Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования как педагогическая проблема 18
1.1. Формирование профессиональной рефлексии как педагогическая проблема 18
1.2. Сущность и структура профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования 38
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования 62
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования 91
2.1. Реализация структурно-динамической модели формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования 91
2.2. Технология формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования 111
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования 133
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список литературы
- Сущность и структура профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
- Критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
- Технология формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе глобальных преобразований в современном обществе ключевые позиции отводятся стандартизации и модернизации системы профессионального образования. Реформирование системы профессионального образования в России, вызванное необходимостью включения в общеевропейское образовательное пространство, связано с предъявлением высоких требований к качеству подготовки будущих бакалавров. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет обязанности педагогических работников, одной из которых является повышение их профессионального уровня.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего
образования по направлениям подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»
(уровень бакалавриата) и 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя
профилями) (уровень бакалавриата) зафиксирована важность формирования
готовности будущих бакалавров осознавать социальную значимость будущей
педагогической профессии, прочной мотивации к осуществлению педагогической
деятельности, способности к самоорганизации и профессиональному
саморазвитию, способности проектировать траектории своего личностного развития и профессионального роста. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы главной целью обозначается обеспечение условий для эффективного развития российского образования, которое должно быть направлено на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала», что в условиях глобализации предусматривает востребованность специалиста, способного самореализоваться в профессии в своей стране и за ее пределами.
Обозначенные в государственных документах стратегические направления
развития профессионального образования определяют необходимость подготовки
бакалавра педагогического образования, способного к эффективной
профессиональной деятельности. Эффективность профессионального развития, личностный рост будущего бакалавра педагогического образования определяются глубиной его самопознания, самоопределения, самоорганизации, саморегуляции, самореализации. Одним из механизмов обозначенных процессов выступает рефлексия.
Формирование профессиональной рефлексии на всех этапах подготовки в вузе является важнейшим условием выполнения требований, предъявляемых к педагогической профессии. Степень сформированности профессиональной рефлексии проявляется в том, насколько бакалавр педагогического образования умеет координировать и регулировать свои действия, поступки, профессионально важные качества, поведение в целом для творческой самореализации в профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим рефлексия является профессионально важным качеством бакалавра, необходимым для эффективного осуществления им педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
диссертационного исследования показал, что, несмотря на осуществляющиеся
теоретические и экспериментальные разработки в области профессиональной
рефлексии, технология ее формирования в ходе профессионально-педагогической
подготовки, учебно-профессиональной деятельности будущих бакалавров
педагогического образования в настоящий момент недостаточно разработана на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Наиболее активно проблемы рефлексии исследовались в философии и психологии, что актуализирует педагогический аспект изучения обозначенной категории. Основанием для исследования проблемы формирования профессиональной рефлексии явились психологические и педагогические труды, в которых рассматриваются ее структура, содержание, механизмы, функции, стратегии. Важным в осмыслении сущности понятия рефлексии в современной мировой науке явилось то, что понимание данной категории существенно расширилось. Помимо традиционной ретроспективной функции рефлексии - критического анализа накопленного наукой знания - активно используется ее конструктивная и творческая функции. Несомненный интерес представляет раскрытие гносеологических и онтологических установок исследуемого явления учеными А.В. Карповым, В.А. Лекторским, В.А. Лефевром, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицким и др.
Для нашего исследования важен опыт А.А. Бизяевой, И.Г. Бессоновой, Т.А. Бондаренко, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, С.А. Дружилова, В.А. Метаевой, И.А. Стеценко и др., работы которых посвящены изучению рефлексии в учебной и профессиональной деятельности. Разработка проблемы профессиональной рефлексии встречается в трудах, которые раскрывают ее как готовность к преобразованию деятельности, способов мышления, поведения, общения средствами самосознания, самоанализа, самореализации и самоорганизации (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); Я-концепцию, являющуюся системой представлений о себе и включает осознание своих возможностей (В.С. Агапов, Э. Бернс, И.С. Кон и др.); самооценку, интегрирующую в себе самопознание и отношение к себе и другим (А.В. Бороздина, И.И. Чеснокова и др.); внутриличностный конфликт, позволяющий выбрать адекватные стратегии самопознания, саморазвития, соответствия, профессионального роста (Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Степнова и др.).
