Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении 20
1.1. Профессиональная ответственность рабочего как педагогический феномен 20
1.2. Педагогические возможности дуального обучения в формировании профессиональной ответственности рабочего 48
1.3. Содержательные характеристики процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении 76
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении 102
2.1. Логика и инструментарий исследования формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении 102
2.2. Опыт формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении 120
2.3. Динамика сформированности профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении 149
Выводы по второй главе 163
Заключение 166
Список литературы 175
Приложения 198
- Профессиональная ответственность рабочего как педагогический феномен
- Содержательные характеристики процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении
- Логика и инструментарий исследования формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении
- Динамика сформированности профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении
Введение к работе
Актуальность. В условиях развития наукоемкого производства в современной российской
экономике ключевым ресурсом становятся рабочие кадры, ответственные за результаты своего
труда. Недооценка роли рабочей силы в эпоху «массового» высшего образования приводит к
снижению эффективности профессиональной подготовки рабочих кадров, быстрому устареванию
знаний по причине изменений в технологической и информационной сферах, неразвитости
профессионально-значимых качеств рабочего как субъекта труда. В то же время усиливаются
требования к уровню профессиональной подготовки рабочих в связи с государственной
политикой импортозамещения и стремительным внедрением инноваций на крупных и малых
предприятиях. Так, в строительной промышленности «обновлять» свою квалификацию для
освоения новой техники приходится сегодня в среднем уже 6 – 8 раз, меняя профессию 3 – 4 раза.
В заявленных реалиях все более востребованным становится дуальное обучение как одна из
эффективных форм подготовки рабочих кадров, интегрирующая профессиональное обучение и
реальный сектор экономики. В этой связи представляется объективной необходимость
формирования такого значимого профессионального качества у рабочего строительного профиля,
как ответственность за соответствие выполненной работы требуемым показателям качества.
Формирование профессиональной ответственности рабочего возможно на этапе
профессионального обучения как средства социальной защиты, гарантии стабильности, профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни.
В нормативных документах обращено внимание на необходимость введения новаций в профессиональное обучение и обновления квалификационных требований (Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики», «Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года»). Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» (от 26 декабря 2017 г. № 1642) определяет обучение на рабочем месте как современный метод развития профессиональных знаний и навыков работников. В документе «Туринский процесс 2016 – 17» отмечено, что сегодня необходимо содействовать профессиональному обучению во всех его формах, уделяя особое внимание производственной практике; вовлекать социальных партнеров, компании, торгово-промышленные палаты и учреждения профессионального образования и обучения, а также стимулировать инновационное предпринимательство.
Вопрос подготовки кадров для строительной отрасли России с каждым годом становится все более острым. Сегодня, в связи с развивающейся системой саморегулирования в строительной отрасли, в регионах наблюдается нехватка квалифицированных рабочих кадров и узкоспециализированных рабочих. Так, в Оренбургской области наибольшая потребность в рабочих зафиксирована в строительной отрасли (около 40% от всех заявленных вакансий).
Высокие требования к уровню профессиональной подготовки рабочих строительного
профиля определены профессиональными стандартами; уточнены требования к технической
квалификации участников корпоративных чемпионатов, которые проводятся на
производственных площадках крупнейших российских компаний (WorldSkillsRussia; WorldSkillsHi-Tech); активно протекает процесс формирования национальной системы квалификационных стандартов (А.Н. Лейбович).
В соответствии с распоряжением Правительства РФ № 1250-р от 9 июля 2014 года внесены изменения в налоговое законодательство Российской Федерации, направленные на мотивацию предприятий к участию в практико-ориентированной (дуальной) модели подготовки высококвалифицированных рабочих кадров. Распоряжение Правительства № 349-Р от 3 марта 2015 года, в соответствии с которым утвержден комплекс мер, направленных на совершенствование системы профессионального образования, ставит задачу последовательного внедрения и реализации дуального обучения. Именно дуальное обучение ориентировано на реальное производство, развитие системы прогнозирования потребности в кадрах, рост финансирования образования со стороны предприятий, разработку вариативных программ профессиональной подготовки и переподготовки, повышение престижа рабочих профессий.
Таким образом, сотрудничество образовательных организаций и бизнеса в рамках дуального обучения определено правительственными документами в качестве механизма подготовки молодых рабочих и средства достижения целевого показателя социально-экономического развития государства.
Для отечественного профессионального образования проблема взаимосвязи
образовательных организаций с производственной сферой является одной из наиболее острых и актуальных, что подчеркивается как в работах ученых (Е.А. Корчагина, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, И.С. Мухрова), так и в нормативных документах, определяющих образовательную политику государства в этой сфере. Именно поэтому профессиональное обучение рабочих по профессиям строительной отрасли в рамках дуального обучения представляется целесообразным, своевременным и перспективным.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:
– феномен ответственности разрабатывается в психологических исследованиях в аспекте
жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев), систематизации видов
проявления ответственности (К. Муздыбаев), социальной зрелости (И.С. Кон),
профессионального становления (Э.Ф. Зеер), нравственного воспитания (Е.П. Ильин) и в педагогических исследованиях в аспекте выявления профессиональных качеств личности (С.А. Гаврилушкин), их связи с профессиональной этикой (О.А. Кувановой), нравственными ценностями (О.В. Донев), дидактических основ развития ответственности (С.С. Скляр);
– дефиниция «профессиональная ответственность» специалистов рассматривается в различных сферах профессиональной деятельности в контексте соблюдения норм и правил профессиональной деятельности (М.В. Ярмолинская), способности предвидеть результаты (А.А. Корнеев) и нести ответственность на уровне личностного смысла (И.В. Абакумова, З.И. Брижак), проявления самоконтроля, осознанной потребности качественного исполнения
профессиональных обязанностей (Н.Ю. Макеева);
– концептуальные основания дуального обучения представлены в работах: А.Н. Лейбович (национальная система квалификаций); О.Н. Гененко, Н.В. Ефремовой, Е.В. Мирошниченко (производственная практика как компонент дуального обучения); В.В. Кольги, М.А. Шуваловой (подготовка современных специалистов в системе дуального образования); В.А. Левко, А.И. Таюрского (роль дуального профессионального образования в инновационном развитии промышленного предприятия); Л.Н. Самолдиной (научно-методическое обеспечение дуальной целевой профессиональной подготовки обучающихся); Г.А. Федотовой (опыт развития дуальной формы профессионального образования).
