значимость рефлексивной позиции будущего педагога-психолога. Здесь разъяснялась методика самовоспитания воли, характера, самопознания и т.д. С целью эффективной мобилизации студентами своих сил и проявления настойчивости в подготовке к организованным занятиям в рамках элективных курсов. Над студентами был установлен контроль, в ходе которого педагоги вуза разъясняли то, в чем заключается контроль студентов с их стороны. Проверяющая деятельность педагогов направлена на выработку волевых усилий проявления рефлексивности студентами. Результаты первого этапа свидетельствуют, что пока идет процесс адаптации студентов первого курса, контроль студентов со стороны педагогов крайне необходим.
На этом этапе проводился анализ научно-методической базы, пробелы в подготовке педагогов-психологов в психолого-педагогических, а также нормативно-правовые акты; происходило выделение проблемы, построение научного аппарата и программы исследования, разработка программы экспериментального исследования, формулировка гипотезы; выявление теоретических основ исследования; разработка модели формирования у будущих педагогов-психологов рефлексивной позиции в условиях вуза; определялись критерии, показатели и уровни сформированности у будущего педагога-психолога рефлексивной позиции в условиях педагогического вуза.
На формирующем этапе (2017-2018гг.) опытно-экспериментальной работы, реализовывалась разработанная Программа по формированию рефлексивной позиции у будущих педагогов-психологов, внедрялись элективные курсы, апробировались программно-методические комплексы, моделировались психолого-педагогические условия, психолого-педагогические технологии формирования рефлексивной позиции педагога-психолога, апробация и коррекция полученных результатов, обсуждение и внедрение их в учебный процесс вуза; экспериментальная проверка эффективности разработанной модели формирования рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в вузе.
На заключительном этапе (2018-2019гг.) обобщались и систематизировались теоретические и практические результаты исследования, проводилось обобщение и анализ результатов эмпирического исследования, выявлялись практические и теоретические результаты, проводилась их интерпретация, проводился отсроченный контроль, определены перспективы дальнейших исследований, диссертация оформлялась литературно.
В процессе констатирующей диагностики исходного уровня рефлексивной позиции студентов экспериментальной и контрольной групп.
Содержательный анализ опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога в профессиональной подготовке вуза (заключительный этап)
Заключительный этап опытно-экспериментальной работы (20182019гг.) был направлен на содержательный анализ и отслеживание динамики сформированности у будущего педагога-психолога рефлексивной позиции, а также на анализ полученных экспериментальных данных по контрольной и экспериментальной группам, обобщение и уточнение полученных научных результатов. На этом же этапе осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования.
По отношению к контрольной группе в экспериментальной группе на стадии формирующего этапа эксперимента была внедрена опытно-экспериментальная Программа, проведено обучение, направленное на формирование рефлексивной позиции будущего педагога-психолога или слабо развитых или недостающих качеств рефлексивной позиции. Для студентов, входивших в экспериментальную группу, на каждом курсе были подобраны тренинги, технологии, семинары [параграф 2.2.], позволившие в результате сформировать необходимые качества рефлексивной позиции у будущих педагогов-психологов.
На стадии констатирующего этапа эксперимента [параграф 2.2.] наблюдался относительно одинаковый уровень сформированности рефлексивной позиции в обеих группах - экспериментальной и контрольной. Это говорило о том, что об отсутствии различий между группами, и ЭГ, и КГ находились на одной позиции. Но дальше мы увидим по итогам заключительного этапа опытно-экспериментальной работы, что сформированность рефлексивной позиции в контрольной и экспериментальной группах значительно отличается.
Внедренные технологии и проверка их эффективности [2.2.] определялись по ранее описанным критериям [1.3.]. Данные критерии и показатели рефлексивной позиции педагога-психолога включают требования к его знаниям, навыкам, умениям и профессиональному поведению во время прохождения педагогической практики.