Таким образом, в науке обозначен достаточно широкий спектр
представлений о профессиональной рефлексии. В то же время отсутствует единая
концептуальная основа для разработки проблем формирования профессиональной
рефлексии будущего бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое
образование». Необходимым условием улучшения такой ситуации является
проведение теоретико-эмпирических исследований различных аспектов
профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования. Требуется научный объективный анализ понятия «профессиональная рефлексии будущего бакалавра педагогического образования», разработка содержательно-технологического обеспечения, оптимизирующего процесс ее формирования у будущего бакалавра в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Теоретико-методологический анализ психологической и педагогической литературы показал, что, несмотря на интерес исследователей к проблеме формирования профессиональной рефлексии, она недостаточно полно изучена. Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью педагогической практики в эффективной профессиональной подготовке бакалавра педагогического образования и недостаточной разработанностью технологии
формирования профессиональной рефлексии в ходе профессионально-
педагогической подготовки в вузе.
Необходимость разрешения обозначенного противоречия обусловила выбор
темы нашего исследования: «Формирование профессиональной рефлексии
будущего бакалавра педагогического образования» и определила проблему
исследования: какая технология будет способствовать эффективному
формированию профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и
экспериментально проверить технологию формирования профессиональной
рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе
профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка
будущего бакалавра педагогического образования в вузе.
Предмет исследования: технология формирования профессиональной
рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе
профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что технология формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки будет эффективной, если:
понятие «профессиональная рефлексия будущего бакалавра педагогического образования» рассматривается как профессионально важное качество, заключающееся в оценочном осмыслении будущим бакалавром себя как профессионала педагогической деятельности, позволяющее ему соотносить свои возможности с требованиями педагогической профессии, преодолевать психолого-педагогические барьеры, оценивать педагогические риски, осознавать личностный потенциал, выявлять зоны профессионального роста в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе;
структура профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования представлена следующими компонентами: рефлексия личностного соответствия, рефлексия психолого-педагогического барьера, рефлексия профессионального роста, рефлексия личностного ресурса, рефлексия педагогического риска;
- разработаны критерии (критерий согласованности, критерий затруднения,
критерий саморазвития, критерий потенциала, критерий неопределенности) и
соответствующие им показатели сформированности профессиональной рефлексии
будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-
педагогической подготовки в вузе, которые позволяют определить уровень
сформированности профессиональной рефлексии будущих бакалавров
педагогического образования;
- обоснованы педагогические условия формирования профессиональной
рефлексии будущего бакалавра педагогического образования: актуализация
потребности будущего бакалавра педагогического образования в
профессиональной рефлексии, создание рефлексивной среды в ходе
профессионально-педагогической подготовки в вузе, ориентация будущего
бакалавра на решение проблемных профессионально-ориентированных задач и
педагогических ситуаций, погружение будущего бакалавра в
квазипрофессиональную педагогическую деятельность;
- деятельность педагога (преподавателя) по формированию
профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
включает: диагностику состояния сформированности профессиональной
рефлексии будущего бакалавра педагогического образования, актуализацию профессиональной мотивации будущих бакалавров педагогического образования, просвещение будущих бакалавров педагогического образования в вопросах сущностных характеристик профессиональной рефлексии, организацию работы по решению будущими бакалаврами педагогического образования профессионально-педагогических задач и ситуаций, обучение будущих бакалавров способам рефлексивной деятельности.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели исследования в соответствии с объектом и предметом исследования, решались следующие задачи:
-
Уточнить сущность и раскрыть структуру профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования.
-
Разработать критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
-
Выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования.
-
Разработать и реализовать структурно-динамическую модель формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
-
Апробировать и доказать в опытно-экспериментальной работе эффективность технологии формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Методологической основой исследования являются положения
философии, разрабатывающие категорию «рефлексии» (Ф. Гегель, И. Кант, Дж. Локк, Ж.-П. Сартр, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.); рефлексивной психологии и педагогики (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, Т.М. Давыденко, А.В. Карпов, Т.И. Шамова и др.); научные подходы: личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Репринцев и др.), рефлексивный (Б.З. Вульфов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин и др.), системный (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.)