В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования последнего десятилетия: Т.А. Манцуровой, 2007 (личностная характеристика специалиста, отражающая социальное и морально-правовое отношение к выполнению нравственного долга и профессиональных обязанностей социального педагога); В.П. Швыдкова, 2007 (профессиональное качество офицера); С.В. Шевцовой, 2008 (формирование профессиональной ответственности среднего медицинского персонала); А.Ю. Красильникова, 2009 (мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности сотрудников таможенных органов); А.Т. Мухаметшина, 2010 (личностная характеристика, отражающая особое морально-правовое отношение к выполнению своего нравственного долга и профессиональных обязанностей специалиста); Д.В. Шепетько, 2011 (совокупность значимых качеств, которые проявляются в общении и деятельности военного специалиста); Л.Р. Толстых, 2013 (особое профессиональное отношение инженеров); Л.П. Николаевой, 2013 (профессионально-личностное качество будущих железнодорожников); Е.Н. Грозы, 2014 (интегративное образование, основывающееся на потребностях в самореализации работников учреждения социального обслуживания); С.В. Обухова, 2014 (формирование высокого уровня ответственности у будущих рабочих строительного профиля); С.В. Малетина, 2016 (система профессиональных и личностных качеств, нравственных отношений сотрудников полиции к профессиональной деятельности).
Анализ исследований доказал, что эффективным инструментарием формирования профессиональной ответственности являются контекстные методы обучения, поскольку опыт применения профессиональных знаний успешно формируется в контекстных проблемных ситуациях, имитирующих реальное профессиональное поведение и общение.
В то же время в педагогической теории проблема формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении изучена недостаточно. Теоретический анализ и анализ опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:
- объективной потребностью готовностью рабочего отвечать за соответствие выполненной
работы требуемым показателям качества;
- ориентацией профессионального обучения на создание высоко конкурентоспособной
системы переподготовки рабочих кадров и недостаточной его направленностью на принципы
дуального обучения, признанные эффективными в мировой практике;
- направленностью профессиональной переподготовки рабочих на ее операциональную
составляющую и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения
формирования профессиональной ответственности рабочего как профессионально-значимого
качества в педагогической науке.
Обозначенные противоречия обусловили необходимость разработки проблемы исследования: каковы содержательно-методические основы процесса формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной ответственности рабочего.
Предмет исследования: педагогические возможности дуального обучения в формировании профессиональной ответственности рабочего строительного профиля.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной ответственности рабочего в условиях дуального обучения является целостным, управляемым педагогическим процессом, обеспечивающим готовность рабочего отвечать за результаты своего труда на основе освоенных трудовых навыков, умений и присвоенных ценностей профессии, при реализации следующих педагогических условий:
обогащение содержания общепрофессиональных дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя;
реализация вариативных контекстных методов обучения в учебно-профессиональной деятельности;
освоение наставником производственного обучения педагогических основ формирования профессиональной ответственности рабочего.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие
задачи:
-
Уточнить содержание понятия «профессиональная ответственность рабочего».
-
Выявить педагогические возможности дуального обучения в контексте формирования профессиональной ответственности рабочего.
3. Разработать процессную модель формирования профессиональной ответственности
рабочего в дуальном обучении.
4. Разработать программно-методическое обеспечение исследуемого процесса.
Методологическую основу исследования составили положения деятельностного
подхода, определившие принципы дуального обучения, которые требуют неразрывности связи
обучения и труда, теории и практики, вариативности содержания и контекстных методов
формирования профессиональной ответственности рабочего и способствуют расширению диапазона профессиональных знаний, освоению ценностей профессиональной субкультуры и накоплению опыта ответственного поведения в деятельности, максимально приближенной к профессиональной.
Теоретическую основу исследования составили:
на философском уровне: концептуальные положения внутренней обусловленности ответственности (Аристотель, Платон), идеи ответственности как самоподчинения во имя общего блага (Т. Гоббс, Дж. Локк, И. Кант), теория ответственности как проявление внутренней свободы человека (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин), этические аспекты ответственности (М. Вебер, Х. Ленк, И.Т. Фролов, А. Швейцер), идея ответственности как инструмента исполнения социальных обязательств (Н.М. Аль-Ани, А.И. Ореховский, Э. Тоффлер);
на общенаучном уровне: теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова); методология научных исследований (В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.Г. Рындак); концепции профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Ткаченко); концептуальные положения профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер); аксиологические аспекты профессионального образования (Н.А. Журавлева, А.В. Кирьякова, Т.А. Ольховая); теории и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий); особенности региональных (В.А. Ковалевский, Р.Ф. Туровский, А.Н. Фалалеев) и профессиональных ценностей (А.А. Бодалев, А.Г. Здравомыслов); теория мотивации трудовой деятельности (М.Е. Галецкая, А.Я. Кибанов, Н.С. Пряжников);
на конкретно-научном уровне: научно-методические положения: о сущности процесса профессионального обучения (В.А. Адольф, А.М. Новиков, И.П. Смирнов) и его деятельностном содержании (А.Г. Атанов, В.А. Беликов, Ю.Ф. Кузнецов); принципах непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.В. Кольга); оценке качества профессионального образования (Т.Д. Дубовицкая, Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха); профессиональном самоопределении (Э.Р. Саитбаева); структуре ответственности (СМ. Куницына); формировании профессионально-личностных качеств (И.Д. Белоновская, В.Г. Гладких, В.В. Кузнецов); условиях формирования профессиональной ответственности (СВ. Малетин); научно-практических основах дуального обучения (в исследованиях отечественных (Л.И. Корнеевой, Ю.Н. Петрова, М.А. Шуваловой) и зарубежных (R.F. Hensen, W. Bliem, Ph. Gonon) ученых); структуре строительного образовательного кластера (Е.А. Корчагин, Р.С. Сафин); проблемах профессиональной подготовки рабочих (Н.В. Бородина, В.М. Кузнецов, К.Г. Кязимов, И.Т. Сенченко) строительных профессий (Р.Р. Сибагатуллин, С.Г. Кашина, СВ. Обухов); методах контекстного типа (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева); проблемных ситуациях контекстного типа (Е.М. Григорьева, Е.О. Филиппова, Ю.В. Васильева).
