Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетенций студентов дизайнеров 14
1.1. Профессиональная подготовка студентов-дизайнеров в контексте компетентностного подхода 14
1.2. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущих дизайнеров 36
1.3. Формы и методы формирования профессиональных компетенций студентов направления подготовки «Дизайн» 57
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Проектирование и опытно-экспериментальная проверка педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров 81
2.1. Построение модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров 81
2.2. Комплексная модульная программа формирования компетенций студентов в соответствии со спецификой профессиональных задач дизайнера 98
2.3. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров 123
Выводы по второй главе 152
Заключение 153
Список литературы 155
Приложение 1 172
Приложение 2 177
Приложение 3 182
Приложение 4 206
Приложение 5 210
- Профессиональная подготовка студентов-дизайнеров в контексте компетентностного подхода
- Формы и методы формирования профессиональных компетенций студентов направления подготовки «Дизайн»
- Построение модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров
- Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема несоответствия качества
подготовки специалистов требованиям работодателей, вызванная
стремительными изменениями в экономике, сопровождающимися быстрой сменой технологий во многих видах деятельности, и инертностью образовательных процессов, обусловила пересмотр основных целей в профессиональном образовании, изменения технологий, методов и форм обучения в высшей школе.
Компетентностный подход, как следствие модернизации системы
высшего профессионального образования, позволяет решить главную
задачу российской образовательной политики обеспечение современного
качества образования в соответствии с актуальными потребностями
личности, общества и государства. Подготовка квалифицированного
работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного,
свободно владеющего своей профессией и ориентированного к
деятельности в смежных областях, готового к постоянному
профессиональному росту, саморазвитию – становится целью
образовательного процесса в системе высшего профессионального образования.
Профессиональная готовность выпускника, освоившего программу
бакалавриата, определяется степенью сформированности
профессиональных компетенций, составляющих интегральное качество
субъекта труда. Компетенции проявляются как комплекс сформированных
профессионально важных качеств, позволяющих результативно
осуществлять трудовую деятельность, творчески и продуктивно выполнять профессиональные задачи.
Между тем, как показала практика, у выпускников вузов
направления подготовки «Дизайн» плохо сформированы
исследовательская и коммуникативная компетентности, недостаточно
знаний в организации практической дизайнерской деятельности. Поиск
путей совершенствования качества образовательного процесса,
направленного на формирование комплекса профессиональных
компетенций специалиста в области прикладного дизайна и связанные с этим проблемы содержательного, технологического и методического характера определили актуальность темы настоящего исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Всестороннее исследование сущности феномена «компетентность» в корреляции с формированием профессиональной готовности специалиста проведено в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.Г. Бермус и др. Внедрение
компетентностного подхода в образовательный процесс получило
методологическое обоснование в трудах Ю.Г. Татур, В.И. Байденко,
В.А. Сластенина, А.А. Вербицкого. Вопросы повышения качества
обучения в вузе путем эффективного формирования компетенций
будущего специалиста представлены в трудах В.Н. Кунициной,
В.Д. Шадрикова, В.А. Адольфа и др.
Педагогика дизайна отражена в работах В.Р. Аронова, А.В. Ефимова,
В.Т. Шимко, В.Л. Глазычева. Современные подходы в дизайн-
образовании, проблема содержания, принципов, форм и методов обучения
дизайну, формирующих дизайнерское мышление раскрываются
Е.Ф. Рунге, В.В. Сеньковским, Д.Л. Мелодинским, Е.Н. Ковешниковой, М.М. Михеевой, Т.В. Пойдиной и др.
Анализ проведенных исследований свидетельствует об интересе к
проблемам повышения качества профессионального образования в высшей
школе и формированию компетенций выпускника вуза. Исследования в
области дизайн-образования широко раскрывают проблемы:
формирования творческого потенциала студентов-дизайнеров
(И.С. Каримова), креативности (М.В. Щербакова), визуальной культуры
(О.В. Мехоношина, Н.Е. Руднева), художественно-проектной подготовки
(О.Ю. Амелина, П.А. Ковешников), применения новых информационных
технологий в учебном процессе (О.С. Шкиль, Н.А. Саблина). В то же
время формирование способности к выполнению профессиональных задач
дизайнера через моделирование профессиональной деятельности в
процессе обучения до настоящего времени представлено не было. Впервые
проблема качества подготовки студентов направления «Дизайн» (уровень
бакалавриата) рассматривается через призму формирования
профессиональных компетенций путем максимального вовлечения обучающихся в квазипрофессиональную деятельность посредством изучения реальных средовых объектов и создания дизайн-проектов их реорганизации.
В процессе изучения проблемы формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров нами были выявлены следующие противоречия между:
- сложностью и многогранностью профессии дизайнера, требующей
наличия проектно-художественного мышления, технической и
технологической грамотности, и отсутствием эффективной модели
формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров;
- требованием образовательных стандартов к формированию
компетентностной модели выпускника вуза, обладающей определенными
характеристиками, позволяющими быть конкурентоспособным на рынке
труда и отсутствием у студентов-дизайнеров целостного представления о
профессии и навыков организации практической дизайнерской
деятельности.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: каковы условия эффективного формирования
профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
Актуальность проблемы и необходимость ее решения на педагогическом уровне позволили сформулировать тему исследования: «Процесс формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров».
