Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки 16-109
1.1. Историко-логический анализ и современное состояние проблемы исследования 16-38
1.2. Модель формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки 38-77
1.3. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки 77-106
Выводы по первой главе 107-109
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки 110-170
2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы .110-135
2.2. Технология реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки 135-150
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы .150-167
Выводы по второй главе 168-170
Заключение 171-174
Список литературы 175-194
- Модель формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
- Педагогические условия формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
- Технология реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество на современном этапе своего развития нацелено на формирование человека ХХI века, способного быть активным субъектом своей деятельности, поэтому выдвигает ряд важнейших задач, в число которых входит обновление всех аспектов образовательной политики, направленных на повышение рефлексивного потенциала образования. Национальная доктрина образования РФ, расставляя приоритеты образования в государственной политике, устанавливая стратегию и направления его развития, определяет решающую роль педагога в достижении целей образования и поддержку различных форм самоорганизации обучающихся. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы отмечается важность обеспечения «условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала».
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего
образования по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое
образование» (с двумя профилями) (уровень бакалавриата) приоритетными
задачами обозначены формирование у студентов готовности осознания
социальной значимости выбранной профессии и способности к
самоорганизации и самостоятельному профобразованию; развитие
мотивированного отношения к педагогической деятельности и планирования личностно-профессионального роста.
В этих условиях перед высшей школой стоит актуальная задача – подготовить учителя, обладающего высоким уровнем самосознания и осознающего личностную и общественную значимость своей профессии, способного нести ответственность за ее результаты, что позволит ему быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности.
Обозначенная стратегия развития профессионального образования
выявляет необходимость подготовки бакалавра педагогического
образования, способного осознанно и эффективно осуществлять
профессиональную деятельность. Естественно, что такое положение потребовало поиска новых подходов и разработку эффективных технологий профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Существует ряд продуктивных подходов, объясняющих теоретико-технологическую базу педагогического образования (С.И. Архангельский, Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, А.Я. Найн, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов др.); идет активный процесс изучения хода профессионально-педагогической подготовки специалиста на этапе вузовской подготовки (А.А. Вербицкий, Т.М. Давыденко, Н.И. Вьюнова, В.К. Елисеев, Н.И. Исаева, Л.И. Мищенко, Е.В. Романов, Н.Я. Сайгушев, М.И. Ситникова и др.)
Для нас представляет интерес раскрытие изучаемого явления с позиций онтологического и гносеологического подходов как атрибута мыследеятельности
(Г.М. Андреева, В.Г. Богин, Н.Б. Крылова В. А. Лекторский, В.А. Лефевр, М.И. Рожков, Н.Н. Суртаева и др.).
В нашем исследовании учитывался опыт ученых, работы которых
посвящены сфере существования рефлексии в учебно-профессиональной
деятельности (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфова, О.С. Гребенюк, Т.М. Давыденко,
Л.А.Кунаковская, В.Г. Маралов, Л.С. Подымова, А.И. Смоляр, И.Н. Семенов,
С.Ю. Степанов, И.А. Стеценко и др.). Рефлексивная позиция личности
рассматривается в исследованиях как фактор формирования
профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя
(Е.Г. Слободнюк, Л.В. Яковлева); как компонент рефлексивной культуры личности (Т.А. Бондаренко, В.К. Елисеев); как условия эффективности процесса гуманизации взаимодействия семьи и школы (В.Н. Белоногова); как динамическое проявление ценностно-волевой сферы (О.А. Копцева); как готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя (Е.Л. Ерина); как целостная, интегративная характеристика собственного образа «Я» (Т.В. Белозерцева); как уровень мышления субъекта (В.В. Давыдов).
Внимание современных ученых обращено на проблемы рефлексии и ее сути в теории и практике подготовки будущих учителей иностранного языка (Н.Г. Алексеев, В.С. Дикань, И.А. Зимняя, Ф. Кортхаген, Е.Н. Соловова и др.), ими предприняты попытки представить рефлексивные методики, включающие рефлексивные приемы в процессе изучения иностранного языка, и выявить рефлексивную деятельность как условие повышения продуктивности отдельного урока (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, И.Г. Коршунова, О.С. Казачкова и др.), что обогащает систему профессиональной подготовки, но вопросы, связанные со спецификой рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, остаются не освещенными.
