Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной культуры педагога 16
1.1. Профессиональная культура как сущностная характеристика деятельности педагога 16
1.2. Критерии и уровни сформированности профессиональной культуры педагога 45
1.3. Анализ средств информационных технологии в формировании профессиональной культуры педагога 56
Вывод по 1 главе 90
Глава 2. Разработка и реализация модели и педагогических условий формирования профессиональной культуры обучающихся направления подготовки «Педагогическое образование» 92
2.1. Характеристика модели и педагогических условий формирования профессиональной культуры педагога 92
2.2. Организация и ход экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры педагога 117
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры педагога 128
Вывод по 2 главе 142
Заключение 144
Библиографический список 147
Приложения 168
- Профессиональная культура как сущностная характеристика деятельности педагога
- Анализ средств информационных технологии в формировании профессиональной культуры педагога
- Характеристика модели и педагогических условий формирования профессиональной культуры педагога
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в мировом
пространстве, неизменно затрагивают все сферы профессиональной
деятельности социума. Современному обществу нужны
высококвалифицированные, конкурентоспособные профессионалы с развитой способностью к адаптации в условиях постоянно изменяющихся внешних факторов, высоким уровнем развития творческого и критического мышления, готовые к саморазвитию и рефлексии своей деятельности, способные ставить и эффективно добиваться поставленных целей.
Несомненно, формирование обозначенных качеств личности становится первостепенной задачей Российской системы образования. Для решения этой задачи на всех ступенях образования необходимы педагоги с высоким уровнем сформированности профессиональной культуры. При этом исследования показывают, что нормативные документы, регулирующие профессиональную подготовку и деятельность педагога, имеют различия и несоответствия в части требований, предъявляемых к современному педагогу.
Так, например, в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих выделены квалификационные характеристики педагога; в Федеральных государственных образовательных стандартах в качестве требований, предъявляемых к результатам освоения программы выделяется набор общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций; профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)» регламентирует процессы формирования кадровой политики образовательных организаций, и в нем в качестве основополагающих требований, предъявляемых к работникам образования, формулируются трудовые функции, соответствующие различным уровням квалификации и раскрываемые через трудовые действия, необходимые умения и знания.
В то же время перечисленные нормативные документы не в полной мере согласованы между собой. Так, в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих приходится разделение таких должностей, как учитель и воспитатель, при этом в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)» данные должности характеризуются одинаковыми трудовыми функциями. В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) и 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) градации по должностям не представлено вовсе. Ни в одном из приведенных нормативных документов не упоминается о профессиональной культуре педагога, при этом те или иные компоненты профессиональной культуры педагога в каждом из документов обозначены. Однако в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего
образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) в качестве требований к результатам освоения основной образовательной программы не учитываются ценностно-мотивационные характеристики деятельности педагога; в перечень характеристик трудовых действий, отраженных в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)», не включены поведенческо-рефлексивные характеристики.
Такая несогласованность, возможно, является следствием того, что в основе разработки приведенных нормативных документов лежат различные методологические подходы. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования базируются в основном на компетентностном подходе, профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)» - на деятельностном подходе, при этом другие подходы не учитываются или учитываются в малой степени.
Из сказанного следует, что требования к формированию профессиональной культуры педагога в целом не представлены ни в одном из нормативных документов, хотя требования к формированию отдельных ее компонентов (причем различных) присутствуют.
Приведенный анализ свидетельствует о целесообразности уточнения совокупности профессиональных качеств, которыми должен обладать современный педагог, и о необходимости обновления системы подготовки будущих педагогов в вузе, направленной на формирование их профессиональной культуры покомпонентно и в целом.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Понятие «культура» рассматривается в работах ряда ученых, в их число входят Г.П. Выжлецов, В.Е. Давидович, А. Кербер, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, Э.В. Соколов и др.
