Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практикоориентированном обучении как научная проблема 17
1.1. Характеристика понятия и структура профессиональной позиции педагога 17
1.2. Практико-ориентированное обучение в системе вузовской подготовки воспитателей дошкольных образовательных организаций 48
1.3. Модель формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в процессе практико-ориентированного обучения 69
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении 95
2.1 Эмпирическое исследование исходного уровня сформированности профессиональной позиции у студентов, обучающихся по направлению «Дошкольное образование» 95
2.2. Реализация модели формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении 117
2.3. Исследование эффективности педагогических условий формирований профессиональной позиции будущих воспитателей ДОО в ходе практико-ориентированного обучения 146
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Библиографический список использованной литературы 176
Приложения 206
- Характеристика понятия и структура профессиональной позиции педагога
- Модель формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в процессе практико-ориентированного обучения
- Эмпирическое исследование исходного уровня сформированности профессиональной позиции у студентов, обучающихся по направлению «Дошкольное образование»
- Исследование эффективности педагогических условий формирований профессиональной позиции будущих воспитателей ДОО в ходе практико-ориентированного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования усиливает внимание к профессиональной подготовке воспитателей дошкольных образовательных организаций (ДОО), к осмыслению ими ценностных оснований собственной профессиональной деятельности. Введение новых образовательных стандартов дошкольного образования определяют и стимулируют поиск новых подходов в профессиональной подготовке воспитателей в вузе, ориентированных на развитие их личностного потенциала, активности, творческой индивидуальности, готовности и способности осуществлять свою профессиональную деятельность, учитывая основные тенденции и направления развития системы дошкольного образования. Утверждение профессионального стандарта педагога актуализирует задачу подготовки воспитателей дошкольных образовательных организаций к реализации конкретных трудовых действий.
В процессе обучения у студентов – будущих воспитателей должна сформироваться профессиональная позиция, от которой во многом будет зависеть качество дошкольного образования и в дошкольной организации, и всей системы в целом, что предполагает усиление практико-ориентированной оставляющей процесса профессиональной подготовки и определяет актуальность рассматриваемой проблемы.
Проблема формирования профессиональной позиции педагогов изучалась многими учеными. Исследователи Н.М. Борытко, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др. рассматривали сущностную характеристику понятия «профессиональная позиция», определяя ее как интегративное, «профессионально-личностное» качество, как «устойчивую систему отношений». Исследовались психолого-педагогические, организационные условия, обеспечивающие становление профессиональной позиции у будущих педагогов, среди которых: общность студентов, преподавателей вузов, педагогов образовательной организации, формирующаяся на основе совместной деятельности; гуманизация отношений; организация педагогической практики как пространства развития (С.П. Будни-кова); ценностные ориентиры педагога, активность, ответственность (А.В. Лыт-кина); технологическое обеспечение процесса, предполагающее дистанционное консультирование, on-line-конференции по различным видам практик, тренинги, рефлексивный журнал, портфолио и др. (М.А. Дементьева).
Изучение проблемы формирования профессиональной позиции воспитателей ДОО показало, что данный процесс чаще всего рассматривается в отношении студентов педагогических колледжей и в системе повышения квалификации (Е.Б. Качалина, Т.Д. Пашкевич, Е.В. Погребняк, О.В. Тумакова и др.). В современной научно-педагогической литературе изучаются составляющие профессиональной позиции педагога дошкольных организаций по содержательным направлениям: готовности к экологическому (О.М. Газина, Н.В. Кривощекова), речевому развитию детей (В.Н. Макарова, Г.Ф. Шабаева). Определяются педагогические условия подготовки воспитателей к работе с гетерогенными группами
детей (О.С. Волынская). Л.Л. Лашкова исследовала особенности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, выделив условия успешности данного процесса. Однако проблема становления профессиональной позиции студентов – будущих воспитателей в практико-ориентированном обучении не становилась предметом специального изучения.
Анализ научной литературы и педагогической практики позволил выявить противоречия между:
- современными требованиями общества к подготовке будущих воспитате
лей дошкольных образовательных организаций со сформированной профессио
нальной позицией и недостаточным уровнем развития позиционного самоопре
деления в условиях высшего образования;
- необходимостью формирования профессиональной позиции будущих
воспитателей в вузе и недостаточной обоснованностью роли практико-ориенти
рованной среды в развитии ее основных показателей;
- необходимостью развития профессиональной позиции воспитателей до
школьных образовательных организаций в практико-ориентированном обуче
нии и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
На основе выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы и педагогические условия формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении?
Актуальность и значимость сформулированной проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении».
Цель исследования: дать теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций, разработать и экспериментально проверить модель исследуемого процесса в условиях практико-ориентированного обучения в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка воспитателей дошкольных образовательных организаций.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций будет эффективным, если:
- выявлены сущность, структура профессиональной позиции воспитателя
дошкольной образовательной организации, позволяющие определить динамику
ее формирования;
- определены возможности практико-ориентированного обучения в
формировании профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных
образовательных организаций;
теоретически обоснована и практически реализована модель формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций на основе положений системного, аксиологического, антропологического и деятельностного подходов;
осуществлены выявление, теоретическое обоснование и реализация совокупности педагогических условий формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Дать характеристику понятия «профессиональная позиция воспитателей дошкольных образовательных организаций» и выделить структурные компоненты профессиональной позиции.