Эмпирическая база исследования: Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Учебный центр «ЭНЕРГОИНЖИНИРИНГ»; акционерное общество «Машиностроительный концерн» «ОРМЕТО-ЮУМЗ» (отдел развития и
продвижения персонала) г. Орска; учебный центр государственного унитарного предприятия «Стройзаказчик» г. Оренбург; акционерное общество «Механический завод» г. Орск; общество с ограниченной ответственностью «Гайский горно-обогатительный комбинат». На различных этапах и в различных видах эксперимента принято участие 310 рабочих (непосредственно в эксперименте - 111), 25 наставников, представителей работодателей в строительной отрасли.
Этапы выполнения диссертационного исследования.
На констатирующем этапе (2013 - 2014 гг.) выполнен анализ проблемы и поиск эффективных педагогических средств. Исследованы научные источники, нормативная база профессионального обучения, требования профессиональных стандартов, запросы региональных работодателей и мнения рабочих. Разработан методологический аппарат, выявлены педагогические возможности дуального обучения, модифицированы контекстные методы обучения и содержание программ профессиональной переподготовки. Основные методы исследования: изучение нормативных документов, теоретический анализ междисциплинарной литературы, оценка передового опыта, анкетирование, тестирование, наблюдение, констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2014 - 2016 гг.) уточнены базовые понятия и диагностический инструментарий. В рамках инструктивно-методических семинаров проведены мастер-классы. Издано учебно-методическое пособие. Выявлены образовательные риски и позитивные эффекты использования контекстных методов обучения в практике дуального обучения. Разработки внедрены в учебно-профессиональный процесс. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, формирующий эксперимент.
На обобщающем этапе (2016 - 2017 гг.) результаты исследования систематизированы, обобщены, статистически обработаны и опубликованы, оформлен текст диссертации. Основные методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая и графическая интерпретация экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «профессиональная ответственность рабочего», трактуемого как интегративное профессионально-значимое качество рабочего строительного профиля, предполагающее его готовность неукоснительно выполнять строительные нормы, требования и отвечать за качество выполненных строительных работ, обусловливающее успешность формирования устойчивого ответственного отношения рабочего строительной специальности к профессиональным знаниям и умениям, результатам собственной трудовой деятельности и другим субъектам труда, в отличие от исследований, рассматривающих данное понятие как социально-психологическую характеристику, определяющую высокий уровень исполнения профессиональных обязанностей (О.Н. Шалдыбина); как основу осознанного отношения к выполнению профессиональных обязанностей, к обществу (М.Б. Баянова); как готовность субъекта труда (профессионала) на самостоятельные решения и действия (Н.Ю. Макеева); качество личности, проявляющееся в способности к саморегуляции своей трудовой деятельности (Н.В. Лежнева, Т.Ф. Рымарева), в авторской трактовке понятия
«профессиональная ответственность рабочего» акцент делается на специфике профессиональной деятельности рабочего строительного профиля в диадах «рабочий - содержание труда», «рабочий - трудовой коллектив/бригада», «рабочий - результат труда»;
доказана перспективность использования педагогических возможностей дуального обучения на организационном, информационном и деятельностном уровнях (сотрудничество на равноправной основе образовательной организации и предприятия; ориентированность обучения на парадигму «знания в практике»; организация производственной практики на рабочем месте; опора на наставничество; вариативность содержания, методов и материалов обучения соответственно целевой аудитории и требованиям работодателя; ориентация на действие в обучении; направленность на становление квалифицированного и ответственного рабочего), отражающих совершенствование процесса формирования профессиональной ответственности рабочих с учетом направленности профессиональной деятельности;
разработана процессная модель формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении, которая отражает процесс целеобразования, опирается на деятельностный подход и принципы (дуализма; интеграции, открытости контекстного обучения и региональности), выявленные педагогические условия, педагогические возможности дуального обучения, включает содержание (общепрофессиональные дисциплины, производственная практика), методы (проблемные ситуации общеотраслевого и узкопрофессионального характера), компоненты (когнитивный, ценностно-ориентировочный, поведенческий) и этапы (информационно-операциональный, аксиологический, инструментально-практический) формирования профессиональной ответственности рабочего и выступает организационно-технологической основой реализации программно-методического обеспечения исследуемого феномена;
обосновано программно-методическое обеспечение формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении (критериально-диагностический инструментарий, программы профессиональной переподготовки (цикл общепрофессиональных дисциплин); методическое обеспечение), содействующее эффективной организации педагогической деятельности в контексте исследуемой проблематики.
Теоретическая значимость результатов исследования:
применительно к проблематике диссертации результативно использован деятельностный подход как методологическая установка формирования профессиональной ответственности рабочего при его дополнении совокупностью частнонаучных принципов (дуализма, интеграции, открытости контекстного обучения и региональности), что расширяет номенклатуру дидактических и методических принципов и обогащает теоретические основы профессионального обучения;
изложены педагогические условия (обогащение содержания общепрофессиональных дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя; реализация вариативных проблемных ситуаций контекстного типа в учебно-профессиональной деятельности; освоение наставником производственного обучения педагогических основ
формирования профессиональной ответственности рабочего), углубляющие научные знания о взаимосвязи производства и обучения в отечественной модели дуального обучения;
обоснована этапность процесса формирования профессиональной ответственности рабочего как последовательность перехода от усвоения рабочим трудовых функций, норм, ценностей, моделей профессионального поведения (информационно-операциональный этап) к расширению ценностного поля знаний с позиций профессионально-личностных смыслов и осознания степени ответственности (аксиологический этап) и к накоплению опыта эффективного, качественного и безопасного труда (инструментально-практический этап), отражающая диалектический характер процесса профессиональной ответственности рабочего в соответствии с требованиями профессиональных стандартов рабочих строительных специальностей;
раскрыты риски формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении: недостаточное привлечение педагогических ресурсов и ресурсов социальных партнеров для обеспечения дуального обучения (организационный уровень); низкий уровень интереса преподавателей к контекстным методам обучения для формирования профессиональной ответственности; целевая направленность деятельности наставника производственного обучения только на формирование у рабочих трудовых навыков и операций (методический уровень); отсутствие установки у рабочего на проявление ответственности как необходимого профессионально-значимого качества (личностный уровень), знание и учет которых расширяют научные представления о прогнозировании эффективности использования возможностей дуального обучения при формировании профессиональной ответственности рабочего.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в системе профессионального обучения для целенаправленного формирования профессиональной ответственности рабочего посредством:
разработанных и успешно апробированных проблемных ситуаций общеотраслевого (экологического и социально-коммуникативного характера) и узкопрофессионального (нормативно-технологического, аварийного и чрезвычайного характера) контекстного типа, которые могут обеспечить формирование структурных составляющих ответственности рабочих по профессиям «Строительные, монтажные и ремонтно-строительные работы»;
