Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств средствами преобразующей модели 25
1.1. Система профессиональной подготовки будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств 25
1.2. Сущность и характеристика компетентностного подхода в трудах отечественных и зарубежных ученых: компаративный анализ 50
1.3. Модели использования компетентностного подхода в ВУЗах России .71
Глава II. Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих режиссеров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств средствами преобразующей модели
2.1. Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств (констатирующий эксперимент) 85
2.2. Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в вузах культуры и искусств средствами преобразующей модели; пути её эффективного внедрения (формирующий эксперимент) 103
Заключение.. 154
Список литературы
- Сущность и характеристика компетентностного подхода в трудах отечественных и зарубежных ученых: компаративный анализ
- Модели использования компетентностного подхода в ВУЗах России
- Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств (констатирующий эксперимент)
- Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в вузах культуры и искусств средствами преобразующей модели; пути её эффективного внедрения (формирующий эксперимент)
Сущность и характеристика компетентностного подхода в трудах отечественных и зарубежных ученых: компаративный анализ
В условиях политических, экономических и социокультурных трансформаций жизни российского социума особое внимание следует уделять системе профессиональной подготовки будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств. Как известно, система профессиональной подготовки личности специалиста представляет собой формирование у обучающихся многогранной профессиональной направленности, в том числе, посредством усвоения профессиональных знаний, формирования специальных компетенций, приобретение опыта теоретического и практического решения профессиональных ситуаций и задач. При этом учебные заведения искусств и культуры ориентируются, в первую очередь, на компетентностную парадигму. В контексте данного подхода у студентов, наряду с обучением азам профессиональной деятельности, посредством полноценного развития личности и творческого коллектива, а через их призму и самого зрителя, происходит формирование идеалов, культурных ориентиров и высокохудожественных предпочтений. Данное положение о сущности режиссерско-педагогической деятельности позволило нам определить ее специфику, как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся режиссерско-педагогической направленностью, а также сформированностью знаний, умений, навыков, компетенций, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Другими словами, современное образование должно стремиться к формированию личностного начала в человеке, то есть к такой личности, которая будет владеть не только определенной суммой знаний и компетенций, но и будет способной к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию и самореализации.
Можно констатировать, что ранее сформировавшаяся и практикуемая по сей день, система профессиональной подготовки будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств, базируется на классических образовательных моделях, рассчитанных преимущественно на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, что в настоящее время становится малоэффективным. Современная социокультурная ситуация в России, а точнее, эволюция духовных ценностей, составляющая основу общенациональной культуры, и гуманистические ориентиры развития нашего общества требуют не только высококвалифицированного отношения к художественно-педагогическим выразительным средствам в ВУЗах культуры и искусств, но и применения инновационного подхода к применению педагогических средств и методов, используемых в профессиональной работе специалистов режиссуры театрализoванных представлений.
Вместе с тем, конкурентоспособность специалистов режиссуры театрализованных представлений в нашей стране определяется, в первую очередь, его широким социальным кругозором, профессиональной компетентностью, а также гибкостью поведения и высоким уровнем индивидуальной активности. Посредством контент-анализа, как метода исследования психолого-педагогической литературы, нами было установлено, что перманентно развивающемуся обществу необходимы высоконравственные, предприимчивые люди, обладающие необходимыми качествами для самостоятельного принятия решений в сложных ситуациях выбора прогноза их всевозможных последствий, а также наделенные такими способностями, как конструктивность и мобильность. Становится очевидным, что назревшая необходимость в изменении самого характера системы профессиональной подготовки, а точнее, в ее направленности, целях, содержании и ориентации на «свободное развитие человека», на самостоятельность студентов и их творческую инициативу, делает перспективной компетентностную модель профессиональной подготовки будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств.
Обратим внимание на то, что в современных российских условиях востребована не столько модель узкопрофессиональной подготовки выпускника вуза, которая ориентируется только на конкретные объекты и предметы труда, – сколько модель интегрального типа. Именно поэтому, модели использования компетентностного подхода содержат в себе цели, содержание и результаты обучения, сформулированные в комплексном виде, с учетом изменений в профессиональной деятельности, обуславливая направленность на формирование у выпускника широкой социально-профессиональной компетентности.