-
Выявить влияние практико-ориентированного обучения в вузе на формирование профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций.
-
Разработать модель формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении.
-
Разработать критериальный аппарат для осуществления мониторинга уровня сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении.
-
Обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении.
Методологическую основу исследования составляют философские учения и идеи о сущности и закономерностях развития личности, ее субъектности, активности, деятельности; о единстве социального и индивидуального; о ценностных основах жизнедеятельности человека. Методологическими ориентирами явились системный (И.В. Блауберг, В.В. Краевский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), аксиологический (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, А.М. Булынин, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.), антропологический (Л.М. Лузина, Н.М. Бо-рытко, К.Д. Ушинский и др.), акмеологический (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова и др.), деятельностный (В.А. Бажанов, В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы к процессу формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных организаций.
Теоретическую основу исследования составили труды ученых по проблемам:
- личностного развития, отношений личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Вы
готский, А.В. Мудрик и др.);
- профессионального образования и развития личности (Б.Г.Ананьев,
А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е.А. Леванова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Б.
Шмелева и др.);
изучения особенностей развития профессиональной позиции специалиста, готовности педагога к профессиональной деятельности (Н.М. Борытко, А.В. Гуторова, Е.Б. Качалина, Ю.И. Куницкая, М.А. Дементьева, Т.Д. Пашкевич, Т.В. Пушкарева, А.М. Трещев, Н.И. Шелихова и др.);
профессиональной подготовки воспитателей (Н.В. Веракса, А.Г. Гогобе-ридзе, Л.М. Волобуева, О.В. Дыбина, Л.М. Захарова, М.А. Ковардакова, Л.Л. Лаш-кова, В.Ф. Одоевский, А.С. Симонович, Г.Н. Толкачева и др.);
модернизации современного образования (В.А. Болотов, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Е.Г. Юдина, и др.);
практико-ориентированного обучения (И.Ю. Калугина, Е.А. Леванова, С.Н. Нагаева, Ю.Б. Новикова и др.);
ценностных ориентацией личности (Н.Н. Абрамова, Е.В. Бондаревская, С.С. Бубнова, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.);
- изучения компонентов и характеристик образовательной среды (С.Д. Де
рябо, Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.).
Методы исследования:
общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы, нормативно-правовых документов в области педагогического образования, систематизация и обобщение, моделирование;
эмпирические – анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, самоанализ студентами учебно-профессиональной деятельности;
статистические – количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Организация и этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось на кафедре дошкольного и начального общего образования Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова в течение 2013–2018 гг. и охватывало в общей сложности 130 студентов. Организация исследования включала 3 этапа.
I этап (2013–2014 гг.) – поисково-аналитический. На этом этапе опытно-экспериментальной деятельности осуществлялся анализ научно-методической литературы по теме исследования, были конкретизированы научные положения и концепции, сформулирована гипотеза исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, методики исследования, разработан понятийный и критериальный аппарат исследования, подобран диагностический инструментарий, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2014–2017 гг.) – опытно-экспериментальном – осуществлялась разработка и проверка эффективности предложенной модели формирования профессиональной позиции будущих воспитателей. Были определены основные этапы становления профессиональной позиции, организационно-педагогические условия ее развития. Разрабатывались и апробировались
программы спецкурсов, практикумов на формирующем этапе эксперимента. Осуществлялась заключительная диагностика (контрольный эксперимент).
Третий этап (2018г.) – аналитико-обобщающий. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной деятельности. Была проведена статистическая обработка экспериментальных данных, проанализирована эффективность становления профессиональной позиции будущих воспитателей ДОО, сформулированы теоретические выводы и рекомендации, осуществлено литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:
уточнено содержание понятия «профессиональная позиция воспитателей дошкольных образовательных организаций» как интегративной личностной характеристики, системообразующим фактором которой являются ценностно-смысловые отношения к ребенку, самому себе, к профессиональной деятельности, а так же выявлено, что профессиональная позиция определяется уровнем развития самостоятельности, творческой активности, рефлексией, сформирован-ностью профессиональных умений;
в ходе исследования выявлены и проанализированы тенденции в развитии дошкольного образования, обусловившие необходимость активизации усилий высшей школы, направленных на формирование профессиональной позиции воспитателей, к числу которых относятся гуманизация, вариативность, стандартизация;
разработана, теоретически обоснована модель формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении, включающая совокупность целевого, содержательного, методологического, организационно-технологического, диагностического, результативного блоков и блока педагогических условий, методологической основой которой являются системный, аксиологический, антропологический, акмеологический, деятельностный подходы, что обеспечивает целостность формирования профессиональной позиции воспитателей и дополняет существующие модели профессионального обучения с учетом современных тенденций в развитии высшего и дошкольного образования;
обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели формирования профессиональной позиции будущих воспитателей: создание образовательной среды профессиональной направленности; сетевое взаимодействие с дошкольными организациями; ориентация учебного процесса на образовательные результаты, которые соотносятся с трудовыми действиями профессионального стандарта педагога, с компетенциями ФГОС ВО и положениями ФГОС ДО, что расширяет возможности учебного процесса в вузе в формировании профессиональной позиции воспитателей дошкольных образовательных организаций.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована последовательность формирования
профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных
образовательных организаций на основе принятия, осмысления и включения студентами ценностного содержания профессии воспитателя в свою деятельность в логике решения задач ценностно-ориентированного, ценностно-оценочного, ценностно-деятельностного этапов становления профессиональной позиции;
- выявлена роль практико-ориентированного обучения в формировании
профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образователь
ных организаций, которая обеспечивает развитие ценностных отношений, соци
ально-личностных и профессионально-значимых качеств будущих воспитателей
дошкольных образовательных организаций, включение студентов в реальный
образовательный процесс дошкольной организации на более ранних этапах обу
чения, увеличение доли самостоятельности и активности студентов;
выделены и теоретически обоснованы параметры образовательной среды вуза практико-ориентированной направленности, определяющие ее содержательные и количественные характеристики: широта, инновационность, активность, дополняемость, когерентность, осознаваемость, управляемость и т.д., которые отражают результаты совместной деятельности педагогов вуза, воспитателей дошкольных организаций, региональных органов управления образованием и характеризуют активность студентов в разных видах учебной и общественной деятельности;
теория и методика профессионального образования будущих воспитателей в вузе дополнена концептуальными положениями, лежащими в основе процесса формирования профессиональной позиции в условиях практико-ориентированного обучения, которые опираются на современные тенденции модернизации педагогического образования и включают систему основополагающих понятий, содержание и структуру профессиональной позиции;
- теоретически обоснованы уровни развития профессиональной позиции
будущих воспитателей дошкольного образования в процессе освоения ими си
стемы психолого-педагогических знаний и умений, развитии ценностного отно
шения к будущей профессии, субъектам деятельности на основе поддержания у
студентов интереса к профессии воспитателя.
Практическая значимость результатов исследования определяется:
разработанностью и внедрением в учебный процесс вуза дисциплин по выбору: «Введение в профессию: современный воспитатель», программы практикума «Образовательная среда дошкольной образовательной организации», «Основные виды детской деятельности», которые позволяют на основе применения практико-ориентированных методов обучения обеспечить активность студентов в процессе познания, развивать осознанное отношение к своей деятельности, формировать ценностное отношение к ней;
возможностью использования разработанных и подобранных методик выявления динамики основных показателей профессиональной позиции, что позволяет своевременно отслеживать уровень освоения дисциплин, формирования профессиональных компетенций у студентов с целью корректировки учебного процесса;
ориентацией процесса профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в вузе на образовательный результат, соотносящийся с требованиями профессионального стандарта «Педагог», и, в частности, с трудовыми действиями воспитателя и основными положениями Федерального государственного стандарта дошкольного образования, что позволяет усилить профессиональную направленность процесса обучения в вузе;
разработкой направлений, содержания и форм взаимодействия вуза с дошкольными образовательными организациями (создание базовых кафедр, сетевое взаимодействие, методические семинары-практикумы), которые обеспечивают развитие основных показателей профессиональной позиции будущих воспитателей;
- выявлением и апробацией возможностей структурных подразделений
вуза (научно-образовательный центр, лаборатория) в развитии у студентов инте
реса к будущей профессии, научно-исследовательской деятельности, развитии
самостоятельности при формировании профессиональной позиции будущих вос
питателей;
- востребованностью теоретических выводов и практических разработок,
которые сделаны в ходе исследования, в процессе организации курсов повыше
ния квалификации воспитателей дошкольных организаций и педагогов дополни
тельного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов проведенного исследования обеспечены соблюдением требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям, опорой на основные направления модернизации педагогического образования, современными научными концепциями, сочетанием теоретической и экспериментальной составляющей исследования, количественным и качественным анализом полученных в ходе экспериментальной работы данных, доказательностью выводов, использованием диагностических методов, адекватных целям и задачам диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная позиция воспитателя дошкольной образовательной
организации представляет собой интегративную личностную характеристику,
системообразующим фактором которой являются ценностно-смысловые отно
шения к ребенку, самому себе, к профессиональной деятельности; она определя
ется уровнем развития самостоятельности, творческой активности, рефлексии,
сформированностью профессиональных умений. Формирование профессиональ
ной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций
в практико-ориентированном обучении характеризуется развитием у студентов
ценностных оснований будущей профессиональной деятельности.
2. Практико-ориентированное обучение рассматривается как концептуаль
ная идея, определяющая основные принципы организации учебного процесса на
основе деятельностного подхода. Практико-ориентированное обучение обеспе
чивает: развитие системы ценностных отношений, социально-личностных и про
фессионально-значимых качеств будущих педагогов дошкольного образования;
поэтапное развитие самостоятельности и активности в разных видах учебной и социальной деятельности; формирование профессиональных компетенций, определяющих способность выпускников – будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций к выполнению трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом педагога.