Объект исследования. Процесс профессиональной подготовки специалиста в сфере дизайна в системе высшего образования.
Предмет исследования. Становление профессиональных
компетенций студентов-дизайнеров в процессе обучения.
Цель исследования. Выявить условия эффективной подготовки компетентного специалиста в области дизайна и разработать модель формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
В соответствии с проблемой, целью и темой были сформулированы
задачи исследования:
-
Выявить специфику процесса формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
-
Раскрыть психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
-
Разработать теоретическую модель процесса формирования профессиональных компетенций студентов по направлению подготовки Дизайн (уровень бакалавриата), ориентированных на прикладной вид деятельности.
-
Разработать и внедрить в учебный процесс комплексную модульную программу подготовки студентов-дизайнеров, направленную на формирование компетенций студентов в соответствии со спецификой профессиональных задач дизайнера.
-
Экспериментально проверить эффективность педагогической модели процесса формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров, ориентированных на прикладной вид деятельности.
Гипотеза исследования: формирование профессиональных
компетенций студентов-дизайнеров, будет эффективно, если:
процесс подготовки будущих дизайнеров организован на основе интерактивности и включения студентов в квазипрофессиональную деятельность;
модель формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров содержит в своей структуре модульную программу подготовки будущих специалистов, основанную на интеграции изучаемых дисциплин;
содержание модульной программы подготовки студентов-дизайнеров сформировано с учетом компетенций выпускников направления подготовки 54.03.01. «Дизайн» (уровень бакалавриата).
Методологическую и теоретическую базу исследования
составили:
основные положения деятельностного (А.Н. Леонтьев), компетентностного (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Ю.Г. Татур и др), интегрированного (В.В. Краевский, А.Я. Данилюк, Б.П. Юсов и др), культурологического (М.А. Ариарский, В.И. Загвязинский, Е.В. Бондаревская), контекстного (А.А. Вербицкий) подходов в образовании;
ведущие положения теории и практики высшего профессионального образования (В.А. Сластенин, А.М. Новиков и др.), психологии труда (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.), моделирования образовательного процесса (В.А. Штофф), модульного обучения (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), творческого саморазвития (В.И. Андреев); теории и практики эстетического развития личности, психологии творчества (А.В. Бакушинский, А.И. Буров).
основные аспекты концепций в области теории и практики дизайн-образования, методологии проектного творчества (Г.Б. Минервин, О.И. Генисаретский, С.М. Михайлов, Т.Ю. Быстрова и др).
Методы исследования: анализ философской, психологической и
педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение
передового опыта, изучение документации, анализ рабочих программ
подготовки дизайнеров, теоретический синтез, моделирование учебной
программы; анкетирование, опрос, беседа, наблюдение и анализ учебно-
познавательной деятельности и практических работ студентов,
педагогический эксперимент, математический метод (шкалирования).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили кафедры дизайна Академии архитектуры и искусств Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (ААИ ФГОУ ВО ЮФУ)
в городе Ростове-на-Дону, филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия» (НОУ ВПО СФГА) в городе Волгодонске.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2017 г-г. в три этапа.
Констатирующий этап (2011-2012 гг.) - изучение и анализ
психолого-педагогической, методической литературы, научных
публикаций и диссертационных работ по проблеме исследования, опыта
подготовки студентов-дизайнеров; включенное наблюдение за
образовательным процессом будущих дизайнеров; выявление исходного уровня сформированности компетенций обучающихся; разработка педагогической модели.
Формирующий этап (2012-2015 гг.) – апробация педагогической
модели формирования профессиональных компетенций студентов-
дизайнеров; определение оптимальных условий эффективного
формирования профессиональных компетенций будущих дизайнеров;
выявление средств оценки и методов контроля уровня сформированности
компетенций обучающихся; разработка и апробация модульной
программы подготовки студентов-дизайнеров «Интегративное
проектирование».
Обобщающий этап (2015-2017 гг.) - корректировка модульной программы «Интегративное проектирование», апробация оценочно-результативного блока модели; систематизация и обобщение результатов исследования; доработка теоретических и практических положений диссертации; уточнение выводов, подготовка методических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Разработана модель формирования профессиональных компетенций будущих дизайнеров, состоящая из смыслового, содержательно-организационного и оценочно-результативного блоков:
-
Смысловой блок включает целеполагание и раскрывает подходы, на которых строится учебный процесс: деятельностный, компетентностный, интегративный, культурологический.
-
Содержательно-организационный блок определяет 1) психолого-педагогические условия эффективной подготовки компетентного специалиста в области дизайна. Психологические: творческая образовательная среда; тренинг по развитию дизайнерского мышления; мотивация профессиональной деятельности. Педагогические:
организация процесса обучения на принципах: композита, интеграции, квазипрофессиональности, творческого саморазвития, модульности; 2) методы: проблемного обучения, проектов, кейс-стади, моделирования, исследовательский; 3) интегрированное содержание обучения.
3. В оценочно-результативный блок входят критерии
сформированности профессиональных компетенций в области проектно-художественной деятельности: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, личностный.