Изучению профессиональной культуры и педагогической культуры
посвящены труды Н.Н. Алова, С.И. Архангельского, Е.В. Бондаревской,
Л.А. Григоровича, А.И. Кравченко, У. Кулибали, А.А. Музалёва,
К.Е. Романова, А.П. Ситника, А.М. Трудкова, Р.Ф. Хайбуллина,
В.Г. Подмаркова, Е.В. Бондаревской и др. А.Н. Лымарь проводила исследования профессиональной культуры педагогов высшей школы. Педагогическую культуру преподавателя профессионального лицея в своих исследованиях работах Н.Н. Алова и К.Е. Романова. В.А. Сластенин определил понятие «профессионально-педагогическая культура учителя». А.М. Трудков проводил анализ профессиональной культуры учителя музыки. Таким образом, проблема формирования профессиональной культуры педагога признается важной, значимой.
Вопрос применения информационных технологий в образовательном процессе также является широко обсуждаемым в современной науке и практике. Исследованиям данного вопроса посвящены труды
О.Ф. Брыксиной, Е.В. Головневой, Л.И. Горбуновой, М.П. Евстигнеева,
Е.А. Ефимконой, Е.Н. Зайцевой, И.Г. Захарова, Е.А. Ильиной,
Л.З. Кабировой, С.В. Панюковой, Е.А. Субботиной, П.В. Сысоева и др.
Однако, несмотря на разнообразие и плодотворность представленных выше изысканий, следует отметить, что на данный момент существует ряд дискуссионных научных вопросов, требующих подробного исследования. Нуждается в уточнении понятие «профессиональная культура педагога», не изученным остается вопрос системы компонентов профессиональной культуры педагога, не выявлено соответствие компонентов профессиональной культуры педагога требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования направления подготовки Педагогическое образование (уровни бакалавриат и магистратура); в недостаточной мере изучены методы и средства информационных технологий, способствующих формированию системы компонентов профессиональной культуры педагога.
Все сказанное позволяет нам выявить противоречие между необходимостью формирования профессиональной культуры будущих педагогов и недостаточной разработанностью нормативной базы, теоретических аспектов данного вопроса и методических рекомендаций для целенаправленного формирования профессиональной культуры обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование.
В процессе поиска путей решения выявленного противоречия была определена проблема нашего исследования, которая заключается в определении педагогических условий формирования профессиональной культуры педагога, в выявлении содержания, методов и средств организации процесса формирования профессиональной культуры педагога в вузе.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования «Формирование профессиональной культуры будущего педагога средствами информационных технологий».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе средствами информационных технологий.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования: педагогические условия и способы формирования профессиональной культуры будущих педагогов в вузе.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной культуры будущего педагога средствами информационных технологий будет эффективен, если:
выявлена сущностная характеристика деятельности педагога и уточнены структура и содержание его профессиональной культуры;
определены критерии и уровни сформированности профессиональной культуры педагога;
определены средства информационных технологий, разработаны специальные учебные программы курсов и комплекс заданий, которые обеспечивают формирование профессиональной культуры педагога;
разработаны и реализованы модель и педагогические условия формирования профессиональной культуры педагога;
осуществлен мониторинг, направленный на выявление уровня сформированности профессиональной культуры педагога.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
уточнить понятие «профессиональная культура педагога», как сущностную характеристику педагогической деятельности, определить его содержание и структуру;
определить критерии и уровни сформированности профессиональной культуры педагога;
определить средства информационных технологий, разработать специальные учебные программы курсов и комплекс заданий, обеспечивающие формирование профессиональной культуры педагога покомпонентно и в целом;
спроектировать, научно обосновать и реализовать модель и педагогические условия формирования профессиональной культуры педагога;
- разработать и внедрить в учебный процесс специальные курсы и
комплекс заданий с использованием информационных технологий,
направленные на включение студентов в квазипрофессиональную и
профессиональную деятельность;
разработать диагностический инструментарий мониторинга сформированности всех компонентов профессиональной культуры педагога;
проверить экспериментально результативность разработанной модели формирования профессиональной культуры педагога.