-
Модель формирования профессиональной позиции воспитателей дошкольных образовательных организаций в ходе практико-ориентированного обучения в вузе представляет собой научно-теоретическое структурирование процесса, построенного с учетом основных положений системного, деятельност-ного, антропологического, аксиологического и акмеологического подходов, и включает целевой (задачи, принципы), содержательный (программы спецкурса, практикумов), организационно-технологический (механизмы: установка, рефлексия, ценностные ориентации; этапы: ценностно-ориентировочный, ценностно-оценочный, ценностно-деятельностный; формы и методы), диагностический (параметральные характеристики) и результативный (сформированность показателей профессиональной позиции) блоки и блок педагогических условий.
-
Формирование профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий:
- создание образовательной среды профессиональной направленности,
представленной такими характеристиками, как: широта (отражает количество
субъектов, структурных подразделений вуза, дошкольных организаций, задей
ствованных в процессе формирования профессиональной позиции); инноваци-
онность (применение современных технологий в образовательном процессе,
практико-ориентированных форм и методов; привлечение к преподаванию ква
лифицированных педагогов-практиков); активность (трансляция и тиражирова
ние результатов, новых достижений в сфере образования); дополняемость (тео
ретических и практических способов обучения: организация обучения в вузе, на
базе детских садов, научно-образовательного центра); управляемость (корректи
ровка учебных планов на основе разработки совместных программ учебных дис
циплин); когерентность (согласованность всех компонентов образовательной
среды вуза и согласованность образовательной среды вуза с социокультурной
средой региона), степень осознаваемости (характеризует степень включенности
всех субъектов образовательного процесса) и др.;
- организация сетевого взаимодействия с дошкольными образовательными
организациями, построенного на основе взаимного участия педагогических кол
лективов вуза и детских садов в формировании профессиональной позиции бу
дущих воспитателей; создание базовых кафедр и определение основных направ
лений их работы в общем русле профессионального образования;
- ориентация процесса обучения на образовательный результат, который
соотносится с трудовыми действиями профессионального стандарта педагога, с
компетенциями ФГОС ВО и положениями ФГОС ДО.
Апробация результатов исследования проводилась на Всероссийских, региональных и международных конференциях в очной и заочной форме: «Современные технологии в дошкольном образовании: реалии и перспективы» (Ульяновск, 6-7 октября 2016 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Система психологического сопровождения образования: от управления рисками к психологическому развитию и благополучию (Москва, 22-23 ноября 2016 г.); «Инновационные подходы к организации дошкольного образования» (Ульяновск, 2016 г.); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием (Сургут, 23-24 ноября 2016 г.); Международная научно-практическая конференция «Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии» (Омск, 2017 г.); Международная научно-практическая конференция «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2017 г.); V Международная научно-практическая конференция «Europen Scientific Conference» (Пенза, 2017 г.); V Международная конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (Москва, МГУ им. Ломоносова, 2017 г.); XI Международная научно-практическая конференция «Europen Scientific Conference» (Пенза, 2018 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (включает 229 наименований), 35 таблиц, 14 рисунков, 4 приложения. Общий объем диссертации составляет 213 страниц, из них 175 страниц основного текста.
Характеристика понятия и структура профессиональной позиции педагога
Современное развивающееся общество предъявляет высокие требования к профессиональной деятельности людей в различных сферах. От отношения субъекта к своей профессиональной деятельности, реализуемым трудовым функциям; от того, насколько субъект деятельности осознает необходимость саморазвития, личностного и профессионального роста зависит многое.
Модернизация высшего образования, его стандартизация предъявляет высокие требования к выпускнику вуза (бакалавру, магистру), который должен не только обладать набором определенных профессиональных компетенций, но и личной и профессиональной ответственностью. Значимость данного положения подтверждена положениями модернизации педагогического образования, в которой на учителя (педагога) возлагается ответственность за формирование у воспитанников «Я- концепции», образа мира, системы отношений к миру и себе.
Рассматривая проблему формирования профессиональной позиции воспитателей ДОО, определяя требования к личности будущего воспитателя, целесообразно изучить историю вопроса, отношение к педагогу в нашей стране; необходимо осуществить историко-педагогический анализ развития взглядов на проблему подготовки воспитателей для первых детских садов России. Вопросы, связанные с личностью того, кто воспитывает маленьких детей, всегда обсуждались на страницах педагогических изданиях России, раскрывались в теоретических работах классиков педагогики, создателей теории дошкольного воспитания в нашей стране.
Эта проблема нашла отражение и в трудах общественного деятеля, отечественного педагога В.Ф. Одоевского. Организуя процесс создания детских приютов в России, он тщательно подходил к отбору смотрительниц, руководителей приютов для детей. Самое главное, на что нужно обращать внимание при выборе воспитательниц, считал В.Ф. Одоевский, – это их нравственный облик, душевные свойства, наличие способности любить и понимать ребенка.
И именно эта любовь будем направлять воспитателя в поиске научной информации, стимулировать к осознанному выбору педагогической литературы и к ее пониманию.