Теоретическая значимость результатов исследования:
введено в научный оборот и теоретически обосновано понятие «принцип композита», характеризующийся: 1) интегрированным изучением дисциплин профессионального цикла (проектирование, конструирование, материаловедение, эргономика, цветоведение, композиция) на основе исследования конкретных средовых объектов и создания дизайн-проектов их преобразования (реорганизации); 2) активным включением студентов в квазипрофессиональную деятельность; 2) вариативностью методов, форм и средств обучения в единстве целей и задач образования;
обосновано содержание процесса подготовки будущих дизайнеров в аспекте компетентностного подхода с учетом междисциплинарности дизайнерской деятельности, основанной на взаимосвязи рационально-логического и художественно-образного мышления;
выявлены критерии оценки и инновационные методы контроля качества знаний и сформированности компетенций студентов-дизайнеров: моделирование профессиональной деятельности, портфолио, дизайн-проекты, комплексные интегрированные задания, экспертное оценивание.
Практическая значимость исследования:
разработан и внедрен в учебный процесс тренинг, включающий систему практических заданий, направленных на развитие профессиональных навыков студентов-дизайнеров;
разработана и апробирована комплексная модульная программа подготовки студентов направления «Дизайн» (уровня бакалавриат) «Интегративное проектирование», основанная на интеграции содержания предметов (проектирование, конструирование, эргономика, материаловедение, цветоведение) и профессиональных умений, формируемых в процессе учебной деятельности по выполнению проекта на заданную тему;
составлена технологическая карта модульных блоков программы «Интегративное проектирование», представляющая навигацию по
предметам, входящим в модуль; задачам модуля, соответственно компетенциям, на формирование которых направлен каждый модуль;
- результаты исследования имеют универсальный характер, что
позволяет применять их при подготовке специалиста в области дизайна
любого профиля и уровня.
Наиболее существенные результаты, полученные лично
соискателем:
разработан принцип композита, имеющий гибкий механизм функционирования, который позволяет в соответствии с дидактическими задачами применять различные сочетания методов и организационных форм обучения для получения необходимого результата;
научно обоснована и внедрена в образовательный процесс модель подготовки специалистов в сфере дизайна, формирующая профессиональные компетенции с учетом специфики профессии;
на основе анализа структуры, содержания профессиональной деятельности дизайнера проведена систематизация осваиваемого студентами учебного материала и интеграция необходимых знаний в одной дисциплине «Интегративное проектирование»; разработана фрейм-структура модуля операционного типа программы «Интегративное проектирование»; создана технологическая карта модульных блоков программы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой
исследования, широкой теоретической базой в области общей и
профессиональной педагогики, психологии; адекватностью теоретико-
методических позиций, отраженных в исследовании, современным
концепциям в области профессионального образования, в том числе, в
дизайн-образовании; применением комплекса теоретических,
эмпирических методов, соответствующих цели, задачам, гипотезе исследования; экспериментальной проверкой основных положений исследования в практике профессиональной подготовки студентов-дизайнеров по программе бакалавриата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения диссертационного исследования были отражены в докладах и
выступлениях на семинарах и научно-практических конференциях
международного и всероссийского уровня: Международная научно-
практическая конференция «Наука и искусство в социокультурном
пространстве России и Абхазии» (Геленджик, 2011 г.); Международная
научно-практическая конференция «Пути модернизации научно-
исследовательской и образовательной деятельности в сфере культуры и
искусства» (Краснодар, 2012 г.); Международная научно-практическая
конференции I Международного арт-пленера «Краски осени Абхазии
2013»; Международная научно-практическая конференция «Модернизация
гуманитарного и художественного образования: инновационные стратегии
развития» (Краснодар, 2014 г.); Международный форум педагогов-
художников «Стратегические проекты художественного образования в
современных условиях» (Москва, 2015 г.); Международная конференция
«Востребованность фундаментальных исследований в системе
образования в условиях современного общества» (Москва, 2015 г.);
Международная научно-практическая конференция «Образование. Наука.
Культура» (Гжель, 2015 г.), Международный научный форум
«Образование. Наука. Культура» (Гжель, 2016 г.); Общероссийская конференция «Актуальные проблемы преподавания искусства в общеобразовательных организациях Российской Федерации» (ФГБНУ «ИХОиК РАО», Москва, 2016 г.); Российская научно-практическая конференция «Художественная образовательная среда как фактор развития участников образовательного процесса» (Москва, 2017 г.); Круглый стол «Экология культуры и художественное образование» в рамках IX Международного фестиваля «Художественная керамика» (Гжель, 2017 г.).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс подготовки
будущих дизайнеров на кафедрах «Дизайн» в учреждениях высшего
профессионального образования: Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального
образования «Краснодарский государственный университет культуры и
искусств», Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего образования «Чувашский государственный
педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (ЧГПУ), Частного
учреждения образовательной организации высшего образования
«Институт экономики и культуры» (ЧУ ООВО Институт экономики и культуры).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Качество подготовки студентов-дизайнеров зависит от уровня
сформированности профессиональных компетенций. Оптимальное
сочетание педагогических принципов (композита, интеграции,
квазипрофессиональности, творческого саморазвития, модульности), организационных форм (индивидуальных, фронтальных, групповых), методов (проблемного обучения, проектов, кейс-стади, моделирования, исследовательский) и средств (общих и специальных) способствует
эффективному формированию профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
-
Ведущим принципом процесса формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров является принцип композита. Основу данного принципа составляет активное включение студентов-дизайнеров в квазипрофессиональную деятельность путем исследования реальных средовых объектов и создания дизайн-проектов их преобразования.