Таким образом, несмотря на существенный интерес ученых к данной проблеме, необходимо отметить тот факт, что проблема формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в достаточной степени не решена. Основанием нашего научного интереса является:
недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки, отражающих его сущность, структуру и возможности совершенствования;
отсутствие в существующих исследованиях модели формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, учитывающая особенности предмета «Иностранный язык»;
отсутствие комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность формирования рефлексивной позиции будущих учителей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки;
недостаточное технологическое обеспечение, которое позволяло бы эффективно формировать рефлексивную позицию будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
Сравнительный анализ существующих теоретических и практических исследований в области формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки позволили выявить следующие противоречия между:
потребностью общества в учителе иностранного языка со сформированной рефлексивной позицией и недостаточной разработанностью данного явления в педагогической теории и практике;
необходимостью формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка с учетом специфики профиля и недостаточной направленностью современных подходов и педагогических технологий на решение задач формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы нашего исследования: «Формирование рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки» и определила проблему исследования: «Каковы педагогические условия и технология формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки».
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
Гипотеза исследования: процесс формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки осуществляется эффективно, если:
определены сущность, содержание и структура рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка;
разработана и внедрена дидактическая модель процесса формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в ходе профессиональной подготовки;
определены теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, определяющие эффективность формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки;
обоснована и апробирована технология формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
2. Разработать дидактическую модель процесса формирования
рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в ходе
профессиональной подготовки.
-
Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
-
Разработать и апробировать технологию реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущих учителей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
работы, разрабатывающие категорию «рефлексия» с позиции философии
(Ф. Гегель, И. Кант, Дж. Локк, Г.П. Щедровицкий и др.); труды, исследующие
системный (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг,
В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А Конаржевский и др.), аксиологический
(В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов и др.),
рефлексивный (Н.Г. Алексеев, В.К. Елисеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов,
И.А. Стеценко, Н.И. Вьюнова, Т.М. Давыденко, Ф. Кортхаген,
Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-деятельностный (Г.А. Атанов,
О.С. Гребенюк, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, Г.К. Селевко,
В.В. Сериков, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская
и др.) подходы; работы, отражающие вопросы формирования позиции
личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова,
Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Маралов, В.Н. Мясищев,
В.И. Слободчиков и др.); исследования рефлексии как психолого-
педагогического феномена (К.Я. Вазина, Л.С. Выготский, Б.З. Вульфов,
А.В. Карпов, И.С. Ладенко, В.А. Лефер, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, А.И.
Смоляр, И.А. Стеценко, В.Н. Харькин и др.); исследования по теории и
методике профессиональной подготовки будущего учителя (И.Ф. Бережная,
Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, Е.Н. Соловова, А.И. Уман и др.); труды, отражающие
вопросы учебно-профессиональной деятельности и деятельностного подхода
к организации процесса профессиональной подготовки (Г.А. Атанов,
Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, О.С. Гребенюк, И.Ф. Исаев, В.Я. Ляудис,
А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); работы, посвященные
теоретическому осмыслению рефлексивного отношения личности к
окружающему миру (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков,
И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и
др.); исследования проблемы формирования рефлексии в процессе
профессиональной подготовки (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Н.И. Вьюнова,
Т.М. Давыденко, В.К. Елисеев, Г.И. Железовская Н.И. Исаева,
Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Н.Я. Сайгушев, В.А. Сластенин,
Е.Н. Соловова, Н.В Трунилина и др.).
Кроме того, экспериментальную работу мы проводили, исходя из теоретических и методологических основ в педагогических исследованиях
В.И. Загвязинского, А.А. Кыверялга, Т.Е. Климовой, В.П. Симонова, М.Н. Скаткина, В.А. Ядова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, методологической литературы по проблеме; констатирующие и опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование); педагогический эксперимент, а также методы математической обработки результатов данного эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования в 2006-2014 гг. был ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (Факультет лингвистики и перевода), в 2014-2016 - ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» (Институт истории, филологии и иностранных языков), в 2016-2017 гг. - ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» (Институт гуманитарного образования).