Лучшим способом для подготовки «поступить в должность смотрительницы» – профессиональной подготовки – является первоначальное непосредственное ознакомление с трудом и деятельностью воспитателя, с окружающей обстановкой, с наблюдения за реальным процессом воспитания [142]. Основательница первых детских садов в России А.С. Симонович, размышляя на страницах издаваемого ею журнала «Детский сад» [180] о том, какой должна быть воспитательница, замечала, что первым и необходимым условием для каждого воспитателя является его самовоспитание – непрерывный процесс работы над самим собой, осмысление последствий своих действий и поступков. А.С. Симонович говорила о том, что воспитанник схватывает мельчайшие черты, любое ваше непроизвольное движение. Любовь к детям, по мнению основоположника теории дошкольного воспитания в России, должна являться основанием для приобретения необходимых профессиональных знаний. Любовь к детям – это, прежде всего, знание возрастных особенностей детей, умение применять доступные для данного возраста способы познания и обучения. Эти первостепенные требования к личности воспитателя не исчерпывают его готовность работы с детьми. Настоящий воспитатель, считала основательница первых детских садов в России, должен знать основы педагогики, быть психологом, красиво и правильно говорить, рассуждать [180]. Фактически, А.С. Симонович выделила общекультурные и специальные качества личности, соответствующие компетенциям, сформулированным во ФГОС ВО (см. табл. №1).
Анализ историко-педагогической литературы позволяет констатировать, что в период создания теории дошкольного воспитания в трудах известных русских педагогов особое внимание обращалось на личность воспитателя, на те необходимые качества (профессиональные и личностные), которые обеспечивали успех воспитательного дела, и которые в наши дни являются «содержательным наполнением» компетенций. Которые мы формируем у будущих воспитателей. Среди первых учреждений, которые целенаправленно готовили воспитателей и руководительниц детских садов в России, исследователи называют одногодичные курсы при фребелевском обществе в С-Петербурге (1872) [147].
Впоследствии они открывались в Москве, Киеве и других городах. Слушательницы курсов могли повысить свой образовательный уровень, получить знания по педагогике, особенностям детского возраста. На курсах, которые были открыты по инициативе П.Ф. Лесгафта, слушательницы знакомились и с вопросами физического воспитания, изучали детские подвижные игры. Занятия на курсах преследовали разные цели, строились с разным содержанием, проходили в разные сроки.[70].
В 1908 году в Киеве в педагогическом институте при фребелевским обществом была организована системная подготовка будущих воспитателей.
Программа и содержание такой подготовки постоянно обсуждались в периодической педагогической печати, в частности, на страницах журнала «До ш коль ное воспи тани е ». 1911 -1912гг. появились статьи, в которых рассматривались различные подходы к процессу подготовки воспитателей для детских садов, открывающихся в России.
На необходимость широкого теоретического образования воспитателей указывала Н. Татарникова. Она отмечала недостаточность наличия только практических навыков для «исполнения» работ детского сада. . Она подчеркивала важность глубокой теоретической подготовки: «Так как каждая воспитательница должна быть широко знакома с физической и психической жизнью ребенка», то исходя из этого, и определяется программа обучения [192, С.28]. Автор статьи предложила программу теоретической подготовки, в которую входил курс «физического образования», знание психологии, «паталогии речи»; истории педагогики, методики дошкольного воспитания (природоведение, арифметика, обзор детской литературы), педагогики [192]. Автор другой статьи (Солович О.В.) предлагала определенную последовательность в развитии умений, необходимых будущим воспитателям. Она отмечала, что при первых посещениях детских садов, слушательницы курсов должны наблюдать за деятельностью опытных воспитателей, учиться анализировать. Затем пробовать себя в самостоятельной организации процесса воспитания. «Каждая практикантка должна дать необходимое количество уроков», – писала О.В. Солович [187,С.21].
Как видно из представленного исторического материала, в начале ХХ столетия основное внимание обращалось на теоретическую подготовку будущих воспитателей детей дошкольного возраста: на знание психологических особенностей детей, их возрастных возможностей; способов работы с детьми; нравственные качества личности.
Учитывались и определенные философские концепции, которые определяли выбор основных подходов к организации процесса воспитания в детском саду, выработку принципов, которых должны придерживаться воспитатели в своей деятельности.
В советское время подготовка воспитателей для детских садов носила унифицированный характер. Общественное воспитание детей дошкольного возраста входило в общую систему концепцию единой трудовой школы. Процесс подготовки воспитателей был ориентирован на потребности государственной политики и практики.
Содержание, формы обучения, направления научно-методической работы, в целом процесс подготовки педагогов для системы дошкольного воспитания, определялись в соответствии с целью и задачами воспитания детей дошкольного возраста
Модель формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в процессе практико-ориентированного обучения
Разработка модели, как некой «теоретической конструкции», отражающей значимые компоненты и особенности изучаемого процесса, позволяет объяснить, спроектировать процесс становления профессиональной позиции, спрогнозировать возможности преобразования [220].
Изучение существующей системы подготовки воспитателей по направлению подготовки 44.03.05, 44.03.01 Педагогическое образование, (УлГПУ) показал, что в ней по-прежнему остается ориентация на задействование всех кафедр с целью обеспечения нагрузки преподавателям; минимальное количество часов отведено на практико-ориентированные занятия; учебная практика начинается лишь в четвертом семестре. Формирование практических умений, способов деятельности осуществляется на занятиях – практикумах и в ходе практики (учебной, педагогической).
