Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и прикладные основания формирования рефлексивной культуры 16
1.1. Рефлексия и рефлексивная культура: философские, психологические и педагогические аспекты понимания 16
1.2. Функции рефлексивной культуры и этапы ее формирования в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов среднего звена 30
1.3. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений 43
1.4. Диагностический инструментарий оценки педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений 56
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений 72
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 73
2.2. Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений 85
2.3. Оценка педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений 110
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Список литературы 140
- Функции рефлексивной культуры и этапы ее формирования в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов среднего звена
- Диагностический инструментарий оценки педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений
- Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений
- Оценка педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Средняя профессиональная школа России за более чем 300 лет своего существования всегда активно участвовала в экономических реформированиях и преобразованиях страны. Не является исключением и современный этап. Развитие наукоемких и высокотехнологичных производств требует обеспечения практико-ориентированными специалистами среднего звена, профессионально квалифицированными, обладающими многофункциональными умениями. В сложившихся условиях перед студентами средних профессиональных учебных заведений во время профессиональной подготовки ставятся новые, ранее никогда не решавшиеся, задачи. Среди них и формирование необходимого уровня рефлексивной культуры как особого вида личностной культуры, направленной на осмысление и переосмысление смысла, ценностей и содержания будущей профессиональной деятельности. Сегодня недостаточно просто увеличить объем знаний и умений, которыми должен обладать будущий специалист среднего звена, – необходимо сформировать у него способность превращать будущую профессиональную деятельность в предмет осознания и переосмысления. На первое место выходит не то, сколько он знает, а то, как он думает, как приходит к принятию решений. Без этого невозможны актуализация творческого потенциала личности, присвоение ею профессиональных ценностей и принятие их как личностно-значимых, осмысление приобретаемого профессионального опыта, его совершенствование и инновационное развитие.
Вместе с тем практика свидетельствует, что сложившаяся система профессиональной подготовки в средних профессиональных учебных заведениях не нацелена на акцентированную и целенаправленную работу по формированию у студентов рефлексивной культуры. Данная работа осуществляется, как правило, бессистемно, исходя из понимания и личного опыта преподавателей, не имеет необходимого дидактического обеспечения.
В силу этого исследование формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений становится актуальным направлением научно-практических изысканий.
Степень научной разработанности темы исследования. Проблема формирования рефлексивной культуры специалистов различных направлений подготовки является достаточно новой и пока не получила должного решения в педагогических исследованиях. Имеющиеся в этой области работы, как правило, тесно связаны с психологическими и общепедагогическими исследованиями «рефлексии», активно используют их значительный познавательный материал для теоретического анализа и разработки направлений, путей, способов, приемов, средств ее формирования.
Теоретико-методологической основой исследований по проблематике рефлексивной культуры выступают психологические работы, в которых понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия содержания различных феноменов и фактов: мышления (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Захаров А.В., Кулюткин Ю.Н., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), деятельности (Анисимов О.С., Леонтьев А.Н., Рубцов В.В., Щедровицкий Г.П. и др.), сознания (Выготский Л.С., Пушкин В.Н., Смирнова Е.В. и др.), личности (Гуткина Н.И., Зейгарник Б.В., Слободчиков В.И. и др.), общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Гуткина Н.И., Ломов Б.Ф. и др.), и педагогические, где рефлексия рассматривается как средство успешного обучения и саморазвития учащегося, совершенствования деятельности педагога (Давыдов В.В., Звенигородская Г.П., Калугина Е.В., Кулюткин Ю.Н., Морозова Г.В., Растянников А.В., Степанов С.Ю., Сластенин В.А., Салатич Т.П., Стеценко И.А., Стрыжкова И.А., Хуторской А.В. и др.), как феномен, сопутствующий и в значительной степени обусловливающий результативность любой деятельности (Антонов Г.А., Арискин В.Г., Вербицкий А.А., Ильясов И.И., Краевский В.В., Никитина Н.Н., Фокина Т.П., Щедровицкий Г.П. и др.).
Рефлексивная культура активно исследуется учеными, работающими в сфере профессионального образования и главным образом в ходе подготовки учителей (педагогов) и различных специалистов для государственной службы. В работах, посвященных подготовке учителей (педагогов), рефлексивная культура рассматривается или как цель педагогического образования (Бессонов Е.А., Бондаренко Т.А., Елисеев В.К., Ермакова Г.Г., Сластенин В.А., Умнов В.С., Шелкунова Т.В. и др.), или как средство (условие, фактор) успешного профессионального становления будущего учителя (Браже Т.Г., Ильязова Л.М., Кунаковская Л.А., Новицкая Е.Н., Сейгушев И.Я., Степанов В.А., Стеценко И.А. и др.). В работах по профессиональной подготовке специалистов к государственной службе рефлексивная культура рассматривается как важнейший фактор (акмеологический инвариант) становления и развития их профессионализма (Гусева А.С., Деркач А.А., Маркова А.К., Емельянов А.Л., Селезнева Е.В., Швыдкая М.В., Шмелева Н.Б. и др.).