Исходя из вышесказанного, можно предположить, что система профессиональной подготовки будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств, в первую очередь, обусловлена спецификой режиссерско-педагогической деятельности как особого и своеобразного вида человеческой практики. Назовем главные особенности режиссерско-педагогической деятельности: - продукт педагогической деятельности специалистов режиссуры театрализованных представлений, который, как мы считаем, может быть описан с позиции целостности логического и образного, рационального и эмоционального, духовного и материального, а также теоретического и практического начал; - предмет непосредственной практической деятельности обучающегося в ВУЗе культуры и искусств может быть описан, на наш взгляд, в том числе, и как своеобразное явление, которому присущи следующие отличительные характеристики: образность, самобытность, эмоциональность, метафоричность, харизматичность и т.д.; - определяющий результат интеллектуальной деятельности обучающегося ВУЗа культуры и искусств составляет, в первую очередь, обязательное и непосредственно связанное с перевоплощением самих субъектов деятельности восприятие, в том числе, создание или же воссоздание художественного продукта; - мы убеждены, что за субъектом деятельности непосредственно закрепляются следующие основополагающие качества: своеобразие и оригинальность индивидуально-личного выражения чувств и отношений; восприимчивость и чуткость к своеобразию художественных проявлений другого; способность к художественному диалогу и пр.
Модели использования компетентностного подхода в ВУЗах России
Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств осуществлялась нами в процессе констатирующего эксперимента.
Переходя к опытно-экспериментальной части нашего исследования, нужно отметить, что этот этап является одним из самых важных, так как в нем идет эмпирическая (опытная) проверка выдвинутых теоретико-научных предположений начальной части работы. Основой этого этапа является констатирующий эксперимент, который, в свою очередь, представляет собой «мини-систему». Раз этап носит название констатирующего, то нам необходимо, прежде всего, определиться со структурно-содержательной трактовкой понятия «констатация», к которому мы подходим со стороны этимологии таких понятий как: «констатировать», «воспроизводить», «снимать копии», «фотографировать окружающее» и т.д.
Таким образом, проводя операции диагностирования современного состояния исследуемой темы диссертации, наше внимание направлено на следующие компоненты, а именно, на: Компонент №1 - проверку верности и непротиворечивости высказывания представленной выше научной гипотезы исследования; Компонент №2 - выявление позитивного опыта развития профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств; Компонент №3 - определение отрицательных ситуаций, затруднений и недочетов в исследуемой сфере научного знания для того, чтобы верно и правильно выявить авторскую теорию (концепцию) трансформации процесса профессиональной подготовки специалистов за счет использования научно-обоснованного формирования и развития у них профессиональных компетенций.
В данном случае, очевидно, некоторое противоречие, заключающееся в необходимости научных исследований по формированию профессиональных компетенций в профессиональной подготовке будущих режиссёров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств и отсутствием специальных исследований, предлагающих для этого оптимальные пути, выступающие фактором влияния на качество подготовки специалистов режиссуры.
Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств ориентирует эти образовательные учреждения в системе отечественного высшего образования на компетентностную парадигму. Это положение стало одним из главных при осуществлении педагогического эксперимента по определению сформированности профессиональных компетенций у студентов как на начальной стадии обучения, так и при организации обучения.
В ракурсе данного исследования в качестве основы теоретических положений определения сформированности профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств заложена технология педагогического эксперимента, которая по своей природе более всего соответствует поставленным целям. Справедливо заметить, что реализация технологии эксперимента в значительной степени определяется: - целевыми ориентациями экспериментального определения сформированности профессиональных компетенций у выбранного контингента респондентов; - спецификой объекта исследования; - ограниченностью исходного информационного обеспечения и научно теоретического обоснования при проведении педагогического эксперимента по намеченному направлению; - методико-методологическими особенностями экспериментальной деятельности. Данные положения позволяют заключить, что технология эксперимента, как составная часть педагогической науки о наиболее рациональных путях обучения, должна рассматривать эксперимент в ракурсе алгоритма технологического процесса, отражающего в своем содержании совокупность целей, принципов, методов и средств для достижения заданных результатов. Исходя из данного факта, отмечается необходимость формирование творческого и профессионального потенциала будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств России, в том числе: коммуникативной культуры; теоретических знаний; социально-ценностных оснований; практико-постановочных оснований. Организация диагностики сформированности профессиональных компетенций будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств в экспериментальном пространстве состоит из следующих компонентов, а именно: типа эксперимента, его основных принципов, а также, организационно-методического инструментария педагогического эксперимента. Тип эксперимента определяется как диагностирующий, что позволяет проследить за динамикой развития фиксированных параметров, осуществив промежуточное изучение заданных характеристик. С целью более полного представления полученных в ходе педагогического эксперимента данных, произведен учет фактически осуществленных воздействий на группу респондентов, определены конкретные психо лого-педагогические условия формирования профессиональных компетенций и прочее.