Анализ учебных планов, по которым осуществляется подготовка будущих педагогов дошкольного образования по направлению подготовки 44.03.05 педагогическое образование (уровень бакалавриата), изучение способов организации учебного процесса позволили наметить основные направления в его совершенствовании с целью придания ему практико- ориентированной направленности и разработать структурно-содержательную модель становления профессиональной позиции будущих воспитателей. Методологическим основанием разработки модели являются системный, дея-тельностный, аксиологический, акмеологический и антропологический подходы. В философии системный подход рассматривается как методологический принцип научного познания, который рассматривает объекты как системы в их многообразии связей. Системный подход позволяет рассмотреть систему как развивающуюся целостность, проанализировать ее в соответствии со структурной характеристикой, изучить соотношение ее элементов и роль каждого в функционировании системы. Суть системного подхода раскрывается через принцип: целостности, структурности, взаимосвязи, иерархичности (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг и др.) [25].
Системный подход характеризуется органическим единством характеристик отдельных элементов системы и тех свойств, которые они приобретают на уровне функционирования системы [11]. При этом элемент системы подчиняется общей цели функционирования системы. Системный подход позволяет структурировать процессуальные и содержательные компоненты деятельности с системными характеристиками изучаемого явления. Система, как объект изучения характеризуется множеством элементов и компонентов, отношений и связей между ними. При рассмотрении системного подхода выделяют процессы анализа и дифференциации, связанные с выделением и изучением частей целостности и процессы синтеза и интеграции данных частей. Зачастую исследователи отдают предпочтение лишь анализу, упуская из виду особенность системного подхода, который связан с появлением новых свойств и качеств при взаимодействии отдельных компонентов системы [135].
Основными компонентами разрабатываемой нами модели формирования профессиональной позиции будущих воспитателей будут являться содержательный, организационно-технологический, диагностический, результативный компонент.
Системный подход в нашем исследовании позволяет рассматривать процесс формирования профессиональной позиции как систему, которая органично включена в социальную среду [136]. Рассматривая процесс формирования профессиональной позиции в условиях практико-ориентированного обучения как системный процесс, мы определяем взаимосвязь всех выделенных структурных компонентов модели, как условие появления новой качественной характеристики данного процесса, которая не была присуща отдельным компонентам системы. При проектировании модели процесса формирования профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольного образования будет усилена практико-ориентированная направленность данного процесса; его профессиональный контекст.
Процесс формирования и развития основных компонентов профессиональной позиции студентов – будущих воспитателей базируется на положениях аксиологического подхода [47, 48, 182]. Он предполагает включение ценностного содержания в учебный процесс; организацию педагогического взаимодействия на гуманистических основах. Ценности, как регуляторы человеческой деятельности (учебной, профессиональной) можно рассматривать в качестве его целевого ориентира в определении траектории личностного развития. Но необходимо помнить, что ценность тогда является мотивом деятельности для человека, когда «она интериоризирована личностью», что возможно при условии принятия и осмысления ценностей. Среди принципов, которые раскрывают сущность аксиологического подхода, выделяют: равноправие всех педагогических позиций в рамках гуманистической концепции образования; равенство всех людей, диалогичность, сотворчество и др.
В рамках исследования аксиологический подход приобретает особое значение, поскольку в предыдущих параграфах мы выделили важнейший компонент профессиональный позиции – мотивационно-ценностный, который характеризуется развивающимся отношением к своей деятельности, к субъектам образовательного процесса. Отношение отражает внутреннюю позицию личности, которое проявляется в мотивах деятельности. Аксиологический подход в рамках нашего исследования имеет несколько векторов направленности: отношение к себе как личности, как специалисту; отношение к ребенку, как субъекту деятельности; отношение к своей деятельности, получаемым знаниям, будущей профессии. Данные направления положены в характеристику уровней становления профессиональной позиции.
Аксиологический подход связан и с усвоением профессиональных норм деятельности и поведения. Еще один аспект аксиологического подхода нашего исследования, имеющий огромное значение в становлении профессиональной позиции будущего воспитателя – ценностное содержание деятельности. Аксиологический подход признает приоритет личности, уникальность каждого ребенка и ориентирует будущих воспитателей на создание условий для его развития.
Идеи антропологического подхода (Н.М. Борытко, Л.М. Лузина, А.Е. Фирсова и др.) [31, 113, 208], заложенные в отечественной педагогике К.Д. Ушинским [202], связаны с принципами диалогического взаимодействия, индивидуализации образования, саморазвития и самообразования человека; со взглядом на воспитателя, как личность, интегрирующую и высокие нравственные характеристики и высокий профессионализм. Значимость идей антропологического подхода характеризуется осознанием задач педагогической деятельности будущими воспитателями, что обеспечивает успешность становления профессиональной позиции. В подготовке воспитателя идеи антропологического подхода заложены в логике изучения особенностей дошкольного возраста, в умении выстраивать образовательные программы в соответствии с потребностями развивающейся личности, в поддержке развития ребенка. Этому во многом способствует практико-ориентированное образование, позволяющее делать выводы и систематизировать знания о развитии и воспитании детей дошкольного возраста, непосредственно в процессе наблюдения, выполнения практических заданий. Процесс становления профессиональной позиции, учитывающей положения антропологического подхода, обеспечивает возможность творческого развития личности воспитателя.