разработанного критериально-диагностического инструментария отслеживания динамики сформированности профессиональной ответственности рабочего по эпистемологическому, мотивационному и праксиологическому критериям, обеспечивающего объективность, комплексность, последовательность контроля и оценки результатов исследования;
определения перспектив практического использования процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении, представляющей интерес для преподавателей, наставников и работодателей при определении приоритетных образовательных направлений, оптимизирующих процесс интеграции профессиональной переподготовки и современного производства;
разработанных учебно-методических материалов (учебно-методическое пособие «Формирование учебно-профессиональной ответственности при подготовке специалиста:
содержание, методы и диагностика»; учебные планы теоретического и производственного обучения; рабочие программы дисциплин «Промышленная безопасность», «Охрана труда» по профессиям строительного профиля; программа внедрения комплекса проблемных ситуаций общеотраслевого и узкопрофессионального контекстного типа), являющихся научно-методическим ресурсом развития системы профессионального образования в целом, системы переподготовки рабочих кадров с учетом приоритетных для региона профилей подготовки и ресурсоемкости программ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная ответственность рабочего как интегративное профессионально-
значимое качество рабочего строительного профиля предусматривает его готовность
неукоснительно выполнять строительные нормы и требования и отвечать за качество
выполненных строительных работ, что обеспечивает успешность формирования устойчивого
ответственного отношения рабочего строительной специальности к профессиональным знаниям и
умениям (диада «рабочий – содержание труда»), результатам собственной трудовой деятельности
(диада «рабочий – качество труда» и другим субъектам труда (диада «рабочий – трудовой
коллектив/бригада»); характеризуется комплексом критериев и соответствующих показателей
профессиональной ответственности рабочего: эпистемологический (совокупность знаний
нормативно-технологических основ профессиональной деятельности и их соотнесенность со
степенью ответственности); мотивационный (совокупность стремлений, интересов и ориентаций,
обеспечивающих ответственное отношение к профессиональным обязанностям, результатам
труда, строительной бригаде) и праксиологический (опыт ответственного поведения в трудовой
деятельности).
2. Реализация педагогических возможностей дуального обучения происходит на
организационном уровне – интеграция теоретического обучения в образовательной организации и
практического обучения в организации работодателя, обеспечивающая ориентацию обучения на
парадигму «знания в практике» и опору на деятельность наставника производственного обучения;
на информационном уровне – усвоение трудовых функций, должностных инструкций,
квалификационных требований, норм, правил, видов ответственности и ценностей профессии; на
деятельностном уровне – реализация ситуаций контекстного типа (проблемные ситуации
общеотраслевого и узкопрофессионального характера, причинно обусловленные
обстоятельствами, складывающимися в реальных производственных условиях); практика в
условиях реального производства, что соответствует трехкомпонентной структуре
профессиональной ответственности (когнитивный, ценностно-ориентировочный, поведенческий)
и обеспечивает поэтапное формирование профессиональной ответственности рабочего.
3. Процессная модель формирования профессиональной ответственности рабочего в
дуальном обучении отображает совокупность взаимосвязанных структурных блоков (целевого,
методологического, содержательно-деятельностного, критериально-результативного);
педагогических условий и педагогических возможностей дуального обучения (на
организационном, информационном и деятельностном уровнях), задается содержанием
деятельностного подхода и реализуется соответственно частнонаучным принципам (дуализма;
интеграции, открытости контекстного обучения и региональности), в логике требует этапности
(информационно-операциональный, аксиологический, инструментально-практический),
позволяет прогнозировать тенденции формирования исследуемого профессионально-значимого качества рабочего в соответствии с критериями показателями.
4. Педагогические условия, выделенные в результате теоретического анализа и
апробированные в экспериментальной работе (обогащение содержания общепрофессиональных
дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя,
создающими ориентировочную основу ответственных действий рабочего; реализация
вариативных контекстных методов обучения в учебно-профессиональной деятельности,
стимулирующих проявление профессиональной ответственности рабочего в ситуациях,
максимально приближенных к реалиям строительного производству; освоение наставником
производственного обучения педагогических основ формирования профессиональной
ответственности рабочего, что обеспечивает воплощение на практике теоретических положений
профессиональной деятельности рабочего в надлежащем исполнении его трудовых
обязанностей), выступают необходимыми и достаточными для эффективной реализации
процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном
обучении.
5. Программно-методическое обеспечение формирования профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении в совокупности педагогических средств
(критериально-диагностический инструментарий, комплекс проблемных ситуаций
общеотраслевого и узкопрофессионального контекстного типа, программы
общепрофессиональных дисциплин профессиональной переподготовки по профессиям
строительного профиля) открывает перспективы повышения качества профессиональной
переподготовки по рабочим профессиям строительной отрасли.
Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования
обеспечена междисциплинарным анализом объекта и предмета, историко-педагогическим анализом проблемы исследования; опорой на признанные методологические подходы и принципы при выдвижении гипотезы; репрезентативностью выборок; многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; выявлением и учетом образовательных рисков; объективным анализом исходных и конечных результатов исследования; широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов, участвующих в эксперименте; длительностью педагогического эксперимента; повторяемостью результатов экспериментальной работы; использованием математических методов обработки данных и использованием компьютерных программ; качественной и количественной обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия x Пирсона.
Личный вклад автора состоит в теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке понятия «профессиональная
ответственность рабочего»; выявлении педагогических возможностей дуального обучения как средства формирования профессиональной ответственности; разработке и апробации педагогических условий формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении и реализации процессной модели; включении автора на всех этапах организации и проведении экспериментальной работы; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация посвящена решению вопросов, включенных в области исследования паспорта научной специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования: п. 8. Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов; п. 16. Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами; п. 22. Регионализация профессионального образования в условиях единого образовательного пространства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2014-2017 гг.) (13 работ, в том числе 1 монография; 1 пособие; 4 статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ); 2 статьи в научно-методических журналах; обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и социологии ФГБОУ ВО «ОГПУ»; на международных научно-практических конференциях и форумах: Уфа, 2016; Екатеринбург, 2016; Красноярск, 2017; Казань, 2017; Кельн, 2017; Астана, 2017.
Структура исследования отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы (221 источник, в том числе 17 – на иностранном языке) и приложения.