Исследовательская работа осуществлялась в три этапа:
На первом, поисково-теоретическом этапе (2006-2008 гг.), нами был осуществлен анализ педагогической и психологической литературы, который позволил идентифицировать категории «рефлексия» и «позиция» в рамках исследуемой нами темы, сформулировать определение понятия «рефлексивная позиция будущего учителя иностранного языка», выявить структуру и содержание рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка с последующей характеристикой ее компонентов.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2008-2014 гг.), мы выявили основные блоки и компоненты дидактической модели формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки; обосновали педагогические условия успешного формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка; проанализировали полученные результаты; разработали содержание технологии эффективного формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
На третьем, аналитико-обобщающем этапе (2014-2017 гг.), нами реализовывалась обработка и анализ результатов экспериментальной работы, внедрение основных результатов исследования в процесс профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка; оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
-уточнена сущность рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, которая понимается как осознанная система оценочных отношений личности к себе как к будущему учителю иностранного языка, к участникам педагогического взаимодействия, к профессии «учитель», к предмету «иностранный язык», основанная на имеющемся рефлексивном опыте личности и обеспечивающая ее обогащение;
-разработана дидактическая модель формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки на основе комплекса подходов (системного, аксиологического, рефлексивного и личностно-деятельностного) в ходе изучения дисциплин ФГОС ВО;
впервые определены критерии (отношение к себе как к будущему учителю данного профиля, отношение к профессии «учитель», отношение к участникам педагогического взаимодействия, отношение к предмету «иностранный язык»), позволяющие определить уровень сформированности рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе;
выявлена и обоснована совокупность педагогических условий формирования рефлексивной позиции: актуализация рефлексивного жизненного опыта будущего учителя иностранного языка в ситуациях педагогического взаимодействия посредством проблемно-вариативного построения занятий; вовлечение будущих учителей иностранного языка в процесс решения рефлексивно-профессиональных задач; использование интерактивных форм обучения, способствующих отработке алгоритма рефлексии как средства выхода в рефлексивную позицию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;
- разработана и обоснована в опытно-экспериментальной работе
технология реализации педагогических условий формирования
рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе
профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- конкретизировано содержание понятия «рефлексивная позиция
будущего учителя иностранного языка», выделена специфика формируемого
явления, обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности,
которые расширяют теоретические представления о формировании
рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в условиях
профессиональной подготовки в вузе;
-разработанная дидактическая модель углубляет теоретико-методологические представления о процессе формирования рефлексивной позиции, педагогических возможностях в профессионально-личностном становлении будущего учителя иностранного языка;
-предложенные педагогические условия обогащают теоретические основы формирования рефлексивной позиции педагога данного профиля в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная дидактическая модель формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка на основе комплекса подходов может эффективно использоваться при изучении дисциплин ФГОС ВО, основываясь на разработанной нами технологии реализации комплекса педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки. Разработанные материалы (рефлексивный практикум для будущих учителей иностранного языка -комплекс упражнений, тестов, опросников, тренингов, игр рефлексивного характера) внедрены в образовательный процесс вуза. Полученные материалы могут быть использованы в системе высшего педагогического образования,
дополнительного профессионального образования, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей иностранного языка.
Личный вклад автора заключается в уточнении сущности
рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка и раскрытии
ее структуры; в выявлении критериев, показателей и уровней ее
сформированности в процессе профессиональной подготовки в вузе; в
обосновании и реализации педагогических условий эффективного
формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в ходе профессиональной подготовки в вузе; в разработке и реализации дидактической модели формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка; в разработке и проверке технологии реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки; в разработке методического обеспечения данного процесса.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексивная позиции будущего учителя иностранного языка –
осознанная система оценочных отношений личности к себе как к будущему
учителю иностранного языка, к участникам педагогического взаимодействия,
к профессии «учитель», к предмету «иностранный язык», основанная на
имеющемся рефлексивном опыте личности и обеспечивающая ее обогащение.