-
Психолого-педагогические условия, определяющие закономерности эффективного формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров: творческая образовательная среда, мотивация профессиональной деятельности, тренинг по развитию дизайнерского мышления, владение современными средствами проектирования, организация процесса обучения на принципах композита, интеграции, квазипрофессиональности, творческого саморазвития, модульности.
-
Педагогическая модель процесса формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров представляет собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных блоков: смыслового, содержательно-организационного и оценочно-результативного. В основе проектирования модели – квалификационные требования к современному бакалавру в области дизайна и анализ структуры, содержания дизайнерской деятельности.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, который включает 165 источников и приложений.
Профессиональная подготовка студентов-дизайнеров в контексте компетентностного подхода
Системные изменения государственной образовательной политики призваны решить проблему повышения качества образования путем оптимизации учебного процесса, пересмотра целевых ориентиров и методик подготовки современных выпускников вузов к профессиональной деятельности, в том числе и по направлению подготовки Дизайн. Альтернативой существующему процессу формирования у студентов «знаний-умений-навыков» стало внедрение компетентностного подхода в обучение, ключевой идеей которого является востребованность результатов образования в мире труда, межличностное взаимодействие, общее развитие и самореализации личности. Компетентностный подход, выступает своего рода инструментом социального диалога высшей школы с миром труда, углубления их взаимного сотрудничества.
В понятие «профессиональная подготовка» входит: совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определённой области деятельности [25]. В словаре Т.Ф. Ефремовой данный термин имеет два значения: как процесс действия со значением глагола «подготовить», и как запас знаний, навыков, опыта, приобретенных в процессе учебы, практической деятельности, т. е. готовность к выполнению определенной работы [55].
В научной литературе термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы. Термин «подготовка» понимается как процесс, формирования готовности [26]. Таким образом, подготовка проявляется в действиях, направленных на формирование навыков, передачу знаний и становление активной жизненной позиции. Тогда как «готовность» или «подготовленность» – это наличие объема требуемых знаний, навыков, опыта в какой-либо конкретной области, полученные путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо. Подготовка является способом формирования готовности к деятельности [26], а готовность выражает результат и показатель качества подготовки, проверяемый в деятельности.
Советский философ и методолог Г.П. Щедровицкий, соотнося с позиции оценки качества подготовки выпускников понятия «способность» и «готовность», «квалификация», «компетенция», «компетентность», отмечает, что квалификация подразумевает готовность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности [157].
Таким образом, цель профессиональной подготовки - «готовность» является интегральным качеством личности, характеризующимся определенным уровнем ее развития и определяющим возможность участия личности в производственном процессе. Готовность отличается от подготовленности наличием мотивов и убеждений личности. Несмотря на различные позиции, исследователи едины во мнении, что готовность – необходимое условие успешной деятельности личности, в том числе и профессиональной.
В контексте нашего исследования разграничим понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональная готовность».
Профессиональная подготовка - динамический процесс становления субъекта как специалиста и социализированной личности путем формирования комплекса профессиональных качеств личности, т. е. «профессиональной готовности» будущего специалиста.
Психологический словарь объясняет понятие «готовность к действию» как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека [26]. Это соотносится с семантикой слова «готовность» - «согласие что-то сделать; состояние, при котором все сделано» [112]. С.А. Бондаренко определяет профессиональную готовность как составное психолого-педагогическое свойство, соединяющее взаимосвязанные психологические особенности и нравственные свойства личности, социально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, дающие возможность специалисту трудиться в избранной им профессиональной сфере [27].
Профессиональная подготовка рассматривается как процесс усвоения студентами фундаментальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих их готовность эффективно выполнять определенные производственные функции [2].
Профессиональная готовность студента это – сложное психологическое образование, которое формируется в процессе профессиональной деятельности и включает: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный компоненты [53].
В целом понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональная готовность» взаимосвязаны как процесс и результат. В настоящее время профессиональная подготовка выпускника вуза неотделима от формирования профессиональных компетенций, а в контексте компетентностного подхода «профессиональная готовность» соотносится с понятием «профессиональная компетентность» (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий).
Развитие производственных технологий повлекло за собой изменение требований к выпускникам вузов, выявило необходимость становления у специалиста специальных профессиональных знаний, умений и навыков, качеств, свойств и способностей, гарантирующих его компетентность, профессиональную мобильность и социальную защищенность. Проблема становления и формирования компетентностного подхода в образовании широко освещена в трудах известных психологов (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Зива, И.А. Зимняя, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и педагогов (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур и др.). Понимание природы компетенций, определение сложной и многомерной дефиниции «компетентность» раскрывается в работах В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, О.И. Генисаретского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура. Проводя исторический анализ внедрения компетентностного подхода в образование, авторы отмечают обусловленность данного явления мировой тенденцией интеграции, глобализации экономики. Исследуя проблемы реализации компетентностного подхода в образовании, ученые отмечают, что компетентность, как его центральное понятие, шире понятий «знание», «умения», «навыки», так как дополнительно имеет в своем содержании личностную и деятельностную составляющие, реализуя наряду с профессиональной подготовкой определенные направления личностного развития студентов. При этом В.И. Байденко подчеркивает обобщенный интегральный характер понятия «компетенция» по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам», не противоположный, а включающий в себя все их конструктивное содержание [15].