Профессиональная ответственность рабочего как педагогический феномен
В современных условиях формирование профессиональной ответственности становится особенно актуальным в связи с новыми условиями общественного развития, которые требуют усиления роли образования и его ценностных основ как условия повышения конкурентоспособности специалиста и гармонизации личных и социальных интересов. Ориентация образования на социокультурные ценности обусловлена внешними рисками, исходящими от процессов экономической глобализации и влияния информационно-коммуникационных технологий, которые мы определяем вслед за С.Я. Батышевым, А.М. Новиковым в следующих позициях:
- снижение личной ответственности за результаты профессиональной деятельности в связи с повышением значимости корпоративных ценностей без учета интернальных качеств, индивидуальных способностей и потенциала работника;
- размывание сущностных и ценностных основ образования по причине превращения самого образования в рынок образовательных услуг, а человека - в потребителя этих услуг, нацеленного на получение высокого текущего дохода;
- стирание национальных границ труда разного уровня квалификации, в связи с чем единственным фактором, обеспечивающим сохранение аутентичности, становятся сами граждане с их трудовыми навыками и умениями, профессионально-значимыми качествами и ответственностью [144]. Необходимость формирования отвечающей потребностям общества и экономики личности рабочего в процессе его обучения декларируется в исследовании В.М. Кузнецова. Автор определяет ответственность как значимое качество личности рабочего, формируемое в процессе учебно производственной деятельности [90].
Анализ нормативной и научной литературы выявил, что развитие современного строительного комплекса невозможно без подготовки высококвалифицированных рабочих кадров, обладающих высоким уровнем качества выполнения трудовых действий и ответственным отношением к результатам труда. В этой связи профессиональная ответственность востребована как профессионально значимое качество современного рабочего.
Обоснование содержательных характеристик понятия «профессиональная ответственность рабочего» проводится в интегративном синтезе сложных понятий «ответственность», «профессия», «профессиональная деятельность рабочего», которые находятся в определенном соотношении между собой, но каждое из них имеет свою специфику и логику развития. Проблема профессиональной ответственности личности многоаспектна, она исследовалась учеными-философами, социологами, психологами, педагогами.
Логика исследования требует обращения к анализу понятия «ответственность». В философских энциклопедических словарях определяются философско-социологические основания исследуемого понятия в связи с тем, что оно отражает объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. Результатом формирования ответственности индивида становится перевод внешних требований, предъявляемых обществом, коллективом, во внутреннюю основу мотивации поведения [187, 188]. Двоякость ответственности выражается в подотчетности (накладывается внешними обязанностями) и самостоятельности (принимается личностью в качестве личного и универсализуемого долга) [185]. Проблема ответственности рассматривается в различных философских концепциях прошлого и настоящего. Философский контекст ответственности находит свое отражение в античности. Этика Аристотеля исследует объективные и субъективные предпосылки ответственности, которые обусловлены стремлением человека к общему благу и добродетели. По мнению Аристотеля, человеку за свои поступки следует возлагать вину исключительно на самого себя и самого себя полагать ответственным [10]. В «Апологии Сократа» Платона говорится о нацеленности человека на «благодеяние», самосовершенствование, заботу об общем. Сократ видит смысл жизни в поиске и испытании себя («а без такого испытания и жизнь не в жизнь для человека» [141, с.110]), в нахождении разумных ответов на свои вопросы, в развитии ответственности и морали. Таким образом, в античной философии ответственность определяется как социально-политическая ответственность гражданина, при этом акцент делается на внутреннюю обусловленность ответственности (разум, благородство, достоинство).
В западноевропейской рационалистической философии Нового времени появляется новая парадигма ответственности, определяющая гражданско-правовые аспекты ответственности личности. Так, для Т. Гоббса ответственность существует в рамках гражданско-правовых отношений, при этом именно верховная власть необходима для юридического понуждения гражданина к выполнению взятых на себя обязательств [42]. Дж. Локк связывает ответственность с состоянием зрелости, когда человек сознательно соразмеряет свои действия с тем, что разрешено законом, соотносит свою свободу с подчинением, способен взять на себя руководство своей волей [102].
Исследуя метафизику нравственности, И. Кант утверждает принцип универсальной ответственности человека, основанной на его рациональном и свободном выборе и ответственности за свою жизнь. Долг человека заключается в необходимости совершения поступка из уважения к закону как всеобщему требованию во благо – «я всегда должен поступать только так, чтобы я также мог желать превращения моей максимы во всеобщий закон» [75, с.87]. Моральная ценность поступка заключается не в результате, а в целях, ради которых поступок совершается [76]. Философия Канта служит теоретической предпосылкой правового государства, в котором каждый гражданин несет моральную ответственность за будущее. Таким образом, в западно-европейской философии ответственность связывается с самоподчинением во имя общего блага.
В ХХ столетии развивается новая парадигма ответственности: субъектами свободы, права и ответственности становятся все граждане независимо от их половых, расовых, национальных, религиозных и классовых различий. Значительно расширились сферы ответственности: экономическая, моральная, правовая, культурная, экологическая. Ответственность обретает качество темпоральности, то есть появляется осознание того, что существует ответственность за прошлое и за будущее.
В марксистской философии любая деятельность человека является общественной деятельностью, как и его собственное бытие [111]. Ответственность в трудах В.И. Ленина носит политический характер, и общность считается ответственной за результаты своей деятельности, то есть акцент делается на коллективной ответственности [99]. По мнению В.И. Ленина, ответственность находится в неразрывной связи с дисциплиной и организованностью, поэтому необходимо «особенно большое внимание обратить на развитие и укрепление товарищеской дисциплины трудящихся и всестороннее повышение их самодеятельности и сознания ответственности» [99, с. 96], которое достигается укреплением дисциплины и повышением самостоятельности.
От проблематики ответственности не осталась в стороне русская философия XIX – начала XX века. Как считает В.С. Соловьев, в человеке природой заложен потенциал для проявления ответственности. Разум становится основой самостоятельного принципа нравственной деятельности, а сознание долга имеет решающее значение при столкновении противоположных мотивов поступков [166]. Для совершения поступка необходимо, чтобы «должное» было желательным само по себе, тогда оно приобретает силу определять человеческое поведение независимо от естественных склонностей души и степени духовного развития человека.
Н.А. Бердяев утверждает, что ответственность доступна только свободному человеку. Свободный человек ничего не требует для себя, он налагает на себя ответственность и обязанность служения. Парадоксальность ответственности заключается в том, что она доступна человеку свободному, который сам себе устанавливает ограничения, делает себя несвободным по собственной воле. Размышляя об ответственности, философ говорит о двух проявлениях человека: социальном и личностном (собственном). По мнению философа-экзистенциалиста, человек должен быть самостоятельным во взглядах, не поддаваться чужому влиянию и тем самым принять на себя ответственность за все сущее [24].