Акмеологический подход в образовании (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.М. Леонтьев, А.К. Маркова и др.) [59, 100, 110, 121] должен обеспечить восхождение человека к вершине своего совершенства, профессионализма и помогать в реализации функции сохранения и развития ценностных основ жизнедеятельности человека, духовно-нравственной основы жизни общества. «Акме» - вершина в развитии человека, это, прежде всего, способность к проектированию и осуществлению высших достижений в его личностном саморазвитии. Эти положения особо значимы для проводимого нами исследования по формированию профессиональной позиции, поскольку выделенные нами показатели связаны с развитием ценностных ориентаций личности, с формированием таких личностных качеств, развитие которых обеспечивают реализацию трудовых действий на высоком уровне. Желание выпускника педагогического вуза к постоянному расширению знаний и совершенствование умений, развитие профессионально-значимых личностных качеств, направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию являются важными показателями развития профессиональной позиции. Акмео-логический подход в формировании профессиональной позиции студентов – будущих педагогов детских садов, центров развития детей позволяет акцентировать внимание на актуализации и реализации духовных сил студента в его саморазвитии в процессе образования.
Эмпирическое исследование исходного уровня сформированности профессиональной позиции у студентов, обучающихся по направлению «Дошкольное образование»
Одной из главных задач научного исследования считается выявление его эффективности. Проведённое нами теоретическое обоснование процесса развития профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольного образования, разработанная модель становления профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования и выделенные организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования позволили перейти к экспериментальному исследованию, связанному с подтверждением сформулированной гипотезы,
Для апробации и определения результативности спроектированной модели и условий реализации процесса формирования профессиональной позиции воспитателей ДОО в условиях практико-ориентированного обучения в вузе нами был организован и проведён педагогический эксперимент.
Цель нашей экспериментальной работы – проверка эффективности спроектированной нами модели формирования профессиональной позиции студентов – будущих воспитателей в условиях практико-ориентированного обучения, оценка результативности предложенных организационно-педагогических условий.
В согласовании с целью, задачами и гипотезой исследования было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов:
1) начальный (констатирующий) этап эксперимента, связанный с выявлением исходного уровня показателей профессиональной позиции студентов – будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций;
2) формирующий этап, направленный на реализацию модели развития профессиональной позиции студентов – будущих педагогов дошкольного образования в условиях практико-нацеленного образования и педагогических условий, которые обеспечивают эффективность данного процесса;
3) заключительный этап, связанный со сбором, анализом, систематизацией, обобщением выявленных данных.
Педагогический эксперимент по определению эффективности созданной модели и условий формирования профессиональной позиции происходил в период с 2013 по 2017 гг. В проводимом исследовании участвовали 130 студентов, 12 преподавателей и 9 педагогов научно-образовательного центра.
Базой для экспериментальной работы явилось Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».
В качестве экспериментальной группы были выбраны студенты факультета педагогики и психологии УлГПУ имени И.Н. Ульянова (направление подготовки – педагогическое, профиль – дошкольное и начальное образование).
Контрольная группа включала студентов, обучающихся в параллели с экспериментальной группой. Число студентов, вошедших в экспериментальную группу составило 62 человека; в контрольной группе (КГ) было 68 студентов. Общее число студентов, которые принимали участие в эксперименте, составило 130 человека. Кроме студентов в экспериментальном исследовании участвовали 12 преподавателей и 9 воспитателей и специалистов научно-образовательного центра «У-Знайки». Начальный этап проводимого педагогического исследования, в условиях которого осуществлялась стартовая диагностика, был проведен в начале 2013-2014 учебного года.
Этап преобразования согласно апробации выдвинутой гипотезы длился на протяжении трех лет: с 2013 по 2016 учебные года. Завершающий этап педагогического исследования осуществлялся в 2016—2017 учебном году. На контрольной стадии нашего изучения проводилась статистическая обработка информации итоговой диагностики. При этом результаты экспериментального исследования сопоставлялись со сформулированной нами гипотезой, обобщались, были сделаны заключительные выводы.
Методика констатирующего этапа исследования выстраивалась в согласовании с установленной нами структурной характеристикой профессиональной позиции, выявленными критериями и содержала в себе варианты фиксирования мотивационно-ценностного, когнитивно-смыслового и практико-преобразуюшего критериев.
Дадим характеристику каждого из обозначенного критерия.
Мотивационно-ценностный критерий характеризуется такими показателями, как наличие внутренней мотивации, потребность в профессиональном развитии; наличие интереса и ценностных ориентаций в профессиональной деятельности; ценностно-личностное отношение к ребенку, к своей деятельности, к коллегам.
Когнитивно-смысловой критерий включает показатели – владение общекультурными, психолого-педагогическими знаниями; знание современных программ, методик и образовательных технологий дошкольного образования; умение анализировать и формулировать проблему в условиях реализации задач дошкольного образования.
Практико-преобразующий критерий включает показатели: навыки рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; готовность к выполнению трудовых действий, утвержденных профессиональ ным стандартом; владение профессиональными навыками работника дошкольной организации; творческая самостоятельность и активность в деятельности.
Для выявления исходного уровня и динамики развития профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольного образования в соответствии с сущностью и содержанием данного педагогического феномена был подобран комплекс диагностических методик (таблица 10).