Внедрению компетентностного подхода и феномена «компетентность» в теорию и практику профессионального обучения с целью повышения качества подготовки специалиста и прогнозирования результатов образования в данном контексте уделяли внимание П.А. Корчемный, А.К. Маркова. В ракурсе дискуссий о проблемах качества образования В.Н. Куницына исследовала феномен социальной компетенции как ориентации личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов [87].
Выявлению состава компетенций и метапрофессиональных качеств как основных единиц содержания образования, их классификации посвятили свои труды В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий, А.А. Вербицкий, А.М. Новиков, В.В. Краевский, А.В. Хуторской. При проектировании содержания образования с целью реализации его личностной ориентации, деятельностно-практической и культурологической составляющей В.В. Краевский, А.В. Хуторской предложили включение в структуру образовательного стандарта общепредметного содержания, которое составляет основу компетентности личности [81].
Разработкой компетентностной модели специалиста системы высшего профессионального образования занимались В.И. Байденко, В.Д. Шадриков и др. Компетентность специалиста с высшим образованием Ю.Г. Татур характеризует как проявленные им на практике стремление и способность реализовать свой ресурс (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для эффективной деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость этой деятельности, личную ответственность за ее результаты, необходимость ее постоянного совершенствования» [141,С.9]. В.Д. Шадриков определяет компетенцию как характеристику качества подготовки выпускника и акцентирует, что системная модель специалиста выстраивает результаты обучения в двух измерениях: квалификационно-профессиональном; междисциплинарно компетентностном [151].
Формы и методы формирования профессиональных компетенций студентов направления подготовки «Дизайн»
В контексте современной парадигмы образования, одной из главных целей обучения студентов-дизайнеров является формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Эффективность процесса обучения зависит от:
содержания образования
организационных форм обучения
педагогических принципов
методов обучения
средств обучения.
Реализуется процесс обучения через организационные формы, представляющие устойчивую завершенную организацию педагогического процесса во взаимосвязи всех его элементов. В современной педагогике существует много трактовок понятия «организационная форма обучения» (Я.Л. Коменский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, И.М. Чередов, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, И.П. Подласный, А.В. Хуторской, и др.).
Так Б.Т. Лихачев форму обучения соотносит с целенаправленной, четко организованной, содержательно насыщенной и методически оснащенной системой познавательного и воспитательного общения и взаимодействия преподавателя и студентов, результатом которого является профессиональное совершенствование преподавателя и усвоение студентами знаний, умений, навыков, развитие их личностных качеств [93].
В.А. Сластенин отводит организационным формам обучения интегративную роль, обеспечивающую объединение и взаимодействие всех компонентов процесса обучения [133].
В свою очередь, А.В. Хуторской понятие «форма» рассматривает в двух вариантах: как форму обучения, и как форму организации обучения [146]. И разделяет формы организации обучения: общие - индивидуальные, групповые, фронтальные, а также коллективные, парные, с переменным составом студентов; внешние - урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультативное занятие, экзамен.
Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, ученые выделяют следующие группы:
формы обучения (способы обучения);
формы организации всей системы обучения (системы обучения);
формы учебной деятельности студента (виды);
формы организации текущей учебной работы группы. Преподавателю отводится ключевая роль в конструировании форм организации обучения: подбирать оптимальное сочетание методов, средств обучения; стиль деятельности в соответствии с целями обучения. Построение формы обучения является эффективной организацией управления преподавателем познавательной деятельностью студента и, как следствие, средством повышения качества подготовки будущих специалистов. Из всего многообразия форм организации обучения, выделим те, которые способствуют более качественному формированию профессиональных компетенций студентов-дизайнеров, ориентированных на прикладной вид деятельности (рис. 4).
В дидактике наибольшее распространение получили три общие формы организации учебного процесса: индивидуальная, фронтальная и групповая. Эти универсальные формы применяются в процессе лекций, семинарских занятий, выполнении практических упражнений. В дизайн-образовании важно гибкое сочетание в процессе обучения этих форм.
Механизм развития компетенций будущих дизайнеров посредством организационных форм обучения представлен в таблице 2.
Из всего многообразия форм организации обучения в вузе наибольший интерес, в контексте нашего исследования, при подготовке будущих дизайнеров представляют: лекции, семинары, виды самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов, экскурсии, производственная и дипломная практики, поскольку они одновременно являются и способами формирования профессиональных компетенций у студентов направления подготовки Дизайн.
Индивидуальная форма организации обучения применяется как при фронтальной форме организации обучения, так и при групповой. Индивидуальная форма организации обучения предполагает самостоятельную деятельность студента по выполнению одинакового для всей группы задания. Если преподаватель дает студенту самостоятельное задание, с учетом его индивидуальных возможностей (особенностей), то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной.