-
Модель формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, разработанная на основе комплекса подходов и функционирующая благодаря комплексу конкретных педагогических условий, позволяет эффективно решать проблему формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки. Модель отражает процесс формирования осознанного оценочного отношения будущего учителя иностранного языка к себе как к будущему учителю иностранного языка, к участникам педагогического взаимодействия, к профессии «учитель» и к предмету «иностранный язык» в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка на несформированном, частично-сформированном и сформированном уровнях.
-
Комплекс педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка включает:
актуализацию рефлексивного жизненного опыта будущего учителя иностранного языка в ситуациях педагогического взаимодействия посредством проблемно-вариативного построения занятий;
вовлечение будущего учителя иностранного языка в учебную профессионально-ориентированную деятельность посредством решения рефлексивно-профессиональных задач;
использование интерактивных форм обучения для отработки алгоритма рефлексии как средства выхода в рефлексивную позицию будущего учителя иностранного языка.
4. Технология реализации педагогических условий формирования
рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка реализуется в ходе
изучения дисциплин ФГОС ВО в период профессиональной подготовки.
Разработанная технология представляет собой комплекс упражнений, дебатов, тренингов рефлексивного характера, дополняющий программы дисциплин Федерального государственного общеобразовательного стандарта, направленный на последовательное формирование рефлексивной позиции. На первом курсе профессиональной подготовки в вузе происходит формирование осознанного оценочного отношения будущего учителя иностранного языка к себе как к студенту, обучающемуся по данному направлению, к предмету «иностранный язык»; на втором – к профессии «учитель», к предмету «иностранный язык»; на третьем – к участникам педагогического взаимодействия, к предмету «иностранный язык»; на четвёртом и пятом – к себе как к будущему учителю иностранного языка, к предмету «иностранный язык».
Достоверность и обоснованность диссертационного исследования
обеспечивается соблюдением требований методологии педагогической науки, непротиворечивостью теоретических положений, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной опытно-экспериментальной работой и подтверждается репрезентативностью диагностических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», а также на научно-практических конференциях: XXV Международная научно-практическая конференция по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2004); ХХХI Всероссийская научно-практическая конференции: «Диалог поколений: Социально-педагогические ракурсы» (Санкт-Петербург, 2010); III Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2012); VI Международная (заочная) научно-практическая конференция (Барнаул, 2012); Региональная заочная научно-практическая конференция «Проблемы лингвистики и методики преподавания языков в свете интеграции гуманитарных наук» (Магнитогорск, 2008).
Результаты исследования внедрены в практику работы ФГБОУ ВО
«Магнитогорский государственный технический университет им.
Г.И. Носова». Материалы диссертационного исследования представлены 21 публикацией, включая журналы, рекомендованные Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (в каждой по три раздела) заключения, списка цитируемой и использованной литературы (206 литературных источников, из них 12 на иностранном языке), 14 приложений, представлено на 221 странице компьютерного текста и содержит 19 таблиц и 7 рисунков.
Модель формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
Первым понятие рефлексивной позиции использовал Г.П. Щедровицкий, рассматривая этот феномен в ситуации, когда индивид испытывает потребность занять «внешнюю» позицию по отношению к осуществляемой деятельности, с целью проанализировать ее и выстроить план будущей деятельности, при этом он задействует рефлексивные процессы. Г.П. Щедровицкий называет внешнюю позицию человека-деятеля рефлексивной позицией [181, с.12-28].