Указанная форма проведения исследования позволяет сделать анализ результатов педагогического эксперимента по диагностике формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств детальным и ценным.
Несомненен тот факт, что такая диагностика для специализации «Режиссер театрализованных представлений» на базе Московского государственного института культуры (г. Москва, РФ), театрально -режиссерского факультета, кафедры режиссуры театрализованных представлений и Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма (г. Москва, РФ), гуманитарного института, кафедры режиссуры массовых спортивно - художественных представлений им. В.А. Губанова, представляет собой весьма сложный, комплексный и не одномоментный процесс, прежде всего, в силу того, что затрагивает интересы, потребности и позиции значительного числа участников образовательного процесса. Всего экспериментом было охвачено 305 респондентов.
Диагностика современного состояния проблемы формирования профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств (констатирующий эксперимент)
Преподавателем дается задание с опережением и комментариями для следующего занятия, а также перечень литературы для расширенного изучения материала по пройденной теме. Как видим, из содержания таблицы и плана занятия в контрольной группе проводились в классическом варианте, использовалась традиционная вузовская лекция, которая приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся.
Репродуктивные методы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития познавательных способностей. В определенной степени остроту проблемы снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов обучения (т. е. продуктивных методов, инновационных технологий).
В преподавании творческих дисциплин наиболее эффективным методом обучения является именно продуктивное (проблемное) обучение, что и применялось в экспериментальной группе. Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.
В ходе решения проблемы обучающиеся углубляют свои знания по конкретному вопросу, развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры, развивают социальные и коммуникативные навыки. Условием применения продуктивных методов является наличие проблемы. Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. Акцентируя внимание на процессе внедрения преобразующей модели – схемы реализации требований компетентностного подхода в формировании профессиональных компетенций у будущих режиссеров театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств, перейдем к результатам анализа, «диагностическим срезам», с сопоставлениями, сравнениями опытно-экспериментальной работы.
Так, эмпирическое исследование проводилось на базе Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК) (г. Москва, РФ), где контрольную группу составили 83 студента, а экспериментальная группа представлена 110 студентами Московского государственного института культуры (г. Москва, РФ). При этом студенты экспериментальной и контрольной групп, участвующие в педагогическом эксперименте, находились в равных условиях, что обеспечивает необходимую объективность полученных данных.
Переходя к рассмотрению результатов «стартового среза» в контрольной группе, обратимся к следующим данным: на начало обучения у 77% респондентов не сформировано представление о специфике режиссуры, драматургии и мастерства актера в театрализованном представлении; более чем у 83% опрошенных отсутствует понимание, а также умение апеллировать основными понятиями, необходимыми для осуществления режиссерско-постановочной деятельности. Несмотря на данное положение 89% студентов декларируют готовность применять в будущем полученные знания, навыки и личный опыт в процессе творческой постановочной деятельности; почти 100% отмечают готовность к непрерывной систематической работе, направленной на совершенствование своего профессионального мастерства. При этом 44% респондентов оценивают свою способность анализировать, синтезировать и интерпретировать явления и образы окружающей действительности при помощи различных выразительных средств как среднюю, в то время как 56% опрошенных – как достаточно низкую. Около 98% обучаемых в контрольной группе отрицают наличие у себя навыков владения режиссерско-постановочной технологией, что связывают с отсутствием знаний исторических и современных технологических процессов при создании различных театрализованных или праздничных форм (78%).
Более того, анализировать и давать аргументированную оценку процессам, происходящим в современной праздничной культуре не способно 86% опрошенных. Интересен тот факт, что в качестве приоритетного компонента режиссерской деятельности 52% респондентов видят проявление в процессе создания драматургии театрализованного представления личностно-творческой индивидуальности режиссера-постановщика, тогда как 30% опрошенных - ценностного отношения специалиста к театрализованному искусству, а 18% студентов - воспитательно-терапевтические возможности искусства.
Вместе с тем, потребность в получении новой информации о праздничной культуре отметили 96% опрошенных, потребность в профессиональной коммуникативной деятельности - 68% обучаемых. При этом более 88% студентов контрольной группы оценили свои коммуникационные способности как высокие, тогда как 12% склонны оценивать их как средние. Несмотря на данное положение, почти у респондентов вызвал затруднение вопрос о знании коммуникативных систем культурно-досуговой деятельности, а способность к прогнозированию вариативности коммуникативных ситуаций в социально-культурной деятельности 73% обучаемых оценили как крайне низкую.