Теоретической основой исследования послужили труды в области профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.A. Реан, В.А. Федоров и др.); концепции профессионального самоопределения (В.Н. Кормакова, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.); идеи и положения, разработанные в теориях профессионального образования (В.А. Адольф, Е.П. Белозерцев, Э.Ф. Зеер, А.Г. Пашков, А.И. Уман и
др.), деятельности (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев и др.), личности и закономерностей ее развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), развития профессионала (А.А. Деркач, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Э.Э. Сыманюк, В.А. Романов и др.); исследования рефлексии как психолого-педагогического феномена (А. Буземан, Д. Дьюи, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр и др.); профессиональной рефлексии (О.А. Корнилова, В.А. Метаева, О.С. Погребная, Г.С. Пьянкова, Е.Е. Рукавишникова и др.); профессионально-педагогической рефлексии (Е.Ю. Азбукина, В.К. Елисеев, М.В. Захарченко, Л.А. Кунаковская, Ю.В. Романова, И.А. Стеценко и др.); рефлексивно-деятельностной педагогики (Н.Г. Алексеев, Н.Ф. Ильина, И.С. Ладенко, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов и др.).
Методы исследования: общетеоретические (теоретико-методологический
анализ научных источников по проблеме исследования, систематизация,
моделирование); эмпирические (наблюдение, опрос, беседа, анкетирование,
тестирование, самооценка, экспертная оценка, педагогическое моделирование;
психологические методики); экспериментальные (констатирующий и
формирующий эксперимент); статистические (методы математической
статистики: ранжирование, шкалирование, критерии Стьюдента, Манна-Уитни, коэффициент Кендалла).
База исследования. В исследовании в констатирующем и формирующем
эксперименте принял участие 491 респондент, из них 459 обучающихся 1-4 курсов
(343 будущих бакалавров педагогического образования и бакалавров психолого-
педагогического образования Белгородского государственного национального
исследовательского университета (НИУ «БелГУ») и филиала Белгородского
государственного национального исследовательского университета в г. Старый
Оскол Белгородской области (СОФ НИУ «БелГУ»), 116 будущих бакалавров
психолого-педагогического образования Воронежского экономико-правового
института и филиала Воронежского экономико-правового института в г. Старый
Оскол Белгородской области (АНОО ВО «ВЭПИ»)); 32 эксперта из числа
преподавателей НИУ «БелГУ», СОФ НИУ «БелГУ» и АНОО ВО «ВЭПИ».
Считаем необходимым отметить, что будущие бакалавры психолого-
педагогического образования АНОО ВО «ВЭПИ» и НИУ «БелГУ» принимали участие только на этапе констатирующего эксперимента в целях уточнения направлений исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2011-2012 гг.) проводился теоретический анализ
литературы по проблеме исследования, определялись его цель и задачи;
формулировалась гипотеза исследования, проводился констатирующий
эксперимент; уточнялись сущность и структура профессиональной рефлексии
будущего бакалавра педагогического образования; выявлялись и обосновывались
педагогические условия формирования профессиональной рефлексии;
определялись критерии, показатели и уровни сформированности
профессиональной рефлексии будущих бакалавров.
На втором этапе (2012-2014 гг.) разрабатывалась структурно-динамическая модель формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования; проводился формирующий эксперимент, в ходе
которого осуществлялась реализация разработанной модели; проводилась
проверка эффективности разработанной технологии формирования
профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования в
ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе; осуществлялась
корректировка критериев, показателей и уровней сформированности
профессиональной рефлексии.
На третьем этапе (2015-2016 гг.) производился анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; проводилась оценка подтверждения гипотезы исследования; формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования.
-
В рамках теории профессионально-педагогической рефлексии уточнена сущность профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования, которая понимается нами как профессионально важное качество, заключающееся в оценочном осмыслении будущим бакалавром себя как профессионала педагогической деятельности, позволяющее ему соотносить свои возможности с требованиями педагогической профессии, преодолевать психолого-педагогические барьеры, оценивать педагогические риски, осознавать личностный потенциал, выявлять зоны профессионального роста в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
-
В контексте рефлексивного подхода разработана структура профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования, в которой выделены следующие компоненты: рефлексия личностного соответствия, рефлексия психолого-педагогического барьера, рефлексия профессионального роста, рефлексия личностного ресурса, рефлексия педагогического риска.