Особый интерес в контексте нашего исследования вызывают работы О.С. Анисимова, В.К. Елисеева, Е.А. Климова, Г.В. Морозовой, С.Ю. Степанова, И.А. Стеценко, М.В. Швыдкой, посвященные проблемам сущности, функций, этапов становления и развития рефлексивной культуры студентов.
Однако, несмотря на всю актуальность данных исследований, они не в полной мере могут быть адаптированы к решению задачи формирования
рефлексивной культуры в средних профессиональных учебных заведениях, так как не учитывают цели, задачи и специфику последних.
Данные обстоятельства позволяют констатировать актуальность предпринятого исследования и выявить сложившиеся в практике формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений противоречия:
– социально-педагогического характера: между требованиями социального заказа на специалиста среднего звена, способного осознавать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, объективно оценивать свои возможности по овладению ею, самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, и отсутствием акцентированной и целенаправленной работы по их формированию;
– научно-теоретического характера: между потребностью педагогической теории в теоретическом обосновании условий, методов, приемов результативного формирования необходимого уровня рефлексивной культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения и недостаточной их разработанностью;
– научно-практического характера: между потребностью педагогической практики средних профессиональных учебных заведений в совершенствовании работы по формированию у студентов рефлексивной культуры и неразработанностью педагогических условий повышения ее результативности.
Необходимость снятия данных противоречий определила проблему исследования, которая состоит в недостаточной разработанности теоретических и практических оснований формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений.
Потребность в ее разрешении обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений» и определила ее цель: разработку теоретических оснований и дидактического обеспечения формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов средних профессиональных учебных заведений.
Предмет исследования: педагогические условия формирования рефлексивной культуры в целях совершенствования профессиональной подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений будет более результативным, если:
– систематически, акцентированно и целенаправленно развивать у студентов умения анализа, планирования, оценки, проектирования и прогнозирования хода и результатов собственной учебной и
квазипрофессиональной деятельности, побуждать их к осознанию себя как профессионалов;
– создать педагогические условия (развитие у студентов субъектности, личностной саморегуляции, многоконтекстного креативного мышления, профессионального самосознания), обеспечивающие интенсивное и продуктивное формирование рефлексивной культуры;
– систематически диагностировать ход и результаты сформированности уровней рефлексивной культуры посредством специально разработанного инструментария оценки результативности и технологичности педагогических условий.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены
задачи исследования:
– уточнить понимание сущности, функций и этапов формирования рефлексивной культуры будущих специалистов среднего звена;
– выявить, обосновать и экспериментально проверить результативность и технологичность педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов;
– разработать диагностический инструментарий оценки педагогических условий формирования рефлексивной культуры в ходе профессиональной подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнено понимание сущности рефлексивной культуры студентов как
системного динамичного личностного образования, выполняющего
деятельностную, аксиологическую, креативную и гносеологическую функции,
формирующегося в ходе общенаучного, общепрофессионального и
квалификационного этапов профессионального становления и личностного развития;
– выявлены и обоснованы педагогические условия (развитие субъектности, личностной саморегуляции, многоконтекстного креативного мышления, профессионального самосознания студентов), обеспечивающие высокую интенсивность и продуктивность формирования рефлексивной культуры посредством согласования личностных потребностей, способностей, ожиданий с требованиями будущей специальности, активного усвоения профессиональных ценностей, норм, правил, принципов, развития адекватности, гибкости и оригинальности мышления, осознания своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
– разработан диагностический инструментарий оценки результативности и технологичности педагогических условий, включающий в себя выбор и обоснование критериев и их показателей, характеристику уровней сформированности рефлексивной культуры студентов, методики измерения показателей, позволяющие осуществлять постоянный мониторинг
формирования рефлексивной культуры студентов в ходе образовательного процесса средних профессиональных учебных заведений.