Методологической основой являются:
компетентностный подход (Е.В. Агрикова, А.Г. Бермус, А.Л. Бусыгина, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, В.В. Левченко, А.В. Хуторской и др.), который лежит в основе модернизации образования в Российской Федерации;
системно-деятельностный подход (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), включающий дидактические принципы деятельности, непрерывности, целостности, вариативности и др.;
межкультурный подход в образовании (Н.Г. Соловьева, И.В. Третьякова, Н.И. Халеева и др.), в основе которого лежит совокупность культурных и коммуникативных качеств.
Теоретической базой для проведения исследования стали:
- общепедагогические теории обучения, воспитания и развития
личности (В.П. Беспалко, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн,
А. Маслоу, В.А. Сластенин и др.);
- аспекты профессиональной деятельности и культуры (Н.Н. Алов,
Е.В. Бондаревская, Л.А. Григорович, А.Н. Лымарь, А.П. Ситник,
А.М. Трудков, Р.Ф. Хайбуллин, В.Г. Подмарков, Е.В. Бондаревская).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической научной литературы, изучение и анализ нормативных документов, рассмотрение практических исследований;
эмпирические: тестирование, опрос, анализ деятельности студентов, методы диагностики, педагогический эксперимент;
- статистические непараметрические методы обработки данных.
Перечисленные методы исследования, взятые в совокупности,
обеспечили достоверность полученной информации.
Организация и этапы исследования. Проводимое исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе (2013-2014 гг.) проведен теоретический анализ психологической, педагогической, учебной литературы по теме исследования, осуществлен проблемный анализ формирования профессиональной культуры педагога. Изучен опыт профессионального развития личности, формирования профессионально-значимых качеств педагога. Выявлены противоречия и нерешенные проблемы в области профессиональной подготовки педагога, определены основные направления научного поиска, сформулирована гипотеза исследования, проведен первый этап констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2014-2016 гг.) разработана организационно-функциональная модель формирования профессиональной культуры педагога, проведен второй этап констатирующего эксперимента и первый этап формирующего эксперимента, уточнены основные направления исследования, выявлены сущность, состав и специфика профессиональной культуры педагога. Разработаны модуль «Формирование профессиональной культуры» в структуре дисциплины базовой части учебного плана «Иностранный язык», учебно-методический комплекс курса по выбору «Профессиональная культура педагога», включающий теоретические модули, практические проектные и исследовательские задания, задания по проектированию и конструированию профессиональной деятельности педагога, а также дидактические материалы, обеспечивающие результативное формирование профессиональной культуры педагога.
На третьем этапе (2016-2018 гг.) проведена апробация разработанной модели; осуществлена экспериментальная проверка выявленных педагогических условий и содержания формирования профессиональной культуры педагога; систематизированы, обобщены и опубликованы результаты исследования; сформулированы выводы; оформлены тексты диссертации и автореферата.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
конкретизировано научное представление о содержании понятия «профессиональная культура педагога», определены и охарактеризованы компоненты профессиональной культуры педагога [Профессиональная культура педагога представляет собой систему ценностей, личностных качеств, целевых установок, средств, методов и технологий педагогической деятельности, а также навыков организаторской деятельности. Это понятие является обобщением требований современных нормативных документов и включает в себя показатели сформированности компетенций, квалификационных характеристик и трудовых функций будущего педагога. Структурными компонентами профессиональной культуры педагога являются знаниевый, ценностно-мотивационный, коммуникативный, информационно-методический и поведенческо-рефлексивный];
определены критерии [знаниевый – знания основ философии, современных педагогических теорий и технологий, о взглядах классиков педагогической науки, предметной области, исторического развития общества, нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс, основ первой медицинской помощи и безопасности жизнедеятельности; ценностно-мотивационный - осознание ценности своей будущей профессии, целей и задач профессиональной деятельности, сформированность мотивации к ее осуществлению; коммуникативный -готовность к коммуникации на русском и иностранном языке со всеми участниками образовательного процесса; информационно-методический -готовность к выполнению профессиональной деятельности, знания средств, методов и технологий организации учебного процесса; поведенческо-рефлексивный - осуществление профессиональной деятельности на проблемно – поисковой и творческой основах, осознание социальной значимости профессии, владение способами самооценки, самоанализа и самокоррекции] и уровни [начальный, продвинутый, креативный] сформированности профессиональной культуры педагога;