-
Впервые определены критерии (критерий согласованности, критерий затруднения, критерий саморазвития, критерий потенциала, критерий неопределенности) и их показатели, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
-
Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования: актуализация потребности будущего бакалавра педагогического образования в профессиональной рефлексии, создание рефлексивной среды в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе, ориентация будущего бакалавра на решение проблемных профессионально-ориентированных задач и педагогических ситуаций, погружение будущего бакалавра в квазипрофессиональную педагогическую деятельность, способствующих эффективному формированию профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
-
Разработана и обоснована в опытно-экспериментальной работе технология, обеспечивающая эффективность формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе, в которой деятельность педагога (преподавателя) включает: диагностику состояния сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования,
актуализацию профессиональной мотивации будущих бакалавров педагогического образования, просвещение будущих бакалавров педагогического образования в вопросах сущностных характеристик профессиональной рефлексии, организацию работы по решению будущими бакалаврами педагогического образования профессионально-педагогических задач и ситуаций, обучение будущих бакалавров способам рефлексивной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен
вклад в развитие теории и методики профессионального образования в части
научного обоснования процесса формирования профессиональной рефлексии
будущих бакалавров педагогического образования. Результаты исследования
дополняют современные научные разработки в профессиональном образовании в
контексте личностно-деятельностного и рефлексивного подходов в решении
вопросов формирования профессиональной рефлексии у будущих бакалавров
педагогического образования: уточнено теоретическое представление о сущности
понятия «профессиональная рефлексия будущего бакалавра педагогического
образования» посредством раскрытия выделенных структурных компонентов,
критериев, показателей и уровней ее сформированности; обоснованы
педагогические условия формирования профессиональной рефлексии будущих бакалавров в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и
экспериментально апробирована технология формирования профессиональной
рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе
профессионально-педагогической подготовки в вузе. Разработанные материалы
исследования (методическое обеспечение обучающих семинаров с
преподавателями и творческой лаборатории «Рефлексивный педагог»,
методические рекомендации по формированию профессиональной рефлексии
будущего бакалавра педагогического образования, программа психолого-
педагогического тренинга «Формирование профессиональной рефлексии
будущего бакалавра педагогического образования») внедрены в образовательный
процесс вуза. Полученные материалы могут быть использованы в системе
высшего педагогического образования, среднего профессионального
педагогического образования и дополнительного профессионального образования,
в системе повышения квалификации преподавателей.
Личный вклад автора заключается в уточнении сущности и раскрытии структуры профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования; в выявлении критериев, показателей и уровней ее сформированности в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе; в обосновании и реализации педагогических условий эффективного формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе; в разработке и реализации структурно-динамической модели формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования; в разработке и проверке технологии формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования, в разработке методического обеспечения данного процесса.
Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических и теоретических положений;
применением надежных и валидных методов исследования; эмпирической проверкой гипотезы исследования; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная рефлексия будущего бакалавра педагогического образования – профессионально важное качество, заключающееся в оценочном осмыслении будущим бакалавром себя как профессионала педагогической деятельности, позволяющее ему соотносить свои возможности с требованиями педагогической профессии, преодолевать психолого-педагогические барьеры, оценивать педагогические риски, осознавать личностный потенциал, выявлять зоны профессионального роста в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
-
Структуру профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования составляют следующие компоненты: рефлексия личностного соответствия, рефлексия психолого-педагогического барьера, рефлексия профессионального роста, рефлексия личностного ресурса, рефлексия педагогического риска, способствующие пониманию механизма профессиональной рефлексии и являющиеся необходимой основой для проведения диагностической и коррекционно-формирующей работы.
-
Объективность оценки уровней сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования обусловлена рядом взаимосвязанных критериев и их показателей: критерием согласованности (осознание наличия и уровня развития профессионально важных личностных качеств, готовность к самоанализу и самооценке личностного соответствия педагогической профессии, способность корректировать качества личности в соответствии с требованиями педагогической профессии); критерием затруднения (способность распознавать психолого-педагогические барьеры, готовность преодолевать затруднения в учебно-профессиональной деятельности, способность конструктивно использовать барьеры в учебно-профессиональной деятельности); критерием саморазвития (осознание механизмов профессионального роста, потребность в самосовершенствовании, стремление к творческому саморазвитию, самообразованию); критерием потенциала (осознание личностного потенциала, готовность задействовать личностный ресурс в учебно-профессиональной деятельности, способность активизировать и использовать личностный потенциал в учебно-профессиональной деятельности); критерием неопределенности (способность прогнозировать и оценивать педагогические риски, готовность к выработке альтернативных решений в ситуации риска, способность принимать креативные решения в нестандартных ситуациях).