Экспериментальная методика формирования профессиональных компетенций у будущих режиссёров театрализованных представлений в вузах культуры и искусств средствами преобразующей модели; пути её эффективного внедрения (формирующий эксперимент)
Теоретический анализ базовых положений проблемы исследования, проведенный в предыдущих разделах данной работы, позволяет заключить, что многие ведущие отечественные и зарубежные педагоги высшей школы тем или иным образом затрагивали вопросы инструментария диагностики сформированности профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств, проектирования и анализа педагогических действий как набора специальных профессиональных понятий. Именно поэтому, говоря об инструментарии диагностических операций, следует затронуть его организационно методический аспект. В частности, проведение любого педагогического эксперимента требует разработки программы исследования, отражающей стратегический план опытно-экспериментальной работы как системы упорядоченных мероприятий, последовательных действий, сроков проведения педагогического эксперимента и пр. При этом, согласно мнению Чугуновой И.В., Журавецкой М.А., Коневой Н.Д., тщательно проработанный стратегический план опытно-экспериментальной работы в значительной степени улучшает качество получаемых материалов исследования, а также -позволяет заранее и всесторонне осмыслить различные аспекты проводимой исследовательской работы.[62]
Как мы упоминали выше, сам констатирующий эксперимент, представляет собой своеобразную «мини-систему», которая состоит из взаимосвязанных элементов, составляющих определенную целостность.
В момент разработки Программы констатирующего эксперимента мы основывались на методологии профессора А.Г. Казаковой, в научных трудах которой, четко и ясно изложены основные позиции, а именно: - процесс определения цели всего эксперимента; - исходя из цели констатирующего эксперимента, проводится операция определения исследовательских задач, способствующих достижению цели; - выявление и обоснование базы исследования; - определение совокупности респондентов, которая представляет собой репрезентативную выборку от общего числа; - описание содержания констатирующего эксперимента; - определение критериев эффективности констатирующего эксперимента; - применяемые методы исследования при констатирующем эксперименте; - описание хода исследования с выкладками, результатами, итогом и обоснованном переходом к интерпретации научной гипотезы по результатам эксперимента. Далее мы даем характеристику всей изложенной выше систематике Программы исследования. По поводу этапов констатирующего эксперимента, мы можем с уверенностью утверждать, что «стартовой» (начальной и пропедевтической) его позицией определен, естественно, так называемый «пилотажный» эксперимент.
Также нужно сказать, что «стартовым» начальным (отправным) моментом осуществления всего констатирующего эксперимента стал период диагностической деятельности, которая, в свою очередь, нацелена на выявление реального состояния проблемы в конкретных ВУЗах. На этом этапе мы должны были доказать важность формирования профессиональной компетентности студентов ВУЗов культуры и искусств. Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента основным стало выделение сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов ВУЗов культуры и искусств, мониторинг их отношения к профессиональному росту, их пожеланий к объему и содержанию, формам и методам формирования профессиональной компетентности по ходу организации и проведения образовательного процесса. Кроме того, именно на начальной стадии констатирующего эксперимента был осуществлен «пилотажный» этап педагогического эксперимента (2011г.), в качестве целей и задач которого выступили: - разработка и апробация механизма выявления сформированности профессиональной компетентности студентов ВУЗов культуры и искусств; разработка и апробация анкет, тестов, опросников и т.д.; - определение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов ВУЗов культуры и искусств.
Экспериментальной базой при проведении констатирующего эксперимента в 2012 - 2013 г.г. выступили: Московский государственный институт культуры (г. Москва, РФ), театрально - режиссерский факультет, кафедра режиссуры театрализованных представлений и Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (г. Москва, РФ), гуманитарный институт, кафедра режиссуры массовых спортивно - художественных представлений им. В.А. Губанова. Остановимся подробнее на анализе констатирующего эксперимента.
Согласно методике проведения педагогического эксперимента, для того, чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы, следует оценить достигнутый уровень сформированных ранее параметров компонентов совокупности профессиональных компетенций студентов ВУЗов культуры и искусств. Так, в контексте данного исследования заданы следующие параметры, положенные в основу оценки студентов, принявших участие в экспериментальной деятельности, согласно программе педагогического эксперимента по диагностике сформированности профессиональных компетенций у будущих специалистов режиссуры театрализованных представлений в ВУЗах культуры и искусств.