Проблематикой рефлексивной позиции занимались современные педагоги-ученые Т.А. Бондаренко, рассматривающая рефлексивную позицию как компонент рефлексивной культуры личности; Е.Г. Слободнюк, Л.В. Яковлева, определяющие рефлексивную позицию как фактор формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя; В.Н. Белоногова, репрезентирующая рефлексивную позицию как условие эффективности процесса гуманизации взаимодействия семьи и школы, как способность субъекта к осмыслению жизненных реалий, соотнесению их с установками, взглядами, представлениями на основе жизненного опыта, как способность проявлять данную систему отношений в новых способах деятельности; О.А. Копцева, интерпретирующая рефлексивную позицию как динамическое проявление ценностно-волевой сферы; А.В. Христева, понимающая под рефлексивной позицией составляющую педагогической деятельности учителя, которая характеризует личностно-ценностное отношение будущего учителя к этой деятельности, к себе как к профессионалу, к участникам этой деятельности; Е.Л. Ерина, которая определяет рефлексивную позицию как готовность субъекта к осмыслению окружающей действительности и себя, готовность к последующей сознательной активности, направленной на саморазвитие. Как целостную, интегративную характеристику собственного образа «Я», образа других людей, анализ всей ситуации взаимодействия, определяющую мировоззрение, принципы, поступки человека, рассматривает рефлексивную позицию Т.В. Белозерцева. В.В. Давыдов утверждает, что рефлексивная позиция – это уровень мышления субъекта, который содержит умение обратить свое сознание на себя как индивидуальность и на свою деятельность, в том числе средства собственного познания; умение сформировать представление о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; умение осмысливать ситуации; В.К. Елисеев рассматривает рефлексивную позицию как один из компонентов рефлексивной культуры.
Анализ работ определенно позволяет заключить, что большинство исследователей признают необходимость формирования рефлексивной позиции, определяемой как способность, готовность, умение, уровень мышления личности, как способ организации эффективного педагогического процесса и как ситуация, активизирующая рефлексивные процессы. Трактовки понятия рефлексивная позиция, безусловно, отражают сущностные характеристики рассматриваемого явления. Однако в силу специфики профессиональной педагогической деятельности будущего учителя иностранного языка необходимо уточнить понятие рефлексивной позиции относительно его личности как субъекта профессиональной подготовки. В этой связи представляется целесообразным рассмотрение категорий, составляющих понятие рефлексивной позиции, с целью последующей формулировки уточненного определения рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка.
Первоначально, для уточнения понятия «рефлексивная позиция», рассмотрим его составляющие – «рефлексивная» (производная от категории «рефлексия») и «позиция».
Проблема рефлексии поднималась представителями различных областей знаний и подверглась качественным изменениям в своем развитии. Понятие «рефлексия» эксплуатируется во многих областях науки, что объясняется многозначностью содержания явления, обозначенного этим термином. Слово «рефлексия» (от лат. Reflexio) обозначает «обращение назад» [150]. Впервые термин стал использоваться в философии как осознание практики, предметного мира, культуры [171, с. 499] или как отражение и исследование познавательного акта; как форма теоретической деятельности общественно развитого человека, которая направлена на осмысление собственных действий и их законов, деятельность самосознания, которая раскрывает особенности духовного мира человека [170]. Философское осмысление рефлексии репрезентирует ее как способность сознания созерцать самого себя, свои способности, состояния и проявления (И. Кант, Дж. Локк, Шеллинг, Фихте, Г. Гегель) [1, с.109], «способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что ты знаешь» (П. Тейяр де Шарден) [163].
Формирование рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки в качестве предмета исследования делает актуальным рассмотрение генезиса понятия «рефлексия» в педагогической и психологической литературе.
Авторы педагогических исследований определяют рефлексию как размышление, самонаблюдение [107, c. 68], как способность человека осмысливать свой опыт для того, чтобы понимать по-новому, оценивать и обосновывать собственные убеждения и ценностные отношения, как способность, которая включает в себя «построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок» [111]; способность обращаться к основаниям собственных действий, обнаруживать недостаточность прежних средств и способов действия в условиях новой задачи и выходить за границы имеющихся знаний и умений в поисках новых знаний, без которых успешно действовать в новой ситуации не представляется возможным (Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерша).