-
Эффективность формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: актуализацией потребности будущего бакалавра педагогического образования в профессиональной рефлексии (способствующей развитию профессиональной мотивации в ходе профессионально-педагогической подготовки будущего бакалавра педагогического образования); созданием рефлексивной среды в ходе профессионально-педагогической подготовки в вузе (способствующей
возникновению у будущего бакалавра педагогического образования потребности в
рефлексии); ориентацией будущего бакалавра на решение проблемных
профессионально-ориентированных задач и педагогических ситуаций (задающей
направление формирования профессиональной рефлексии), погружением
будущего бакалавра в квазипрофессиональную педагогическую деятельность (обеспечивающим эффективную интериоризацию рефлексивных умений).
5. Разработанная технология формирования профессиональной рефлексии
будущего бакалавра педагогического образования представляет собой
последовательную реализацию мотивационно-когнитивного, проблемно-
практического и рефлексивно-деятельностного этапов. Мотивационно-
когнитивный этап предполагает актуализацию когнитивной основы формирования
профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования,
развитие мотивационной готовности будущих бакалавров педагогического
образования к формированию профессиональной рефлексии в ходе учебно-
профессиональной деятельности; проблемно-практический этап обеспечивает
актуализацию и развитие проблемно-рефлексивного мышления будущих
бакалавров педагогического образования посредством включения в процесс
разрешения проблемных профессионально-ориентированных задач и
педагогических ситуаций; рефлексивно-деятельностный этап нацелен на
актуализацию деятельностно-творческой основы формирования
профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета, на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях: Воронеж (2013, 2014); Тамбов (2013);Белгород (2016); Екатеринбург (2016); Сургут (2016); Прага, Чехия (2016); Москва (2016); NorthCharleston, США (2016); Самара (2016). Материалы работы освещались в научных изданиях «Акмеология», «Профессиональное образование. Столица», «Научный диалог», «Педагогический журнал», «Современные проблемы науки и образования», рекомендованных Высшей аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки РФ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и
поставленными задачами. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (в каждой по три раздела), заключения, списка литературы (290 литературных источников, из них 41 электронный ресурс, 10 на иностранном языке), 11 приложений.
Сущность и структура профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
Анализ основных методологических подходов и принципов организации профессионально-педагогической подготовки будущих бакалавров педагогического образования позволил выделить в качестве методологических ориентиров нашего исследования положения личностно-деятельностного и рефлексивного подходов. Личностно-деятельностный подход к проблеме профессионально педагогической подготовки будущего бакалавра педагогического образования предполагает отношение к будущему бакалавру как активному и творческому субъекту, способному реализовывать свой личностный потенциал в процессе учебно-профессиональной деятельности. Личность бакалавра педагогического образования, формируясь и развиваясь в учебно-профессиональной деятельности, определяет характер данной деятельности. В психолого-педагогической науке обоснована связь между процессами формирования личности и деятельностью [137, 203 и др.]. Становление личности происходит только в ходе глубоко содержательной, обоснованной, субъективно и объективно значимой деятельности [203]. Человек в процессе деятельности создает самого себя. По мнению И.Г. Бессоновой, будущий специалист состоится как профессионал, в том случае, если будет способен осуществлять профессиональную деятельность в процессе обучения [24]. Личностно-деятельностный подход акцентирует внимание на становление обучающегося как активного субъекта, реализующего в ходе профессиональной подготовки свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность [137].
Ученые (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев и др.) сходятся во мнении, что профессиональное образование должно обеспечивать формирование личности посредством организации учебно-профессиональной деятельности обучающегося. Учебно-профессиональная деятельность включает в себя две составляющих: учебную и профессиональную. Учебная деятельность представляется деятельностью субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [94 и др.]. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, специфика учебной деятельности заключается в е направленности на развитие и саморазвитие субъекта [270].
По мнению Э.Ф. Зеера, профессиональная деятельность представляет собой социально значимую деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности [92]. Основная особенность профессиональной деятельности проявляется не в формальном усвоении знаний, а в производстве материального продукта с опорой на полученные знания [38]. В данной особенности прослеживается схожесть с профессиональной рефлексией, т.к. она проявляется в самостоятельном комбинировании известных способов действий в решении нестандартных задач [204].