Теоретическая значимость исследования заключается:
– в развитии понимания сущности, функций и этапов формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений, ее роли в профессиональном становлении будущих специалистов среднего звена, что способствует осмыслению механизмов повышения результативности этой работы, вносит определенный вклад в педагогическую концепцию среднего профессионального образования;
– в теоретическом обосновании педагогических условий, характеризующихся соответствием применяемых методов, приемов, средств создания психическому возрасту, формирующимся потребностям, интересам и ценностям студентов, гибкостью реагирования на происходящие изменения в процессе формирования рефлексивной культуры, возможностью повторения опыта их создания любым преподавателем, обеспечивающих более активную и целенаправленную работу преподавателей и мастеров производственного обучения;
– в разработке критериев, показателей, уровней сформированности рефлексивной культуры, позволяющих создать (осуществить подбор) комплекс методик их измерения и оценки.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса профессионально-личностного становления будущих специалистов среднего звена, в востребованности результатов исследования, позволяющих в условиях сложившейся профессиональной подготовки в средних профессиональных учебных заведениях повысить интенсивность формирования рефлексивной культуры студентов. Прикладные материалы исследования, разработанные в целях создания педагогических условий, и диагностический инструментарий их оценки могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации специалистов.
Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретическую основу исследования составляют: концепции профессиональной подготовки, в том числе и специалистов среднего звена (Батышев С.Я., Гребенюк О.С., Дудина М.Н., Ибрагимова Е.М., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Мищенко Л.И., Рахимбаева И.Э., Решетников П.Е., Романцев Г.В., Шамрай Н.Н. и др.), теория развивающего обучения (Альтшулер Г.С., Волков И.П., Давыдов В.В., Железовская Г.И., Занков Л.В., Мудрик А.В., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.), психологическая концепция сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности человека (Абульханова-Славская А.К., Анисимов О.С., Деркач А.А., Леонтьев А.Н., Степанов С.Ю., Стеценко И.А., Щедровицкий Г.П. и др.), педагогическая концепция рефлексии в обучении и
деятельности преподавателя (Газман О.С., Емельянов А.Л., Зимняя И.А., Краевский В.В., Кунаковская Л.А., Морозова Г.В., Пинегина Н.М., Сластенин В.А., Стеценко И.А., Хуторской А.В. и др.), концепция компетентностного подхода к обучению (Болотов В.А., Годник С.М., Зеер Э.Ф., Маркова А.К., Татур Ю.Г., Хуторской А.В. и др.).
Методологической основой исследования являются: системный (Аверьянов А.Н., Андреев В.И., Блауберг И.В., Волкова В.Н., Кузьмина Н.В., Листвина Е.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. и др.), деятельностный (Буева Л.П., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Сагатовский В.Н., Щукина Г.И. и др.), контекстный (Вербицкий А.А., Ильин Г.Л., Кондратьева Л.Л., Кудрявцев Т.В., Сорокина Т.М. и др.), личностно-ориентированный (Борытко Н.М., Железовская Г.И., Зимняя И.А., Сериков В.В., Шиянов Е.Н., Якиманская И.С. и др.) подходы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовали систему взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования: теоретических – теоретико-методологический анализ научной литературы по теме исследования, изучение нормативных документов, регламентирующих организацию и содержание подготовки в средних профессиональных учебных заведениях, разработка программы исследования; эмпирических – педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, беседы, анализ опыта работы преподавателей. Обработку результатов эксперимента осуществляли с применением компьютерной программы Statistica for Windows, V.6.
Положения, выносимые на защиту:
– рефлексивная культура студентов средних профессиональных учебных
заведений – это системное, динамичное (формирующееся и постоянно
развивающееся) личностное образование, включающее в себя совокупность
социально и профессионально обусловленных приемов (средств, норм,
способов) анализа, оценки, планирования, проектирования и прогнозирования
хода и результатов собственной учебной и квазипрофессиональной
деятельности, выполняющих деятельностную, аксиологическую, креативную и
гносеологическую функции, направленных на их профессиональное и
личностное становление и развитие. Деятельностная функция ориентирована на
обеспечение эффективности формирования способности к осознанию своих
возможностей в постижении профессии. Аксиологическая функция
ориентирована на формирование профессиональных потребностей, мотивов,
целей, ценностных ориентаций, отношений и т. д., принятие или непринятие их
как личностно значимых. Креативная функция направлена на осознанную
потребность будущего специалиста в творчестве. Гносеологическая
обеспечивает сознательное овладение системой профессиональных компетенций, необходимых в будущей деятельности, и постоянное самосовершенствование в них. Формирование рефлексивной культуры
включает в себя три этапа: общенаучный, общепрофессиональный и квалификационный;
– педагогическими условиями интенсивного и продуктивного
формирования рефлексивной культуры выступают: 1) развитие субъектности
будущих специалистов среднего звена (обеспечивает согласование личностных
потребностей, способностей, ожиданий с условиями и требованиями
профессиональной деятельности, постоянное стремление к