И.А Ильин связывает внутреннюю свободу человека с развитием духовных и моральных ценностей, так как именно свобода дает человеку власть над своим внутренним миром, своими поступками и определяет необходимость ответствовать за собственное поведение [71].
Свое развитие феномен ответственности получил в работах современных российских и зарубежных философов. Взгляд М.К. Мамардашвили на исследуемую категорию можно соотнести с категорическим императивом И. Канта, отраженным выше. По мнению философа, «самое высшее благо для человека … сознание ответственности за упражнение своей собственной свободы, когда понимаешь, что если мне плохо, то это потому, что я что-то плохо сделал, а если хорошо, значит, я своим трудом заработал это» [108, с.193]. М.М. Бахтин связывает ответственность с чувством вины: происходящие в «жизни моменты должны быть взаимосвязаны в единстве вины и ответственности» [18, с. 6].
Содержательные характеристики процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении
В параграфе описана процессная модель формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении в единстве цели, содержания и особенностей профессиональной деятельности рабочих строительного профиля, методов, результата; отражены педагогические условия реализации модели.
Определение содержания профессиональной ответственности рабочего и сущности его понятия, рассмотрение педагогических возможностей дуального обучения как средства ее формирования позволяют нам перейти к построению процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
В современных социально-экономических условиях будет востребована такая модель формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении, которая обеспечит формирование устойчивого ответственного отношения рабочего строительной специальности к профессиональным знаниям и умениям, результатам собственной трудовой деятельности и другим субъектам труда [143].
Обращение в работе к методу моделирования вызвано необходимостью проектирования процесса формирования профессиональной ответственности с учетом структурных и функциональных характеристик исследуемого процесса.
Концепция моделирования обеспечивает формализацию процесса формирования профессиональной ответственности через отражение и фиксацию существенных сторон осуществляемого процесса и позволяет решить задачи исследования на абстрактном уровне [150, 181]. Рассмотрение модели как отвлеченного, эталонного вида исследуемого явления позволяет соотнести его с реальными объектами и выявить отклонения от этого образца.
Теоретический анализ понятия профессиональной ответственности рабочего и раскрытие педагогических возможностей дуального обучения обозначили необходимость построения процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Процессный характер модели обусловлен развертыванием действия во времени и отражением переходов от одного состояния (уровня) к другому.
Опираясь на исследования О.Г. Тавстуха, моделирование процесса формирования профессиональной ответственности мы будем осуществлять в системе «концепция – содержание – организация» [168].
Характеристика процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении представляется совокупностью упорядоченных взаимосвязанных блоков: целевого, методологического, содержательно-деятельностного, критериально-результативного (рис. 1).
Целевой блок процессной модели определяет общее ее назначение (разрешение обозначенных противоречий и заявление идеального образа результата) и цель – сформировать профессиональную ответственность рабочего в дуальном обучении.
Методологический блок процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении отражает базовый методологический подход и принципы формирования исследуемой дефиниции [85].
Методологической основой исследования являются положения деятельностного подхода, определившие сущность личности рабочего как субъекта профессиональной деятельности; идеи реализации принципа неразрывной связи обучения и труда, теории и практики; вариативность форм и методов формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Согласно позиции С.Л. Рубинштейна, личность одновременно является предпосылкой и результатом деятельности, то есть она формируется, действуя. В этой связи важно, что рабочий в системе профессиональной переподготовки формируется как субъект ответственного отношения к труду в процессе осуществления профессиональной деятельности [149].
По мнению Ю.Ф. Кузнецова, деятельностный подход предполагает организацию образовательного процесса, в котором обучающийся выступает в позиции активного субъекта деятельности: познания, труда и общения. Деятельностный подход обеспечивает формирование профессиональных умений в процессе осознания цели деятельности, планирования ее хода, исполнения, самоконтроля [91].
Для нашего исследования важны следующие идеи деятельностного подхода, выделенные Г.А. Атановым: знания являются результатом познавательной деятельности, то есть знания вторичны по отношению к действиям; формирование способа действий является результатом обучения; способ действий формируется исключительно в процессе реальной деятельности; в механизме обучения ведущую роль играет управление учебной деятельностью, а не простая передача знаний [13].
Отсюда вытекают идеи деятельностного подхода, которые успешно реализуются в дуальном практико-ориентированном обучении: коммуникативная деятельность, активная деятельность в поиске решения проблемных ситуаций; принцип деятельности – знания через практику; производственная практика на рабочем месте; вариативность деятельностных (активных) методов обучения, побуждающих к активной мыслительной и практической деятельности; самоконтроль и рефлексивный анализ результатов собственной деятельности.
Определение деятельностного подхода в качестве базового подхода исследования подтверждается позицией В.П. Курбатова, раскрывающей характеристики деятельности: целенаправленность, орудийность, продуктивность [93]. Целенаправленность выражается в осознанности действий, их основанности на знаниях и ценностях. Орудийность выражается в том, что средствами осуществления деятельности становятся орудия труда. Продуктивность заключается в материальной выраженности результата деятельности. Обозначенные характеристики согласуются с особенностями профессиональной деятельности рабочего.
Именно профессиональная деятельность как особая функция субъекта труда способствует самореализации личности в процессе трудовой деятельности через прохождение ряда этапов: сначала профессиональное самоопределение, далее профессиональное становление и профессиональный рост под влиянием новых требований, идущих как извне – от профессии и общества, так и изнутри – от собственных интересов, потребностей и установок [62].
Таким образом, деятельностный подход способствовал определению рабочего как ответственного субъекта профессиональной деятельности; реализации принципа неразрывной связи обучения и труда, теории и практики; использованию вариативных форм и методов формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Принципами деятельностного подхода к формированию профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении в нашем исследовании выступают: принцип дуализма, развивающий социальное партнёрство между образовательной организацией и производством, которое характеризуется взаимной выгодой и поддержкой; принцип интеграции, раскрывающий общность целей, ценностей, содержания, деятельности образовательной и производственной сфер в единой образовательно-производственной среде, принцип открытости контекстного обучения, представляющий возможность использовать в образовательном процессе авторские проблемные ситуации контекстного типа, принцип региональности, обеспечивающий практическую ориентированность в переподготовке рабочих кадров для конкретных предприятий региона.