Как форма организации учебного процесса самостоятельная работа студентов представляет собой целенаправленную систематическую деятельность по приобретению знаний, осуществляемую вне аудитории. Для ее успешного выполнения необходимы планирование и систематический контроль со стороны преподавателя. Вместе с заданиями студенты получают инструкции по их выполнению, рекомендации, методические указания, наглядные пособия, список необходимой литературы. Основой самостоятельной работы студентов служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний.
Высшей формой самостоятельной работы студентов является научно исследовательская работа. Исследовательская деятельность является наиболее перспективной формой организации обучения будущих дизайнеров.
Важная форма организации учебной деятельности, формирующая профессиональные компетенции студентов-дизайнеров – практические занятия. Практические занятия служат собирательным термином для обозначения таких организационных форм учебной деятельности как семинары, практикумы, коллоквиумы, лабораторные работы, являющиеся одновременно и видами индивидуальной самостоятельной работы студентов. К видам индивидуальной самостоятельной деятельности студентов относятся также выполнение рефератов, практических заданий, курсовых работ и проектов, подготовка к зачетам и экзаменам.
Фронтальная форма организации обучения - преподаватель ведет работу со всей группой. Особенно актуальна фронтальная форма обучения, организованная в виде дискуссии при очно-заочной форме обучения дизайну. Поскольку позволяет преподавателю в максимально сжатые сроки добиться усвоения студентами необходимого объема учебной информации, и отработать навыки обобщения ее для дальнейшей работы над дизайн-проектом по заданной теме.
Качественной подготовке студентов-дизайнеров способствуют лекционные формы, активизирующие деятельность студентов при проведении лекции: проблемное изложение, лекция-визуализация, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций.
Структура проблемной лекции предполагает введение нового знания в процессе разрешения проблемной ситуации в сотрудничестве и диалоге (взаимодействии) преподавателя и студентов путем организации поиска решения проблемы. Проблемное построение лекции способствует принятию студентами целей учебно-познавательной деятельности. Участие в различных формах живого речевого общения формирует у студентов-дизайнеров способность к самостоятельному мышлению. Основная задача преподавателя - передача информации - решается посредством активизации познавательной деятельности студентов.
Для профессии дизайнера особое значение имеет визуальная грамотность. Поэтому более качественному обучению будущих дизайнеров способствует включение в проблемные формы изложений элементов лекций-визуализаций, предполагающей визуальную форму подачи лекционного материала техническими средствами обучения, аудио-видеотехники. Психологические и педагогические исследования подтверждают регулирующую роль образа в деятельности человека, Визуализация помогает преобразованию мыслительных процессов в наглядный образ. Учитывая художественно-образный компонент профессии дизайнера, организация обучения в виде лекций-визуализаций позволяет студентам легче, качественнее, быстрее усвоить учебный материал по теме занятия, активизирует их умственную деятельность.
Эффективной формой организации обучения, развивающей творческое мышление студентов-дизайнеров, является лекция-дискуссия, где процесс обучения строится как общение, взаимодействие, обмен инициативами и мнениями по исследуемому вопросу его участников — педагога и студентов, студентов между собой.
При организации обучения в форме лекции с разбором конкретных ситуаций преподаватель на обсуждение представляет устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме конкретную ситуацию. Изложение ситуации должно содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Для достижения качественной подготовки студентов-дизайнеров фактически весь учебный материал, все дисциплины профессионального цикла базовой и вариативной части образовательной программы, такие как: проектирование, конструирование, материаловедение, цветоведение, эргономика необходимо осваивать на основе разбора конкретных средовых объектов или состояний среды.
Построение модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров
Глобальной проблемой педагогики В.В. Краевский называет соотношение и взаимосвязь педагогической науки и практики [80]. Моделирование, как метод педагогического исследования, является одним из средств решения данной проблемы. Поскольку построение теоретической модели, по мнению В.В. Краевского, позволяет отразить основные характеристики оригинала в модели и выявить скрытое в силу сложности такого явления как педагогический процесс.
Понятия «модель», «моделирование» применяются во многих областях науки. В качестве «модели» А.Н. Дахин определяет искусственно созданный в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул объект, отображающий и воспроизводящий структуру и свойства исследуемого объекта [47]. Ученый выделяет три вида моделей: физические; вещественно-математические; логико-семиотические. При этом педагогические модели относит ко второй и третьей группе перечисленных видов.
Моделирование в педагогике выступает и как учебное средство и как способ упорядочения учебного материала, поэтому моделируют: содержание образования, учебную деятельность, учебный материал, модели преподавания конкретных учебных дисциплин.
Различают модели материальные и мысленные – идеализированные, в которых моделью выступает теоретическое представление в сопоставлении с объектом-оригиналом (В.В. Краевский, А.М. Новиков). При этом структура, фиксированная связь элементов, отражающая существенные отношения объекта реальности, является признаком теоретической модели.
Моделирование, по определению В.В. Краевского, – «это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [80,С. 211]. Идеализированная модель воспроизводит реальный объект (явление) в каком-либо одном определенном отношении для соизмерения с которым она и создается. Поскольку при построении теоретической модели целостного объекта педагогики, объект с бесконечным множеством свойств, превращается в объект с фиксированным количеством свойств и связей, остальные свойства временно не принимаются во внимание.