Учебно-профессиональная деятельность - это специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств и компетенций [124]. Под учебно-профессиональной деятельностью будущего бакалавра педагогического образования следует понимать изучение общеобразовательных, профессиональных и специальных дисциплин, а также учебную, преддипломную практику, исследовательскую работу обучающихся. Предмет данной деятельности направлен на самоизменение будущих специалистов как субъектов профессионального образования [20].
А.А. Вербицкий соотносит учебную и профессиональную деятельность как модель и прототип этой модели [38]. Интеграция двух деятельностей возможна через выполнение таких действий и операций, которые отражают наиболее общие черты будущей профессиональной деятельности. К ним относят решение некоторых типовых производственных задач на практических занятиях, при подготовке курсового или дипломного проекта, во время учебной и производственной практики [213]; включенность будущих специалистов в процесс решения нестандартных профессиональных задач; деловые игры, квазипрофессиональную деятельность и др.
Необходимым элементом эффективной учебно-профессиональной деятельности выступает мотив. Профессиональная мотивация включает в себя элементы, которые побуждают и направляют учебно-профессиональную деятельность, в том числе: склонности, желания, потребности, интересы, убеждения, личностный смысл. По мнению А.Н. Леонтьева, без мотива любая деятельность становится совокупностью действий [136]. Согласно взглядам М.А. Сафроновой, мотивы учебно-профессиональной деятельности заключаются в сочетании познавательного и профессионального интереса будущего специалиста в саморазвитии [213]. Без активной позиции по отношению к себе, без установки на постоянное самосовершенствование подлинный прогресс в развитии личности будет отсутствовать [157]. В связи с чем для эффективного процесса формирования профессиональной рефлексии необходимо наличие у будущего бакалавра педагогического образования мотивов профессионального роста и самосовершенствования. Таким образом, личностно-деятельностный подход позволяет нам рассматривать организацию целенаправленной учебно-профессиональной деятельности будущего бакалавра педагогического образования как составляющей профессионально педагогической подготовки обучающегося в вузе, целью которой выступает формирование его профессиональной рефлексии.
Критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
Самые низкие значения были зафиксированы по показателю «способность корректировать качества личности в соответствии с требованиями педагогической профессии» (средний балл 2,2), что говорит о проблемах деятельностно-технологического плана в контексте формирования профессиональной рефлексии будущих специалистов.
Опираясь на результаты опросника С.Р. Пантелеева «Самоотношение» (Приложение 3), можно сделать вывод о неглубоком осознании участниками эксперимента собственной личности, своего «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего личность, деятельность, общение. Полученные данные подтвердили слабую выраженность показателей критерия согласованности, что отразилось в отсутствии, как у будущих бакалавров педагогического образования, так и будущих бакалавров психолого-педагогического образования готовности к самонаблюдению и самоанализу, сопоставлению личностных качеств с образом будущего профессионала, переосмыслению полученных знаний, отсутствие потребности совершенствоваться, как в личностном, так и профессиональном плане. Результаты диагностики показателей критерия затруднения показали, что половина будущих бакалавров педагогического образования (50%) и 40% будущих бакалавров психолого-педагогического образования находятся на недостаточном уровне их сформированности. У 45% будущих бакалавров педагогического образования и 53% будущих бакалавров психолого педагогического образования показатели критерия затруднения находятся на допустимом уровне сформированности и лишь у 5% и 7% соответственно – на оптимальном уровне. Достаточно низкие значения были зафиксированы по всем показателям критерия затруднения, многие обучающиеся не интересуются проблемой психолого-педагогических барьеров, не готовы и не умеют самостоятельно преодолевать возникающие затруднения в учебно профессиональной деятельности.
Так как рефлексия психолого-педагогического барьера раскрывает в структуре профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования и будущего бакалавра психолого-педагогического образования побуждения, стремления личности к повышению собственных возможностей, нами также исследовалась мотивация достижения и одобрения испытуемых. С этой целью мы использовали тест «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан). Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение. Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности – стремления к успеху и избегания неудачи.
Проанализировав показатели «мотивация достижения» и «избегание неудачи» участников констатирующего эксперимента, нами было отмечено слабо выраженное стремление будущих бакалавров педагогического образования к самопознанию, саморазвитию, прогрессивному росту уверенности в достижениях, готовности к самоубеждению, самопобуждению в профессиональной деятельности, у них не проявляется упорство при столкновении с препятствиями. У респондентов отсутствует настойчивость в стремлении к цели, проявляются опасения и нерешительность при возникновении трудностей и преград. Анализ ответов респондентов по шкале самоэффективности Р. Шварцера, М. Ерусалема также указал на достаточно низкую степень самоэффективности в преодолении барьеров, особенно будущими бакалаврами педагогического образования.