самосовершенствованию через снятие возникающих противоречий); 2) развитие личностной саморегуляции студентов (способствует активному усвоению профессиональных ценностей, норм, правил, принципов, осознанию сущности будущей профессиональной деятельности, осмыслению целей и задач профессионального и личностного развития, адекватной оценке собственных возможностей по овладению профессией); 3) развитие многоконтекстного креативного мышления (формирует быстроту (беглость), точность (полное соответствие сложившейся ситуации), гибкость (способность видеть проблему с разных сторон, переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (выдвижение идей, отличающихся от общепринятых) мышления): 4) развитие профессионального самосознания (обеспечивает осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности, соответствия профессиональным эталонам, места в системе профессиональных ролей);
– диагностический инструментарий оценки педагогических условий
включает в себя выбор и обоснование критериев и их показателей
(результативность – соответствие результатов формирования рефлексивной
культуры целям субъектов этого процесса: преподавателей, мастеров
производственного обучения, студентов; оценивается через деятельностный,
аксиологический, креативный и гносеологический показатели,
характеризующие степень реализации функций рефлексивной культуры;
технологичность – степень проработанности педагогических условий,
оценивается посредством показателей природосообразности, мобильности и
воспроизводимости, характеризующих простоту, гибкость и возможности их
создания в реальном образовательном процессе среднего профессионального
учебного заведения); характеристику уровней сформированности
рефлексивной культуры студентов (репродуктивный – начальный, адаптивный – низкий, моделирующий – средний, конструктивный – высокий); методики измерения показателей (авторские анкеты, заимствованные и адаптированные к исследованию методики измерения рефлексивности мышления и уровней самооценки).
Достоверность и научная обоснованность обеспечена научной аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования, длительностью проведения экспериментальной работы, широким внедрением результатов в
образовательный процесс средних профессиональных учебных заведений, их проверкой в разных условиях.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование
проводили на базе Финансово-технологического колледжа ФГБОУ ВО
«Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»;
Государственного автономного профессионального образовательного
учреждения Саратовской области «Саратовский архитектурно-строительный
колледж»; Государственного автономного профессионального
образовательного учреждения Саратовской области «Саратовский колледж кулинарного искусства» в три этапа с 2012 по 2015 г.
На первом этапе (2012–2013 гг.) изучали состояние разработанности проблемы в науке, исследовали практику формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений, анализировали основные теоретические понятия исследования, выявляли их специфику и взаимосвязь, уточняли научный аппарат исследования, разрабатывали диагностический инструментарий оценки педагогических условий, содержание и методику констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
На втором этапе (2013–2014 гг.) проводили констатирующий эксперимент; выявляли и обосновывали педагогические условия, способствующие активному и продуктивному формированию рефлексивной культуры студентов; проводили формирующий эксперимент; осуществляли измерение и оценку результативности и технологичности педагогических условий.
На третьем этапе (2014–2015 гг.) осуществляли обработку результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, формулировали выводы, проводили апробацию результатов исследования и внедрение их в практику ряда средних профессиональных учебных заведений, завершали оформление рукописи диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в виде научных статей в научно-педагогических изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ: «Педагогика» (2013, 2014 гг.), «Среднее профессиональное образование» (2014 г.), в монографии (Саратов, 2016 г.), а также обсуждались и получили одобрение на международных, российских, региональных и вузовских конференциях: «Наука и образование в жизни современного общества» (Тамбов, 2013 г.), «Обучение и воспитание: методики и практика 2013/2014 учебного года» (Новосибирск, 2013 г.), «Актуальные аспекты современной науки» (Липецк, 2013 г.), «Новое слово в науке и практике» (Новосибирск, 2014 г.), «Тенденции развития педагогики и психологии» (Уфа, 2014 г.), «Научные аспекты инновационных исследований» (Самара, 2014 г.), «Новые педагогические технологии» (Москва, 2014 г.), «Организационная психология: люди и риски» (Саратов, 2015 г.).
Структура диссертации соответствует логике проведенного научного исследования, диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (145 наименований). Текст изложен на 215 страницах, содержит таблицы (19) и рисунки (2).
Функции рефлексивной культуры и этапы ее формирования в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов среднего звена
Базовое понятие диссертационного исследования «рефлексивная культура» является междисциплинарным и как сложное образование характеризуется своеобразием содержания, структуры, качественных характеристик, изучается различными науками: философией, психологией, педагогикой, акмеологией, широко используется в таких областях, как управление, эргономика, конфликтология и т.п.
Более того, оно является дескриптивным, состоящим из родового имени «культура» и определяющего функтора «рефлексивная», который не только отграничивает данный феномен от всего многообразия типов и видов «культур», но и придает ей особое содержание и характеристики. В силу этого становится очевидным, что исследование сущности и структуры феномена «рефлексивная культура» требует рассмотрения его в контексте более широкого явления – «рефлексии».