О динамике и возросшему уровню сформированности рефлексивной позиции у будущего педагога мы судили по следующим показателям:
- выросшему уровню успеваемости студентов по специальным дисциплинам: «Введение в профессию», «Педагогическая психология», «Введение в клиническую психологию», «Экспериментальная психология» и др.;
- инициативной посещаемости занятий, заинтересованности в получении знаний по дисциплинам «Психология развития и возрастная психология», «Психология личности»;
- успеваемости в процессе учебной практики и применению полученных знаний из предмета «Основы консультативной психологии»;
- отсутствию отчислений из университета из-за неуспеваемости по направлению «Специальная психология»;
- потребности студентов в дополнительных спецкурсах и консультациях по предметам «Введение в клиническую психологию», «Экспериментальная психология»;
- активному участию в реализации педагогических технологий процессе обучения.
Выделенные в предыдущей главе уровни сформированности у будущего педагога-психолога рефлексивной позиции соответствовали организованным этапам ее формирования, а именно на 1-2 курсах, начальный этап соответствовал низкому репродуктивному уровню, дальнейшее формирование рефлексивной позиции - 3курс соответствовал следующему качественному уровню – адаптивно-ситуативному и 4 курс, заключительный, соответствовал профессионально-исследовательскому уровню сформированности рефлексивной позиции будущих педагогов-психологов (Таблица 5).
Вместе с тем, мы отследили динамику по следующим качествам и компонентам рефлексивной позиции:
- по возросшему эмоционально-чувственному, заинтересованному отношению педагога-психолога к профессиональной деятельности, окрашенной положительными эмоциями, заинтересованности студента в познании других людей;
- по возросшей коммуникативности и умению студента строить межличностные отношения, умением отражать и рефлексировать свой внутренний мир и поведение, по эмпатичному признаку – желание понять другого человека, его чувства и мысли;
- по активному использованию различных форм и способов деятельности, переосмыслению студентом своих сильных и слабых сторон, по самопознанию и раскрытию им внутреннего духовного мира, по умению спокойно рассуждать и спорить;
- по демонстрации и проявлению студентом активной мыслительной деятельности, умению самостоятельно принимать решения, приобретенных знаний, умений и навыков;
- по демонстрации студентом основ профессионализма и зрелости, как структурного динамического новообразования, включающее систему его отношений и свойств, по готовности к внедрению инноваций в свою деятельность по профессии, проявлению склонности анализу и самоанализу этой деятельности; по способности выявлять противоречия, тормозящих процесс самоактуализации и выработанному стилю рефлексивного мышления: по критическому отношению к нормативам.
В ходе проведенного эксперимента эффективное формирование ре флексивной позиции обеспечивалось за счет качественно распланированных и реализованных психолого-педагогические и коммуникативные технологий, лекций, программ семинаров, тренингов, внедренные в учебно воспитательный процесс. Использованные в процессе эксперимента коммуникативные и педагогические технологии, способствовали быстрой адаптации студентов к обучению в вузе, к новой среде.
Студентам на заключительном этапе был задан вопрос – «Насколько внедряемые технологии способствуют овладению профессии психолога?». Ответы распределились следующим образом: боле 87% студентов экспериментальной группы указали на важность применяемых технологий, а также сочетание и комбинации различных методов и определенного построения учебного материала.
62 % студентов указали на успешность приобретения рефлексивных знаний по разделам специальных дисциплин. Почти 70 % будущих педагогов-психологов заметили высокую содержательность использованных технологий - написания эссе, «Проективные мастерские», «Дидактико-психологические игры» («Обман или истина», «Доверие и недоверие» и т.д.) «Профессиональная Лестница», методика групповой рефлексии «Образ современного педагога-психолога 21 века». «Презентация малой группы» и др.
Важную роль в формировании рефлексивной позиции у будущего педагога-психолога играли также тренинги на развитие личностного роста, практические занятия.