Анализ показателей критерия саморазвития свидетельствует о том, что значительно больше будущих бакалавров педагогического образования (40%) в сравнении с будущими бакалаврами психолого-педагогического образования (24%) находятся на недостаточном уровне их сформированности. У 51% будущих бакалавров педагогического образования и 61% будущих бакалавров психолого-педагогического образования показатели критерия саморазвития находятся на допустимом уровне сформированности, у 9% и 15% соответственно – на оптимальном уровне. Самые низкие значения были зафиксированы по показателю «стремление к творческому саморазвитию, самообразованию» (средний балл 2,4). Будущие бакалавры педагогического образования в меньшей степени задумываются над проблемой профессионального роста, избегают дополнительных заданий, их потребность в самосовершенствовании выражена ситуативно. Для изучения выраженности показателей критерия саморазвития мы также использовали авторскую методику «Исследование роста профессионально важных качеств будущего бакалавра». Дополнительно для объективизации результатов исследования мы подключили группу экспертов (преподаватели психологии и педагогики) и использовали «Метод экспертных оценок» (О. Холмер, Т. Гордон).
Предварительно на этапе диагностики критерия согласованности мы исследовали профессионально важные качества бакалавра педагогического образования и бакалавра психолого-педагогического образования (ПВК). Формулировка требований профессии осуществлялась по критериям множественных уровней (желательна, высокая степень развития качества, удовлетворяют средние данные, безразлично желательно, несовместимо с профессией). Процедура исследования состояла в следующем: нами была отобрана группа экспертов, в которую вошли преподаватели психологии и педагогики (стаж работы составил не менее 5 лет). При использовании экспертной оценки для нас было важно подобрать группу компетентных экспертов-профессионалов и специально их подготовить к экспертной процедуре. Экспертам предлагалось составить ряд профессионально важных качеств (из 25 пунктов). С этой целью они на карточках писали названия ПВК. Далее данные ПВК упорядочивались по степени важности для педагогической профессии. Затем подсчитывались средние ранги значимости каждого ПВК по группе экспертов.
Технология формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
Рефлексивная среда в системе профессионально-педагогической подготовки будущего бакалавра педагогического образования включает: неопределенность, стимулирующую личность на поиски собственных ориентиров самореализации; свободный выбор, связанный с вариативностью и предоставляющий будущему педагогу возможность самостоятельного поиска творческих решений профессиональных ситуаций; информационно деятельностную направленность содержания и форм представления учебного материала, что обеспечивает высокий уровень самостоятельности учебно познавательной деятельности; диалогичность, позволяющую направить в нужное русло познание и созидание собственного Я; фактор времени, связанный с процессом организации рефлексии на занятии [253]. Таким образом, создание рефлексивной среды в ходе профессионально педагогической подготовки в вузе призвано способствовать эффективности формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования.
Следующим педагогическим условием, оказывающим, по нашему мнению, влияние на эффективность формирования профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования, является ориентация будущего бакалавра на решение проблемных профессионально-ориентированных задач и педагогических ситуаций. Элементы проблемного обучения, появившись в период античности, развивались в эпоху Просвещения: эвристические беседы Сократа, проблемные диалоги Ж.-Ж. Руссо. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала являются лекции К.А. Тимирязева. В высшей школе проблемное обучение заключается в «чтении проблемных лекций», что подразумевает под собой необходимость ставить профессионально-педагогические проблемы, а на практике реализовывается в постановке вопросов и решении задач.
Проблемное обучение представляет собой систему приемов, обеспечивающих целенаправленные действия педагога по организации включения механизмов мышления и поведения обучающихся путем создания проблемных ситуаций [84]. Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед обучающимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения [36].
Проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения материала преподавателем в лекциях (проблемные лекции); частично-поисковой деятельности обучающихся, при участии преподавателя во время проведения практических, семинарских и лабораторных занятий; самостоятельного исследования и решения проблемной ситуации, осуществляемого обучающимися под руководством преподавателя при написании рефератов, курсовых работ, дипломных проектов, при выполнении исследовательской работы в научных кружках и лабораториях [84]. Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления будущего бакалавра педагогического образования, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания [170]. Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения проблемы.