Явление рефлексии имеет многовековую историю исследования и применения в различных науках. Анализ литературы, посвященной изучению рефлексии [5, 14, 21, 24, 44, 49, 57, 69, 73, 141, 142, 145], позволяет выделить три основных направления: философское, психологическое и педагогическое. Философское определяет сущность рефлексии как процесса сопутствующего деятельности и функции рефлексии относительно социокультурных норм и деятельностных процессов. Психологическое рассматривает рефлексию с точки зрения включенности ее в те или иные психические процессы, определяет роль и место рефлексии в развитии личности, задает ее структурные элементы. Педагогическое, заимствуя теоретические положения исследований рефлексии в философии и психологии, определяет ее значение для учебной и педагогической деятельности, специфику рефлексивных процессов в ходе учения и преподавания. Кратко рассмотрим основные аспекты данных направлений исследования рефлексии.
Как особая проблема рефлексия стала предметом обсуждения еще в древнегреческой философии. Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предмет которого – духовная активность и ее познавательные функции. У Платона и Аристотеля рефлексия трактуется как атрибут мышления, создающий единство мыслимого и мысли. Подобная трактовка рефлексии перешла через неоплатонизм и средневековую философию, где данное понятие преимущественно толковали как отраженную в логосе миротворческую активность божества. В новое время в связи с бурным развитием наук изменяется и трактовка рефлексии. У Декарта она выcтупает уже в качестве способа постижения непосредственно достоверных основоположений сознания [134, с. 579–580; 85].
Особый вклад в исследование рефлексии внесли представители немецкой классической философии (собственно термин «рефлексия» (лат. reflexio – обращение назад) был введен ими в научный оборот). И. Кант трактовал рефлексию как соотнесение знаний и представлений к соответствующим познавательным способностям. По его мнению, рефлексия определяет источники познания (рассудок или чувственное созерцание), которые формируют понятия или представления. Качественно новое содержание в понятие рефлексии было внесено Г. Гегелем, который обозначил ее как инструмент развития «духа», механизм диалектического развития. Он утверждал, что рефлексия не только средство познания, но и «средство выхода за пределы природного побуждения (абсолютная рефлексия)», «механизм функционирования и развития духа». При этом такой механизм опирается на функции познания и оценки, выполняемые рефлексией [10, с. 27, 94]. Для западной философии ХХ в. характерны полярные точки зрения на роль рефлексии: с одной стороны, абсолютизация рефлексии как универсального способа анализа сознания (феноменология), а с другой – негативное ее толкование как источника неадекватного самопознания человека (экзистенциализм) [134, с. 580].
Современная философия при всем многообразии определений трактует рефлексию как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок бытия, на предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, как деятельность самопознания, раскрывающую внутреннее строение и специфику духовного мира человека [85].
В философии выделяют три вида (уровня) рефлексии: элементарную – приводящую к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; научную – состоящую в оценке и анализе знания, проводимую на основе применения и уяснения тех методов и приемов, которые свойственны данной области научного исследования; философскую – состоящую в осознании и осмыслении предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом.
В этом плане интересна позиция известного философа и культуролога XX в. В.С. Библера. Рефлексия, по его мнению, представляет собой осмысление действительного содержания позитивно-научных понятий, обращение их «на себя», раскрытие их антиномичности [22, с. 141-142]. Соотнося понятие «культура» и «рефлексия», В.С. Библер отмечает связь культуры с сознанием и рефлексии с самосознанием: «Сознание есть воспроизведение в нашей душевной жизни, в нашей психике некого события …, в сознании «носитель» свойств и изменений как бы отщепляется от того, что он «носит», от того как он действует …, определенность сознания действительно … есть феномен самоустремленности человеческой деятельности… В сознании осуществляется его насущное единство (и нетождественность) с самосознанием … Рефлексия и есть «воззрение» на меня (на мое «Я», а не отдельные мои поступки и желания) с высот (или низин) бытия иных людей и вещей, причем бытия целостного и онтологически значимого ….» [22, с. 322–323]. И далее: «Идея сознания предполагает два сознания в одном, предполагает несовпадение моего «Я» с ним самим, предполагает возможность самоизменения … «Я», формируемое в актах сознания, и есть пародоксальная замкнутость «на себя», некий микросоциум (причем неделимый, атомарный микросоциум), в котором «Я», смотрящее и слушающее мир, обращается с «Я», смотрящим на себя «со стороны», «извне» себя самого …» [22, с. 323].