Педагогические условия формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
Аксиологический подход для нашего исследования имеет фундаментальное значение, поскольку позволяет развивать будущего учителя иностранного языка как личность, которая приоритетной целью ставит для себя поиск возможностей формирования неподдельного интереса и положительного отношения к предмету «Иностранный язык», к процессу изучения иностранного языка, к культуре и традициям других стран, параллельно сохраняя собственную национальную идентичность. Основу аксиологического подхода составляет гуманная концепция взаимодействующего мира. По В.А. Сластенину, согласно данной концепции наш мир – это мир целостного человека, являющегося высшей ценностью общества, смыслом и целью его развития. Анализ работ, посвященных личностно-деятельностному подходу (Б.Г. Анганьева, Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.), позволяет обозначить наиболее значимое для эффективного процесса формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
Личностно-деятельностный подход важен для исследуемого нами явления, т.к., прежде всего, способствует эффективному формированию способов действия, целенаправленному развитию личности будущего учителя: развивает рефлексию и саморегуляцию, формирует отношения к себе и к окружающему миру и взаимодействие с собой и с миром, а следовательно, способствует становлению позиции личности.
Процесс формирования рефлексивной позиции в контексте учебно-профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка может носить как внешний характер (управляющее воздействие преподавателя), так и внутренний (самоорганизация деятельности). Нам представляется логичным рассматривать системы двух деятельностей – учебной и профессионально-ориентированной, механизмом взаимодействия которых является управление, а сложная совокупность взаимоотношений и связей преподавателя и будущего учителя иностранного языка опосредуется через систему средств, методов и организационных форм обучения. Личностно-деятельностный подход требует рефлексивного управления межличностным взаимодействием. Сущность взаимодействия заключается в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студентов является развитие потребности и способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля учебной деятельности последнего [33].
Личностно-деятельностный подход подразумевает акцентирование внимания на качествах личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, а под его реализацией понимается структура взаимодействия преподавателя и студента, в основе которого лежат субъект-субъектные отношения, связанные совместным поиском решения проблем в контексте учебной профессионально-ориентированной деятельности.
Личностно-ориентированный подход формирует отношение к личности как цели педагогической деятельности, учитывает опосредованность действий внешних педагогических воздействий, преломляясь через внутренние условия личности и индивидуальности человека, опираясь на его активность (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление). Ориентация процесса профессиональной подготовки на овладение будущими учителями данными механизмами будет характеризовать его как процесс, направленный на развитие личности, то есть личностно-ориентированный.
Условия, созданные для активизации личностных функций и основанные на личностном опыте переживаний субъекта учения, раскрывают сущность личностно-ориентированной подготовки. Ученые рассматривают личностный опыт как опыт, в котором человек приобретает, актуализирует и развивает свои личностные проявления, присущие ему как родовому существу. Такой опыт внутренней деятельности поиска смысла представляет собой специфический компонент содержания образования и может характеризоваться тем, что «всегда существует неотрывно от личности в виде ценностной установки, переживания, переосмысления и пр., кроме того, он не может быть задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием» [78]. Личностный опыт недопустимо задавать в предметной логической или вербальной форме, так как он существует как переживание, которое необходимо рефлексировать, осмысливать, делать из него выводы [140, с.78]. А.В. Зеленцова рассматривает в своем исследовании личностный опыт как компонент содержания личностно-ориентированного обучения и отмечает, что состав не продиктован всецело материалом изучаемого предмета, а обусловлен внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса [60, с. 62]. Показателями овладения такого опыта понятия, представления, приемы, операции, правила выполнения действий, эмоциональные коды (стереотипы, личностные смыслы, установки) [191]. А.К. Осницкий считает, что субъектный опыт есть условие, которое обеспечивает реализацию субъектной активности. Субъект самостоятельно развивает, организует и контролирует эту активность. А.К. Осницкий выделяет следующие компоненты субъектного опыта: 1. Ценностный опыт. Такой опыт связан с формированием интересов, нравственных норм, идеалов, убеждений, предпочтений. 2. Опыт рефлексии. Человек накапливает данный опыт, соотнося знания о собственных возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и в самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами. 3. Опыт привычной активизации. Под таким опытом понимается предварительная подготовленность, оперативная адаптация к изменяющимся условиям работы, расчет на определение усилия и конкретный уровень достижений успеха.