Как справедливо отмечает М.В. Романова, процесс обучения в вузе необходимо ориентировать на задачный и проблемный уровни. Проблемные ситуации в процессе обучения задают вектор формирования профессиональной рефлексии. Особенно важным это является для будущих бакалавров педагогического образования, т.к. профессиональная рефлексия является их профессионально важным качеством. Решение будущими бакалаврами проблемных профессионально ориентированных задач и педагогических ситуаций является важным не только в процессе академического обучения (в рамках семинарских, тренинговых и консультативных занятий), но и в практической деятельности в рамках учебной и производственной практик. В результате рефлексивно-инновационного взаимодействия либо изменяется будущий педагог в направлении профессионального становления и развития, либо меняется деятельность в рамках практического применения знаний [198]. Таким образом, для соблюдения данного педагогического условия необходимо: обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы; обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого [36].
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования
Динамика критерия неопределенности в структуре профессиональной рефлексии будущего бакалавра педагогического образования подтвердила, что у большинства участников экспериментальных групп произошли значимые прогрессивные преобразования в объективно наблюдаемых свойствах и характеристиках профессиональной и личностной сферах. Будущие бакалавры педагогического образования стали более осознанно выбирать «пространство и возможности» своей деятельности, стремиться к более эффективному распределению, реализации собственного творческого, интеллектуального, нравственного, коммуникативного потенциала, к творческой самореализации. У будущих бакалавров педагогического образования сформировались более устойчивые установки на творческое самовыражение, на непрерывное самосовершенствование, на преобразование себя и окружающего мира. Обучающиеся экспериментальных групп стали демонстрировать уверенность в ситуациях соревнования, проявлять упорство при столкновении с педагогическими рисками.
При этом в контрольных группах значимых изменений в исследуемых компонентах не наблюдалось, что подтвердили полученные данные в ходе анализа результатов. Так, наблюдался незначительный рост высокого уровня готовности к риску у участников контрольной группы - с 2,88 до 3,18 при tэмп.=0,97; показатели среднего уровня готовности к риску несущественно возросли - с 3,22 до 3,56 (tэмп.=4,69); в показателях низкого уровня готовности к риску произошли также незначимые изменения с 3,64 до 3,77. Полученные результаты в контрольных группах подтвердили тот факт, что без целенаправленного развития объективно наблюдаемых показателей рефлексия педагогического риска не может быть развита должным образом.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о существенных изменениях, произошедших в уровнях сформированности профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования во всех экспериментальных группах (Приложение 11). Значительно увеличилось число будущих бакалавров педагогического образования, находящихся на оптимальном уровне сформированности профессиональной рефлексии (с 6% до 27%), на допустимом уровне (с 39% до 51%). Число будущих бакалавров педагогического образования, имеющих недостаточный уровень сформированности профессиональной рефлексии, сократилось с 55% до 22% (Рисунок 9).
Существенных изменений в уровне сформированности профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования в контрольных группах не произошло (Приложение 11). Незначительно увеличилось число будущих бакалавров педагогического образования, находящихся на оптимальном уровне сформированности профессиональной рефлексии (с 6% до 9%), на допустимом уровне (с 42% до 49%). Число будущих бакалавров педагогического образования, имеющих недостаточный уровень сформированности профессиональной рефлексии, сократилось с 51% до 42% (Рисунок 9). Таким образом, традиционный ход профессионально-педагогической подготовки будущих бакалавров педагогического образования в вузе без создания специального комплекса педагогических условий, способен обеспечивать лишь незначительные изменения в формировании компонентов профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования.
Значимость различий итоговых результатов в экспериментальных и контрольных группах подтверждается тестом Манна-Уитни. Результаты теста для пар всех экспериментальных и контрольных групп в конце эксперимента дают значение критерия Манна-Уитни U=141,5 при величине двусторонней значимости р=0,001. По величине двусторонней значимости можем сделать вывод, что тест Манна-Уитни обнаружил достоверные различия экспериментальных и контрольных групп в результатах итогового среза. Это говорит о положительной динамике влияния реализации технологии формирования профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования на статистические изменения в экспериментальных группах и об отсутствии таковых в контрольных группах.
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность разработанной технологии формирования профессиональной рефлексии будущих бакалавров педагогического образования, выразившаяся в значительном увеличении значений показателей по всем критериям в экспериментальных группах. Выполненное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении поставленной цели.