По результатам проводимых диагностических процедур в соответствии с выделенными критериями осуществлялась качественная и количественная обработка полученных результатов, которые затем были обработаны, систе матизированы и интегрированы в выделенные нами уровни профессиональной позиции.
В процессе анализа нами были определены три уровня: низкий (установочный); средний (достаточный); высокий (рефлексивный) сформированной профессиональной позиции. Каждый из выделенных трех уровней содержал описание (характеристику) выделенной нами структуры развиваемой позиции (таблица 11).
Исследование эффективности педагогических условий формирований профессиональной позиции будущих воспитателей ДОО в ходе практико-ориентированного обучения
В результате выполнения первого этапа экспериментального исследования были получены сведения, указывающие на необходимость сравнения характеристик экспериментальной и контрольной групп, т.к. имелись не очень значительные различия в исходном уровне сформированности профессиональной позиции.
В этом параграфе приведём динамику показателей по результатам итогового анализа, обобщим данные опытно-экспериментальной деятельности по реализации совокупности педагогических условий, направленных на развитие профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций.
В целях определения валидности полученных данных, подтверждения выдвинутых положений гипотезы и позитивной динамики уровня развития профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования по выделенным критериям применялся статистический метод обработки результатов эксперимента – двусторонний критерий Пирсона 2 (хи-квадрат). Суть нулевой гипотезы – распределение частот равновероятно, то есть пропорционально между студентами двух групп: экспериментальной и контрольной. Суть альтернативной гипотезы в том, что имеются существенные различия среди двух распределений, они уточняются влиянием независимой переменной, что отвечает сформулированной нами гипотезе.
На констатирующем этапе проводимого исследования был разработан комплекс диагностических методик по определению уровня развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОО – студентов факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».
На заключительном этапе эксперимента оценивался достигнутый студентами уровень развития профессиональной позиции после повторного диагностического среза в изучаемых и сравниваемых группах.
Повторная диагностика была направлена на выявление динамики выделенных нами критериев профессиональной позиции, связанных с когнитивно-смысловой, мотивационно-ценностной, практико-преобразующей сферой личности.
В целях выявления эффективности предлагаемых подходов нами был использован комплекс исследовательских методов, применяемых на констатирующем периоде проводимого исследования.
Для выявления стартового уровня сформированности мотивационно-ценностного критерия использовались диагностики:
- «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. Реана); - «Педагогические ценности» (Л.А. Григорович);
- авторская методика диагностики мотивации и ценностно - ориентированных качеств будущего педагога.
Данные, представленные в таблице 22 позволяют сделать вывод, что на констатирующем этапе проводимого исследования 44 студента (71%) экспериментальной группы (ЭГ) и 50 студентов (74%) контрольной группы (КГ) имели низкий уровень развития показателей профессиональной позиции будущих воспитателей по критерию, характеризующему развитие мотивацион-ной сферы; по соотнесению со средним уровнем развития профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования по мотивационно-ценностному критерию показатели следующие: 18 респондентов (29%) в (ЭГ) и 18 респондентов (26%) в (КГ); высокого уровня развития профессиональной позиции у студентов – будущих воспитателей системы дошкольного образования по названному компоненту не выявлено.
На заключительном этапе экспериментальной работы низкий уровень развития профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования по указанному критерию в экспериментальной группе не выявлено, а в контрольной группе имели 10 респондентов (14%); средний уровень развития профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования по данному компоненту в экспериментальной группе имели уже 22 респондента (35%) и 29 респондентов (43%) в контрольной группе; высокого уровня развития профессиональной позиции будущих педагогов дошкольного образования по обозначенному критерию достигли 40 респондентов (65%) в экспериментальной группе и 29 респондентов (43%) в контрольной группе.
Таким образом, присутствие схожих показателей на констатирующей стадии проводимого исследования (респонденты экспериментальной и контрольной групп показывали сравнимые согласно значению численные характеристики); на итоговом этапе исследования числовые сведения в (ЭГ) и (КГ) имеют заметные отличия, что возможно связано с введением в учебный процесс разработанной концепции педагогических условий с целью развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОО, что способствовало увеличению показателей по выделенному мотивационно-ценностному критерию (таблица 23).
На рисунке 10 наглядно представлена динамика количественных показателей уровня развития профессиональной позиции студентов – будущих педагогов системы дошкольного образования по мотивационно-ценностному критерию по выделенным выше трём уровням на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.
Чтобы определить валидность полученных результатов и подтвердить гипотезу о позитивной динамике уровня развития показателей по мотиваци-онно-ценностному критерию был использован двусторонний критерий Пирсона 2 (хи - квадрат). Следует осуществить проверку на наличие различий между полученных эмпирических сведений и теоретических равновероятных. Сущность нулевой гипотезы состоит в распределение частот равновероятно, в таком случае имеется пропорциональная зависимость между студентами экспериментальной и контрольной групп. Суть альтернативной гипотезы – существуют значительные отличия между этими распределениями, что связано с воздействием независимой переменной, это соответствует выдвинутой нами гипотезе. Мы принимаем альтернативную гипотезу при условии, что 2эмп. 2крит. Составим сводную таблицу 24 по распределению эмпирических частот.