Технология реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки
Мы, основываясь на опыте педагогической работы и на результатах анализа интерактивных форм и методов обучения и их функций, представляем характеристику тех видов, которые максимально эффективно способствуют отработке алгоритма рефлексии, а, следовательно, работают на формирование рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка в процессе его профессиональной подготовки: - «круглый стол» (коллективное обсуждение вопроса, проблемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений); - дискуссия-диспут (студент-ведущий объявляет тему и предоставляет слово желающим, иногда тем, кто подготовился специально. Ход диспута определяется частично студентом-ведущим, но в основном непредсказуем, имеет эмоциональный характер); прогрессивная дискуссия (цель – групповое решение проблемы с одновременной тренировкой студентов в соответствующих коммуникативных умениях и навыках); - дискуссия-соревнование (все студенты делятся на команды, выбирается жюри (также из студентов), определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина решения, его доказательность, логичность, четкость, адекватность поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов. Ведет дискуссию будущий учитель иностранного языка. В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы или проблемной ситуации. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их); - свободноплавающая дискуссия (сущность – группа будущих учителей иностранного языка к результату не приходит, но активность продолжается во внутреннем плане. В основе такой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому будущие учителя продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными).
Правильно организованные дискуссии подразумевают четыре стадии развития: ориентация, оценка, консолидация и рефлексивный анализ.
Важный элемент дискуссии ее анализ , под которым понимается подведение итогов занятия, анализ выводов, к которым пришли будущие учителя иностранного языка, выявляются и акцентируются моменты правильного понимания проблемы, демонстрируются как логичность так и ошибочность высказываний, неактуальность отдельных замечаний по конкретным вопросам темы дискуссии. Внимание уделяется содержанию речи, научности и глубине аргументов, правильность употребления понятий. точность выражения мыслей. Совершается оценка умения отвечать на вопросы, использование приемов доказательства и опровержения, а также умение пользоваться различными средствами полемики. Чтобы получить обратную связь целесообразно применение устных и письменныех самоотчетов участников дискуссии. Самоотчеты необходимо пополнить ответами на вопросы: В каком эмоциональном состоянии я находился во время дискуссии?; Какие желания мне присущи?; Что или кто препятствовал?; Что нового я обнаружил для себя?; Увлечен ли я был дискуссией?; Каковы причины моей увлеченности и вовлеченности в дискуссию?; Каковы причины моего равнодушия?; Каким образом возможно использовать приобретенный положительный/отрицательный опыт в дискуссии или в своей учебно-профессиональной деятельности?
Важен тот акт, что именно в результате дискуссии формируется и проявляется отношение к позициям других студентов как достойным уважения и понимания; разрешается конструктивный конфликт, обнаруживаются противоречия, которые помогают выявить оптимальные стратегии решения задач. Кроме того, во время дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у будущих учителей формируется отношение к руководителю занятия и друг другу не как к носителям единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по совместной деятельности [136]. В дискуссии формируются общие принципы: равноправные субъект-субъектные отношения; позиция «поймите меня правильно»; позиция «Я – хороший, ты – хороший»; краткость – сестра таланта; истина превыше всего; уважение и дружелюбие при высказываниях; правила проведения дискуссии , к которым относится следующее: я не критикую людей, я подвергаю критике идеи; моя цель прийти к адекватному решению; я стимулирую каждого участника к участию в обсуждении; я толерантен и внимателен к мыслям каждого, даже если они мне не близки и противоречат моим; я в первую очередь выясняю факты и идеи обеих позиций; я осмысливаю и стараюсь понять оба взгляда на проблему; я меняю свое видение при наличии убедительных аргументов [137]. Дискуссии, по нашему мнению, передают суть алгоритма рефлексивных действий, способствующих выходу будущего учителя иностранного языка в рефлексивную позицию в процессе его учебно-профессиональной деятельности по отношению к себе как к будущему педагогу данного профиля, к своей учебной профессиональной деятельности, к участникам педагогического взаимодействия, к изучаемому предмету.