В.С. Библер так определяет рефлексивные механизмы развития личности: «… каждый сиюминутный поступок, совершаемый индивидом (пока индивид осознает этот поступок …), всегда – одновременно, – есть действие вовне, направленное на … (что-то, кого-то), и действие внутрь (поступок-рефлексия), поступок, ориентированный на «себя», на мой духовный мир, на силу «решения последних вопросов бытия». Каждый поступок ослабляет, усыпляет или – освобождает, сосредотачивает эту силу собственного решения» [22, с. 321].
Диагностический инструментарий оценки педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений
В состав диагностического инструментария оценки педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений мы включили: критерии и их показатели, характеристики уровней сформированности рефлексивной культуры, методики измерения и оценки показателей. При этом мы использовали опыт педагогических исследований подобных феноменов [21, 24, 39, 49, 55, 124, 127, 140, 143], работы по методологии и методике педагогических исследований [53, 68, 92]. Проанализировав их, мы пришли к выводу, что критерии – это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования. Показатели – это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.
Большинство исследователей подчеркивают, что при выборе критериев необходимо учитывать два основных момента. Во-первых, критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия. Во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве.
Как правило, в педагогических исследованиях предлагаемые авторами условия, модели, программы, технологии оцениваются по результату (здесь и далее выделено нами – Н.Т.) развития (формирования) того качества, на которые они направлены. На этом основании большинство авторов делают вывод об их эффективности. При этом связь именно условий, технологий, программ, моделей с результатом развития (формирования) того или иного качества не всегда очевидны. Данное обстоятельство побудило нас обратиться к самим понятиям «результативности» и «эффективности», прежде чем выбирать критерии для оценки предложенных нами педагогических условий. Их понимание мы нашли в работах по теории менеджмента, в том числе и педагогического. Приведем наиболее характерные из них.
В.С. Лазарев отмечает, что «результативность – это характеристика действий, целенаправленных процессов, показывающая в какой мере достигнутые результаты соответствуют цели» [75, 76].
М.М. Поташник и В.С. Лазарев указывают, что эффективность есть отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, ресурсов или степень достижения заданной цели с учетом необходимости и достаточности затраченных усилий, средств, времени [130].
Л.Е. Скрипко в своей статье «Как определять результативность и эффективность процессов?», ссылаясь на стандарты ИСО серии 9000:2000, так определяет эти категории. Результативность – степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов. Результативностью может считаться приведение в исполнение, достижение (степень законченности действия), выполнение, проведение (степень исполнения) команды, обязанности (долга), назначения (цели), обещания. Эффективность – это соотношение достигнутых результатов и использованных ресурсов [117].
Иными словами, результативность – это соответствие полученных результатов цели действия, а эффективность – соотношение полученных результатов затратам, понесенным на их достижение.
Исходя из этого мы считаем, что в контексте нашего исследования можно достаточно объективно оценить «результативность» педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений. Такие результаты измеримы, их достаточно легко можно интерпретировать по соответствию с поставленными целями. Оценить же «эффективность» педагогических условий непросто, так как непросто измерить затраты, понесенные на их достижение, и выразить их в соответствующих результатам единицам измерения.
Целью проводимой нами работы выступает активизация деятельности преподавателей и студентов по формированию у последних необходимого для профессионального становления и будущей профессиональной деятельности уровня рефлексивной культуры. Для ее достижения нами предложена группа педагогических условий, которая, по нашему предположению, будет способствовать достижению этой цели. Поэтому одним из критериев оценки данных условий может быть их «результативность», то есть соответствие цели формирования рефлексивной культуры достигнутым в этом направлении результатам. Причем «результативность» может быть оценена с позиций всех субъектов этого процесса: преподавателей, мастеров производственного обучения и самих студентов, что делает данную оценку более разносторонней и объективной.
Показателями критерия результативности педагогических условий могут выступать результаты сформированности способностей студентов к реализации функций рефлексивной культуры: деятельностной, гносеологической, аксиологической, креативной (подробнее см. параграф 1.2 диссертации): - деятельностный оценивает сформированность способностей студентов к осознанию себя как личностей и как будущих профессионалов, своих возможностей в постижении профессии; - аксиологический – сформированность системы личностно значимых профессиональных ценностей, побуждающих и направляющих их профессиональное становление; - креативный – активность, инициативность, самостоятельность, творческий подход в решении учебных и квазипрофессиональных задач; - гносеологический – отношение студентов к учебной деятельности, овладению системой необходимых профессиональных компетенций.