Образная модель, по определению В.А. Штофф, результат сложной переработки впечатлений, обобщения и комбинации в едином образе различных сторон, свойств, принадлежащих разным явлениям, с соблюдением определенных условий логического и специфического характера. Представления являются средствами проектирования идеальных (или мысленных) моделей и определенной формой общения [155]. В качестве одной из форм представления, свойственных научному познанию, С.Л. Рубинштейн выделяет схему, представляя не единичный объект, а множество однородных объектов в наглядной форме, дает представление об их структуре [127]. Модель делает сущность наглядной. В.А. Штофф: «наглядное изображение сущности посредством модели означает мысленное воспроизводство некоторого явления, подвергшегося при этом преобразованию» [155,С. 292]. Таким образом, модель являет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме, существенными признаками которой являются: наглядность, воображение, гипотетичность [89].
Имитационное моделирование, по мнению В.И. Загвязинского, позволяет компенсировать некоторые недостатки традиционного обучения: пассивный характер усвоения знаний, недостаточно развитую эмоциональную сферу обучающихся, не использование коллектива как средства развития личности [56]. Моделирование в процессе обучения различного рода отношений, условий, действий реальной профессиональной деятельности обеспечивает естественную социализацию студентов, позволяет им видеть перспективы профессионального формирования и осознанно корректировать развитие своих способностей. В научном исследовании моделирование применяется вместе с другими методами. В качестве метода педагогического исследования в ходе изучения педагогического объекта моделирование предоставляет возможность объединить эмпирическое и теоретическое, сочетать эксперимент с построением логических конструкций. Модельный эксперимент – особый вид эксперимента, включающий в процесс познания модель как промежуточное звено, являющееся одновременно и средством и объектом экспериментального исследования. Факты, выявленные экспериментальным путем в процессе моделирования, свидетельствуют об истинности теоретической идеи или отвергают ее, тем самым они способствуют развитию замысла или отказу от него. Изучение модели, являющейся дополнительным вспомогательным объектом, позволяет получить новое знание, новую целостную информацию о главном объекте [110].
Эффективность моделирования О.В. Стукалова связывает с гипотезой исследования, указывающей границы допустимых упрощений. Адекватность педагогической модели, по мнению ученого, определяется балансом ее полноты и валидности, состоящем в построении комплекса взаимодействующих моделей [139].
В качестве теоретического метода исследования рассмотрим построение идеализированной модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
Термин «формирование» в словаре С.И. Ожегова трактуется как создание, составление; придание определенной формы, законченности [112].
В педагогическом словаре дается следующее толкование: формирование – сознательное управление процессом развития человека или отдельных сторон личности, качеств и свойств характера и доведение их до задуманной формы [74]. В педагогической практике «формирование» означает применение приемов и способов (методов, средств) воздействия на личность студента с целью создания у него системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений, склада мышления и памяти.
В контексте данного исследования «формирование» предполагает совокупность и последовательность определенных действий, направленных на сознательное развитие у обучающихся системы определенных ценностей, знаний, умений, образа мышления, качеств личности, трансформирующейся (преобразующейся) в комплекс профессиональных компетенций, обеспечивающий востребованность специалиста на рынке труда.
Термин «обучение» вбирает в себя два понятия: преподавание и учение. В определении Б.Т. Лихачева обучение есть целенаправленная, организованная в специальных формах взаимодействия деятельность преподавателя и студентов по передаче опыта поколений [93].
Процесс обучения закономерно связан с содержанием образования, которое, по определению В.В. Краевского, представляет собой социальный опыт, фиксированный в педагогической науке и подлежащий усвоению подрастающим поколением [80]. В прочтении В.С. Окуневой содержание образования имеет более широкое значение: «культуросообразная модель жизнедеятельности общества» [113]. По роду своей деятельности дизайнер постоянно соприкасается с аспектами культуры. Он создает предметный мир, формируя тем самым эстетику окружения. Результат деятельности дизайнера определяет социокультурное бытие человека, т. е. в некотором смысле культуру. Историко-культурное наполнение содержания дизайн-образования способствует формированию духовно-эстетического начала, развитию творческих способностей студентов, углублению навыков проектной культуры. Освоение культурных ценностей, ориентация специалиста в социокультурной среде становятся источником темы, образности его проектов. В контексте профессиональной подготовки студентов-дизайнеров социальный опыт, формирующий культуросообразную личность и подлежащий усвоению будущими дизайнерами – это постижение законов организации функционального, гармоничного и сомасштабного для человека средового пространства. Современный уровень проектирования требует от специалиста в области дизайна широкого культурного и профессионального кругозора, поэтому понимание средового творчества как новой формы синтеза искусств, гармонизация в средовом ансамбле функционально противоречивых и визуально несогласованных компонентов (составляющих сегодняшнего образа жизни) – является ключевым в формировании дизайн мышления. Построение обучения на основе знаний культуры позволяет расширить социально-культурный кругозор студентов-дизайнеров, способствует становлению профессионального мировоззрения.
Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров
Целью педагогического эксперимента являлось проверка эффективности модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров. В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
- определение исходного уровня сформированности компетенций студентов-дизайнеров;
- определение оптимального сочетания принципов, методов и средств подготовки студентов-дизайнеров, эффективно формирующих профессиональные компетенции будущих специалистов в области дизайна;
- апробация эффективности педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров;
- внедрение и апробация модульной программы «Интегративное проектирование», входящей в структуру педагогической модели;
- анализ и обобщение результатов экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров и модульной программы «Интегративное проектирование» проводилась с 2011 по 2017 год на базе кафедр дизайна Академии архитектуры и искусств Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (ААИ ФГОУ ВО ЮФУ) в городе Ростове-на-Дону, филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия» (НОУ ВПО СФГА) в городе Волгодонске. Внедрение результатов исследования осуществлялось в учреждениях высшего профессионального образования: Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Краснодарский государственный университет культуры и искусств», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (ЧГПУ), Частного учреждения образовательной организации высшего образования «Институт экономики и культуры» (ЧУ ООВО Институт экономики и культуры).
В эксперименте приняли участие преподавательский состав кафедр и студенты 1-4 курсов направления подготовки 54.03.01 «Дизайн» (уровень бакалавриата) очной формы организации обучения, в период с первого по восьмой семестры включительно. Всего в эксперименте приняло участие 148 человек из числа обучающихся по специальности «Дизайн».
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа и охватила следующие дисциплины образовательной программы подготовки студентов-дизайнеров: проектирование, конструирование, цветоведение, эргономика, материаловедение.
В ходе первого этапа педагогического эксперимента нами выявлено противоречие между дизайнерской деятельностью практикующего дизайнера (т.е. профессиональной деятельностью) и учебной деятельностью студентов-дизайнеров. Данное противоречие обусловлено отличием в содержательном наполнении элементов структуры учебной и профессиональной деятельности (мотивов, целей, действий, средств, предметов, результатов).
Кроме того, анализ фактических данных по результатам экспериментальной работы, позволил сделать вывод о том, что низкий уровень сформированности профессиональных компетенций студентов-дизайнеров обусловлен недостаточным вниманием к:
принципу связи теории с практикой;
интегрированному изучению учебных дисциплин;
квазипрофессиональной деятельности студентов;
контролю эффективности формирования профессиональных компетенций студентов. Констатирующий этап (2011-2012 гг.) экспериментального исследования содержал следующие задачи и методы их решения (таблица 5). На первом этапе эксперимента опросные методы педагогического исследования (анкета, опрос, беседа) выявили отсутствие целостности осознания студентами понятия профессии «дизайнер», ее характерных особенностей, специфики деятельности дизайнера.
Установлено, что студенты имеют недостаточно полное представление о художественной составляющей профессии, совершенно не информированы о проектной направленности данной специальности, об ответственности, которую несет дизайнер за свою работу. У большинства обучающихся не сформированы основы коммуникативной компетентности, что в последствии вызовет трудности работы с заказчиком. Целостное осознание понятия «дизайнер» студентами формируется лишь к завершению периода обучения и обнаруживает упущенное время для организации собственной траектории профессионального развития и формирования компетенций.
Педагогическое наблюдение за познавательной деятельностью студентов при выполнении ими учебно-творческих заданий, упражнений на стилизацию, выявление объемно-пространственного видения предметной среды на начальном этапе педагогического эксперимента продемонстрировало низкий уровень подготовки студентов-дизайнеров к художественному творчеству; недостаточность развития художественно-образного и проектного мышления у большинства обучающихся (таблица 6).
Анализ результатов проведенных исследований показал, что это связано с особенностями современных программ обучения в общеобразовательных учреждениях в частности с отсутствием предмета черчение, который формирует стартовые навыки объемного видения объектов среды.
Критерии оценивания заданий:
- владение графическими техниками и приемами композиции: владение техникой линейно-конструктивного построения предметов с учетом их пропорций и перспективы, выявления формы предметов при помощи светотеневых соотношений, умение компоновать предметы на листе с учетом законов композиции и перспективы, с соблюдением пропорций, умение гармонизировать изображаемый объект применяя приемы и средства композиции, владение разнообразными графическими материалами, умение работать с цветом и цветовыми композициями;
- развитое художественно-образного мышления: умение эмоционально воспринимать явление окружающего мира и передавать эти эмоции посредством зрительных образов и их комбинаций, способность определять изобразительные средства для передачи художественного образа, способность на основе синтеза, анализа, сравнения, обобщения, абстрагирования создавать новые образы и объекты, оригинальность и вариативность решения художественного образа в создании объекта проектирования, степень выразительности создаваемого образа и его эмоционального воздействия на зрителя;
- способность к стилизации: умение представить и изобразить природные объекты в геометрических объемах, отразить конструктивные и технологические черты бытового предмета в ассоциативном представлении с элементом природы, способность узнаваемо преобразовать бытовой предмет в соответствии со стилем в дизайне;
- объемно-пространственное видение предметов средовых комплексов: умение строить предметы в аксонометрии, способность грамотно строить объемно-пространственные и глубинно-пространственные композиции, изображать комплексы и системы сомасштабные модулю – человеку, проектировать объекты среды с учетом тектонических характеристик, способность целостно представить объект проектирования, выражать структуру художественного образа в трех аспектах (тектонически-композиционном, экспрессивном, изобразительном).