Принцип дуализма регулирует взаимосвязь между образовательной организацией и производством, которая характеризуется взаимной выгодой и поддержкой; обеспечивает обучающемуся необходимую разнонаправленную информацию о способах осуществления профессиональной деятельности как в штатных, так и во внештатных ситуациях, а также владение необходимыми профессиональными навыками.
Руководители образовательной организации и предприятия распределяют зоны ответственности за реализацию дуального обучения и несут равную ответственность за качество подготовки кадров [151].
Логика и инструментарий исследования формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении
Эмпирической базой исследования выступили автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Учебный центр «ЭНЕРГОИНЖИНИРИНГ»; акционерное общество «Машиностроительный концерн» «ОРМЕТО-ЮУМЗ» (отдел развития и продвижения персонала); Учебный центр государственного унитарного предприятия «Стройзаказчик» г. Оренбург; акционерное общество «Механический завод» г. Орск; общество с ограниченной ответственностью «Гайский горно-обогатительный комбинат». На различных этапах и в различных видах эксперимента приняло участие 310 рабочих (непосредственно в эксперименте – 111), 25 наставников, представители работодателей в строительной отрасли.
Уточним, так как в данном исследовании эксперимент проходил в рамках профессионального обучения по программам профессиональной переподготовки рабочих и служащих, то нами будут использоваться термины «слушатель» в образовательном процессе учебного центра (в соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») и термин «рабочий» на производственной практике, так как он уже имеет рабочую профессию и является работником данного предприятия.
Целью педагогического эксперимента явилась апробация процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении при обеспечении совокупности педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования проблемы:
- обогащение содержания общепрофессиональных дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя;
- реализация вариативных контекстных методов обучения в учебно-профессиональной деятельности;
- освоение наставником производственного обучения педагогических основ формирования профессиональной ответственности рабочего.
Достижение поставленной цели в экспериментальной работе потребовало использования ряда методов научно-педагогического исследования: теоретического и практического анализа, обобщения, анкетирования, педагогического наблюдения, систематизации данных в табличной и графических формах, интерпретации, математической обработки результатов исследования.
Поясним, что нами использовались как стандартизированные опросники, так и авторские, при этом результаты последних не противоречат, а подтверждают гипотезу исследования.
В формирующем эксперименте участвовало 111 рабочих, 12 наставников, 7 уполномоченных представителей предприятий строительной отрасли.
Комплекс стандартизированных и адаптированных методик отражен в таблице 3.
Для достижения поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить реальный уровень сформированности профессиональной ответственности рабочего строительного профиля.
3. Организовать реализацию гипотетически выдвинутых педагогических условий по формированию профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
4. Определить уровень сформированности профессиональной ответственности рабочего по завершении определенных в рамках экспериментальной работы этапов, используя инструментарий, соответствующий критериям исследуемого феномена.
5. Определить динамику сформированности профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Проведение теоретических изысканий, определение содержания исследуемого феномена позволили определить логику непосредственной экспериментальной работы в соответствии с поставленными задачами, что позволило представить ее в единстве этапов:
1 этап – констатирующий – направлен на определение реального уровня сформированности профессиональной ответственности рабочего, а также проектирование научно-методического обеспечения (программ профессиональной переподготовки, ситуаций различного типа).
2 этап – формирующий – направлен на проверку гипотезы исследования, реализацию педагогических условий формирования профессиональной ответственности рабочего строительного профиля в процессе профессиональной переподготовки на экспериментальных базах.
3 этап – обобщающий – ориентирован на определение динамики сформированности профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
В констатирующем эксперименте был определен контингент участников, выполнена диагностика индивидуальных уровней сформированности компонентов профессиональной ответственности каждого рабочего.
Логика исследования потребовала изучения готовности наставников к реализации педагогических функций и формированию важных профессиональных качеств у рабочих. С этой целью было проведено анкетирование наставников, реализующих дуальное обучение. Для нас было важно определить, насколько наставники готовы к процессу формирования профессиональной ответственности рабочего строительного профиля с целью последующего выстраивания системы инструктивно-методического обучения наставников для оказания им педагогической помощи по овладению ролями эксперта, ментора, фасилитатора, обеспечивающими структурирование, подготовку и анализ реальных трудовых действий рабочего.
Анкетирование показало, что 71% наставников ограничивались только передачей навыков; 93% не владели методами развития значимых профессиональных качеств у рабочих, овладевающих новой профессией; более 40% не умели структурировать имеющийся опыт работы и передать его, четко и последовательно излагать необходимую информацию, осуществлять и фиксировать замечания по результатам работы подопечного; 85% – затруднились в осуществлении конструктивной обратной связи. Результаты анкетирования позволили отобрать содержание инструктивно-методического обучения наставников.
Для исследования реального уровня сформированности профессиональной ответственности рабочего в учебных центрах и на предприятиях была использована авторская анкета, выявляющая понимание понятия «профессиональная ответственность» и ее субъектов (я, другой), связь профессиональной ответственности с качеством трудовой деятельности, а так же приоритеты в профессиональной деятельности.
Результаты анкетирования можно представить следующими блоками.
93% участников признали профессиональную ответственность как профессионально важное качество, но при этом 58% признали данное качество необходимым, прежде всего, для прораба; 23% – для начальника стройки; 12% – важным для самого работника; 7% не смогли определить сферы применения ответственности в своей профессии. Респонденты следующим образом расположили в порядке значимости предложенные в анкете качества современного рабочего: профессиональная мобильность (43%), трудолюбие (22%), организованность (17%), дисциплинированность (13%), ответственность (5%) и др. Таким образом, в ходе экспериментальной работы нами была актуализирована проблема формирования профессиональной ответственности рабочего.
В процессе исследования были определены критериальные показатели профессиональной ответственности, уровни их сформированности. Был спроектирован комплекс адаптированных методик изучения уровней сформированности рассматриваемой дефиниции на разных этапах эксперимента.
Комплекс стандартизированных и адаптированных методик отражен в таблице 3.
Динамика сформированности профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении
Обобщающий этап экспериментальной работы был направлен на отслеживание динамики уровней сформированности профессиональной ответственности рабочего строительного профиля в рамках обоснованного критериально-диагностического инструментария по следующим критериям и показателям: эпистемологический (знание нормативно-технологических основ профессиональной деятельности; представление о формах ответственности и себе как о субъекте ответственности); мотивационный (мотивация к повышению квалификации в соответствии с запросами производства; командная ориентация; отношение к профессиональным ценностям как средству консолидации бригады) и праксиологический (направленность трудовой деятельности на качество, безопасность и экономичность; опыт ответственного поведения в трудовой деятельности; опыт взаимодействия в строительных бригадах).