Еще одним критерием оценки предлагаемых нами педагогических условий выступает их «технологичность». К выбору этого критерия, в контексте нашего диссертационного исследования, нас привел анализ педагогической литературы по разработке технологий обучения [см., например, работы В.П. Беспалько, Е.С. Полат, Н.А. Моревой – 20, 88, 93]. Во всех названных работах отмечается, что любое предлагаемое педагогическое новшество должно быть высоко технологично, то есть быть простым, удобным и достаточно легко воспроизводимым в разных условиях другими педагогами. Любые предлагаемые условия, технологии, модели, программы и ряд других критериев связаны с формирующейся личностью студента и практической деятельностью преподавателей и поэтому должны исследоваться как на предмет полезности, так и возможности повторения опыта. Поэтому показателями технологичности в нашем случае выступают: - природосообразность – предлагаемые педагогические условия «имеют дело» с формирующимися и развивающимися личностями студентов среднего профессионального учебного заведения, любое из них должно быть «полезно» для них, соответствовать их психическому возрасту, формирующимся потребностям, интересам и ценностям. Это очень важно в контексте выбора педагогических приемов для создания условий формирования рефлексивной культуры студентов и понимания того, что для студентов разных возрастов и учебных групп возможны разные наборы приемов для их создания. Подробнее об этом пойдет речь в параграфе 2.2 при рассмотрении практики создания предлагаемых педагогических условий;
Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений
Как показал эксперимент, применение учебных игр способствует лучшему усвоению знаний по предметам обучения, пониманию их важности и нужности для будущей профессиональной деятельности, изменению отношений между участниками игры (до отношений сотрудничества, взаимопомощи, взаимовыручки), изменению в индивидуальном и групповом (организационном) поведении, активному развитию рефлексивности мышления, стремления осмыслить, проанализировать, оценить все происходящее в игре. В силу этого учебные игры являются важным средством создания всех необходимых для развития рефлексивной культуры педагогических условий.
Важными средствами создания педагогических условий стали и такие инновационные методы обучения, как синектика, «техника аквариума», «мозговой штурм», «кейс-анализ».
Синектика – метод групповой творческой деятельности и учебного исследования на основе эмоционально-образного, метафорического мышления. Первоначально анализируется проблема, возникшая в профессиональной деятельности, и сообщается необходимая вводная информация, выясняются возможности решения проблемы, выдвигаются образные, «метафорические» аналоги для решения заложенных в проблемной ситуации задач. Наряду с прямыми аналогиями педагог побуждает студентов к привлечению «личностных» аналогий (идентификация студента с данным объектом, явлением) и «символических» аналогий (сочетание контрастных понятий), играющих ведущую роль в групповом творческом процессе принятия нужных решений. Привлекаются также «фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира, в котором возможно вс, что угодно. Синектика направлена на углублнное осмысление изучаемого материала, может не только дополнять, но и сопровождать первичное ознакомление с новым материалом; она обладает высоким потенциалом развития рефлексивных способностей студентов.
«Техника аквариума» как разновидность дискуссии применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами в профессиональной деятельности. В подгруппах обсуждается поставленная педагогом проблема, определяется общая точка зрения, выбирается представитель от группы, который будет отстаивать позицию группы. Представители собираются в центре, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от не указаниями. Кроме представителей никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается предавать указания своим представителям в письменном виде. При необходимости, возможен тайм-аут для консультаций. «Аквариумное» обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после принятия решения. Дидактическая ценность этого метода заключается в акценте на самом процессе представления точки зрения, е аргументации. Включнность всех студентов достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания находятся всего 5–6 говорящих, что сосредоточивает восприятие на основных позициях.
«Мозговой штурм», или «мозговая атака» характеризуется тем, что варианты решения поставленной проблемы выдвигаются «генераторами идей» без обсуждения и как можно быстрее фиксируются педагогом на доске, потом начинается их обсуждение «экспертами». Перед обсуждением может быть проведено ранжирование вариантов по их значимости («приемлемости») в соответствии с мнением большинства. Главным условием является «разведение» во времени процессов выдвижения гипотез и их оценки.
«Кейс-анализ» – анализ студентами, объединнными в подгруппы, реальной и гипотетической управленческих ситуаций, разработка критериев решения проблем и выработка программы действий. Анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и е факторов. Залогом проблемности является самостоятельная выработка студентами собственных предположений. В педагогическом плане важную роль играют студенты-«менеджеры» и студенты-«критики», которым педагог передат часть своих функций. Тем самым снимается дистанция между организатором учебного процесса и обучаемыми, взаимодействие между самими студентами благоприятно сказывается на творческом характере решения управленческой проблемы. Метод дат хорошие результаты в сочетании с моделированием и прогнозированием ситуации, концептуализацией опыта. Применение подобных методов в сочетании с традиционными (рассказ, объяснение, упражнение, тренировка и т.п.) позволяет актуализировать полученные профессиональные знания, повысить интерес к ним, а следовательно, содействовать направленности профессиональной подготовки на развитие субъектности будущих специалистов среднего звена, личностной саморегуляции, многоконтекстного креативного мышления, профессионального самосознания.