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Для эффективного, адекватного и осознанного формирования любой системы необходимо время, данный процесс не терпит фрагментарности, поэтому реализация выявленных педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка осуществляется в течение всего срока профессиональной подготовки. В нашем исследовании работы по формированию рефлексивной позиции осуществлялась при профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка в ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (2006-2014 гг.), ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» (2014-2016 гг.), ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» (2016-2017 гг.) на факультете лингвистики и перевода (2006-2014 гг.), в Институте истории, филологии и иностранных языков (2014-2016 гг.), в Институте гуманитарного образования (2016-2017 гг.) при изучении дисциплин профессионального цикла Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО): «Практический курс первого иностранного языка» (1 курс), «Вводный аудиокурс» (1 курс), «Учебная практика по получению первичных профессиональных навыков» (2 курс), «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)» (3-5 курсы), «Введение в теорию межкультурной коммуникации» (4 курс), «Теория обучения иностранным языкам (первый иностранный язык)» (4-5 курсы), «Педагогическая практика». Направленность и возможности представленных учебных дисциплин способствуют целенаправленному включению студентов в исследуемую проблему, обеспечивают наилучшие условия для эффективного формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка. 138 В качестве основного инструментария, с помощью которого мы решали задачу реализации комплекса педагогических условий, выступал разработанный нами практикум по формированию рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, который является дополнительной частью комплекса учебных программ дисциплин профессионального цикла ФГОС ВО «Практический курс первого иностранного языка», «Вводный аудиокурс», «Учебная практика по получению первичных профессиональных навыков», «Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык)», «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Теория обучения иностранным языкам (первый иностранный язык)» и включает в себя практические задания с рефлексивной направленностью, рефлексивные тренинги, диагностические тесты рефлексивного характера, рефлексивный портфолио, дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков.
Прежде чем апробировать технологию реализации педагогических условий формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка на практике, мы провели опрос преподавателей кафедры английского языка ФГБОУ ВПО Магнитогорского государственного университета (до 2014 г.) с целью определить роль и значение рефлексивной позиции для будущих учителей иностранного языка, а также необходимость выхода на более высокий уровень рефлексивной позиции в ходе профессиональной подготовки в вузе.
По результатам данного исследования установлено, что преподаватели иностранного языка имеют общее представление о феномене рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, его важности и необходимости. Так, важность и необходимость формирования рефлексивной позиции у будущих учителей иностранного языка в процессе профессиональной подготовки в вузе признали большинство преподавателей (85%), 5% преподавателей не видят в этом смысла, 10% скорее положительно, чем отрицательно смотрят на факт формирования рефлексивной позиции. Важность формирования рефлексивной позиции у будущих учителей иностранного языка преподаватели видят в осознанном отношении к себе как к будущему учителю данного профиля, к участникам педагогического взаимодействия, к профессии «Учитель», к предмету «Иностранный язык», которое наилучшим образом влияет, прежде всего, на качество иноязычного потенциала студента, дает установку на дальнейшее его развитие, развивает способности к самоанализу, самопознанию, самосовершенствованию, ориентирует на дальнейшее личностно-профессиональное саморазвитие.
Применение интерактивных методов, рассмотренных нами в 1.3 осуществлялось на практических занятиях, семинарах дисциплин ФГОС ВО. В ходе разработки рефлексивного практикума основное внимание нами уделялось интерактивным, рефлексивным, дискуссионным методам, методам витагенного обучения на практических занятиях студентов вуза, т.к. они являются наиболее эффективными при реализации цели нашего опытно-экспериментального исследования.
Чрезвычайно важно в формировании рефлексивной позиции будущего учителя выполнение им таких заданий, в которых он приобретает способность преодолевать трудности [160] .
Технология формирования рефлексивной позиции будущего учителя иностранного языка, разработанная нами, представляет собой рефлексивный практикум, включающий разнообразные задания, тесты, тренинги рефлексивного характера. Особенностями рефлексивного практикума являются: - соответствие разработанных и подобранных заданий, тренингов, тестов содержанию учебных программ по курсам дисциплин ФГОС ВО, в рамках которых мы формируем рефлексивную позицию, что делает его удобным для использования преподавателями иностранного языка; наличие усовершенствованных форматов рефлексивного портфолио будущего учителя иностранного языка; - наличие формы дневника по педагогической практике.