Мы поставили перед собой задачу провести сопоставительный анализ полученных эмпирических данных с помощью тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Для нашего исследования, наряду с отслеживанием динамики сформированности профессиональной ответственности рабочего строительного профиля, важно проанализировать условия, обеспечившие эффективность реализации процессной модели.
Проведем сравнительно-сопоставительный анализ полученных в результате формирующего эксперимента данных по каждому критерию и соответствующим им показателям.
Для диагностики эпистемологического критерия применялись: тесты «Нормативно-технологические основы профессиональной деятельности» (по строительным профессиям); метод незаконченных предложений «Я несу ответственность за…»; методика «ПИОН» (Профессиональные Интересы, Опыт, Навыки).
На основе сравнительного анализа начальных и конечных замеров критериальных показателей формирования профессиональной ответственности рабочего были получены результаты (качественные и количественные), которые составили базу для полного и объективного анализа эмпирических данных на обобщающем этапе.
Динамика и результаты исследования сформированности профессиональной ответственности (по эпистемологическому критерию) отражены в таблице 12.
Из приведенных данных видно, что результатом эксперимента явилось повышение уровня специализированных профессиональных знаний (должностных инструкций, квалификационных требований, норм, правил и ценностей профессии) по эпистемологическому критерию, что выявило тестирование с помощью обучающе-контролирующих систем «ОЛИМПОКС» и «Эксперт». Высокий уровень знаний нормативно-технологических основ профессиональной деятельности составил 36,9%, то есть 41 рабочих прошли на «отлично», прирост по этому показателю составил 18,9%.
При этом целью данного анализа мы ставили не аттестацию знаний рабочих, а то, насколько эффективно было изменение содержания общепрофессиональных дисциплин и введение новых тем, расширяющих представления о профессиональной ответственности. Так как профессиональные знания являются ориентировочной основой трудовых действий, то это способствовало формированию осознанного и, как следствие, ответственного отношения рабочих к их выполнению.
Качественный анализ работ респондентов по методу незаконченного предложения «Я несу ответственность в своей профессиональной деятельности за…», а также по методике «ПИОН» показал, что высокий уровень показателя «представление о формах ответственности» также увеличился с 19,9% до 45,9%, по показателю «представление о себе как субъекте ответственности» (с 21,% до 36%) произошло расширение понимания сферы ответственности рабочего за выполнение технологических требований, осмысление (на социальном и личностном уровнях) последствий их нарушений; произошло осознание респондентами роли знаний и индивидуальной ответственности за результаты работы.
Анализируя данные таблицы 12, следует констатировать, что к концу экспериментальной работы количество респондентов с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента профессиональной ответственности возросло с 19,8% до 39,7% (на 19,9%), значимые изменения произошли в сокращении низкого уровня – на 32,5%, количество респондентов со средним уровнем увеличилось незначительно, что говорит о положительной динамике формирования исследуемого качества.
Повышение уровня сформированности эпистемологического критерия профессиональной ответственности рабочего было достигнуто, благодаря тому что при реализации программ профессиональной переподготовки был минимизирован объем пассивного участия рабочего в обучении. Знания осваивались на лекционных и семинарских занятиях, в процессе решения проблемных ситуаций с профессиональным контекстом, и для рабочего тщательное изучение нормативных документов профессиональной деятельности выступало как ориентировочная основа при составлении алгоритма решения профессиональной задачи (без использования теоретического материала задачу/ситуацию решить было невозможно). Часто необходимый теоретический материал рабочие должны были изучить сами, что способствовало расширению самостоятельности в приобретении профессиональных знаний и умений.
Так, на проблемной лекции рабочим по профессии «электромонтажник» была предложена ситуация «возгорание от электрооборудования». Правильное решение предложил Александр П., воспользовавшийся при решении СНиП 21 153 01-97 Пожарная безопасность зданий и сооружений (с Изменениями № 1, 2).
Тесное взаимодействие преподавателей учебного центра и наставников на производстве также способствовало позитивной динамике сформированности когнитивного компонента. Приемы, действия, освоенные на учебных занятиях, отрабатывалось в процессе производственной практики, что стимулировало также самостоятельное пополнение знаний, а также обращение за консультациями к наставнику.
Для изучения динамики сформированности мотивационного критерия профессиональной ответственности рабочего нами использовались: опросник «Трудовой мотивационный профиль» (ТМП), анкета «Выявление способности к профессиональному саморазвитию»); диагностика социально психологического климата в малой производственной группе; модифицированный опросник «За и против -3» (Н.С. Пряжников).
Динамика и результаты исследования профессиональной ответственности рабочего (по мотивационному критерию) представлены в таблице 13.
Из приведенных данных видно, что по итогам экспериментальной работы можно проследить существенные изменения в уровнях сформированности профессиональной ответственности рабочего по мотивационному критерию. Значительно возросло количество респондентов с высоким уровнем мотивации к повышению квалификации в соответствии с запросами производства с 20,8% до 50,5% (на 29,7%).
Анализируя результаты эксперимента по ценностно-ориентационному компоненту профессиональной ответственности рабочего, мы пришли к выводу, что у большинства респондентов сформировалась положительная устойчивая мотивация, которая побуждала их к повышению своей квалификации, профессиональному росту, мастерству.
При выборе утверждений по опроснику «Трудовой мотивационный профиль» (ТМП) рабочими делался уже акцент на «осознании хорошо сделанной работы», «получении новых профессиональных знаний», то есть доминирующей стала мотивация на «профессионализм, мастерство», «рост знаний, умений».
Высокий уровень показателя «командная ориентация» повысился с 17,1% до 44,2%, и доминирующей стала мотивация на «совместную деятельность», «командую работу». Показатель «отношение к профессиональным ценностям» увеличился почти на 30%, это говорит о том, что ценности профессии строителя (добросовестный труд, индивидуальная ответственность, растущее мастерство рабочего-строителя, строительный коллектив (звено/бригада), техника безопасности на стройке, технологичность) выходят на первый план при выборе профессиональных действий и сплочении коллектива. Важно, что рабочие стали осмысливать профессиональную ответственность как совокупность личных и профессиональных ценностей, отражающих особое профессиональное отношение к результатам и последствиям труда.