Работая над созданием педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов, мы принимали во внимание то обстоятельство, что это индивидуальный процесс и у каждого студента он свой, обусловленный главным образом индивидуальными особенностями мышления. Поэтому в ходе формирующего эксперимента мы особое внимание уделили принципу «индивидуализации». Автор разделяет позицию К.А. Абульхановой-Славской о том, что источник возникновения, развития и обогащения множества возможностей человека надо искать в явлениях индивидуализации, которая в основе своей имеет: а) типичный, характерный для данного человека способ «решения» жизненных «задач» в сочетании с неповторимостью «решений»; б) индивидуальный подход к распредмечиванию общественной сущности культуры человека;
Оценка педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений
Анализ полученных результатов в ходе третьего замера и их сопоставление с результатами предыдущих замеров позволили нам сделать следующие выводы: - наиболее активно формирование рефлексивной культуры студентов происходит в ходе общенаучного и общепрофессионального этапов (хронологически 1–5-й семестры обучения); - в ходе квалификационного этапа (изучение профессиональных модулей) при акцентуации внимания преподавателей и мастеров производственного обучения на этом процессе результаты формирования рефлексивной культуры закрепляются и могут быть несколько улучшены; - создание рекомендованных педагогических условий позволяет в полной мере реализовать потенциал рефлексивности мышления студентов и значительно увеличить его, что дает основание утверждать о возможности постоянного совершенствования сформированной рефлексивной культуры будущих специалистов среднего звена; - целенаправленная и активная работа по формированию рефлексивной культуры положительно сказывается на изменении самооценки студентов, она становится более адекватной, что позволяет им объективно оценивать свои способности и возможности в овладении профессией и самостоятельно планировать работу по профессиональному самосовершенствованию; - формирование рефлексивной культуры в начале формирующего эксперимента выступает как цель профессиональной подготовки, по завершении активных этапов (общенаучного и общепрофессионального) формирования она становится средством совершенствования и активизации профессионального становления будущих специалистов среднего звена; - формирование рефлексивной культуры – это личностно ориентированный процесс, динамика ее формирования и результат для каждого студента индивидуальны, при этом достаточным уровнем для одних студентов является моделирующий, для других конструктивный уровень рефлексивной культуры, обеспечивающий с учетом индивидуальных способностей осознание «себя в будущей профессии». Динамика результативности формирования рефлексивной культуры студентов в ходе формирующего эксперимента представлена на рисунках 1, 2.
Анализ графиков наглядно показывает различие в динамике формирования уровней рефлексивной культуры студентов. У студентов экспериментальных групп репродуктивный и адаптивный уровни имеют ярко выраженную тенденцию к уменьшению, и ко времени третьего замера репродуктивнй уровень принимает значение «0 %», адаптивный минимальные «5 %». Моделирующий и конструктивный уровни, наоборот, показывают ярко выраженную тенденцию к возрастанию. У студентов контрольных групп в целом отмечаются аналогичные тенденции, однако их динамика значительно отличается от экспериментальных групп. Репродуктивный и адаптивный уровни уменьшаются значительно медленнее и значение «0%» не принимают. Моделирующий и конструктивный уровни неуклонно возрастают, но их значение ко времени третьего замера в 2 раза меньше, чем в экспериментальных группах.
Для полноты оценки педагогических условий приведем сводную таблицу оценок по показателям критерия результативности, полученных в ходе всего формирующего эксперимента (таблица 18).
Результаты, приведенные в таблице 18, подтверждают ранее сделанные выводы и показывают достаточно высокую результативность педагогических условий формирования рефлексивной культуры. Причем это подтверждается как оценкой преподавателей, так и оценкой студентов, что особенно важно. Студенты в этом процессе не только объект, на который направлены усилия по формированию рефлексивной культуры, но и субъект, от усилия и активного участия которого зависит конечный результат работы.
Примечание: КЭ – результат на начало соответствующего этапа формирования рефлексивной культуры, в котором принимают участие преподаватели данной категории, для студентов на констатирующем этапе; ФЭ – результат по окончании соответствующего этапа формирования рефлексивной культуры, в котором принимали участие преподаватели данной категории, для студентов по окончании формирующего эксперимента. 133 Оценка по критерию технологичности. Оценку педагогических условий по критерию технологичности проводили преподаватели и мастера производственного обучения перед началом и по окончании соответствующего этапа формирующего эксперимента. То есть, например, преподаватели гуманитарных дисциплин оценивали их технологичность перед началом общенаучного этапа формирования рефлексивной культуры и по его окончании, преподаватели общепрофессиональных дисциплин – перед началом общепрофессионального этапа и по его окончанию и т. п. Результаты оценки представлены в таблице 19.