обозначена совокупность средств информационных технологий [электронные образовательные ресурсы, интернет-учебники, электронные презентации, ресурсы коммуникации, онлайн тесты, сервисы Web 2.0 и др.], обеспечивающая формирование профессиональной культуры педагога покомпонентно и в целом;
разработана и апробирована модель формирования профессиональной культуры педагога в вузе [модель включает блоки: целевой, методологический, содержательно-методический и контрольно-оценочный. Все блоки взаимосвязаны и обеспечивают достижение образовательной цели: формирование профессиональной культуры педагога. В целевом блоке охарактеризованы ожидаемые образовательные результаты внедрения модели в образовательный процесс; методологический блок характеризует подходы, лежащие в основе реализации модели; содержательно-методический блок включает в себя компоненты
профессиональной культуры педагога как новое содержание образования, комплекс педагогических условий и технологии, в том числе информационные, которые обеспечивают формирование компонентов профессиональной культуры будущего педагога. Контрольно-оценочный блок содержит целостный комплекс диагностических методик, позволяющих осуществлять мониторинг уровней профессиональной культуры педагога покомпонентно и в целом];
разработан и реализован в учебном процессе учебно-методический комплекс, состоящий из модуля по формированию профессиональной культуры педагога в структуре дисциплины базовой части учебного плана «Иностранный язык», программы курса «Профессиональная культура педагога», включающей теоретические модули, комплекс практических проектных и исследовательских заданий, выполняемых с использованием информационных технологий, онлайн задания по проектированию и конструированию профессиональной деятельности педагога, а также дидактические материалы, обеспечивающие результативное формирование профессиональной культуры педагога;
разработана система диагностических материалов для мониторинга сформированности всех компонентов профессиональной культуры педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению актуальной научной задачи – задачи по формированию профессиональной культуры будущего педагога.
Раскрытие содержания понятия «профессиональная культура педагога»,
выделение его компонентов [знаниевый, ценностно-мотивационный,
коммуникативный, информационно-методический, поведенческо-
рефлексивный] составляет основу для новых научных представлений о формировании профессиональной культуры педагога.
В исследовании приведены доказательства возможности использования компетентностного, системно-деятельностного и межкультурного подходов к формированию профессиональной культуры педагога, обоснованы положения о том, что для достижения поставленных целей требуется создание специальных условий.
Разработанная модель вносит вклад в развитие педагогической науки, способствует расширению научных представлений о содержании и средствах формирования профессиональной культуры педагога.
Выявленные компоненты профессиональной культуры педагога станут новым содержанием образовательного процесса в вузе, способствующим выполнению требований нормативных документов, социального заказа.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в его направленности на совершенствование практики формирования профессиональной культуры педагога; в разработке и экспериментальной проверке условий и средств, способствующих формированию профессиональной культуры педагога; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучается
профессиональная культура педагога; в обосновании уровней сформированности профессиональной культуры педагога; в разработке рекомендаций.
Результаты исследования могут быть использованы: в работе со студентами педагогических вузов и в системе повышения квалификации педагогических кадров, в создании учебно-методической литературы по формированию профессиональной культуры педагога.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; использованием соответствующих методов исследования; результатами внедрения в систему высшего образования учебно-методического комплекса, состоящего из модуля по формированию профессиональной культуры педагога в структуре дисциплины базовой части учебного плана «Иностранный язык», программы курса «Профессиональная культура педагога», содержащих задания с использованием информационных технологий, разработанных на основе сформулированных в диссертации теоретических положений; статистической обработкой данных, полученных в результате эксперимента. Система формирования профессиональной культуры педагога воспроизводима в образовательном пространстве.
Положения, выносимые на защиту.
1. Современное высшее образование позволяет выполнить социальный
заказ общества и государства по подготовке высококвалифицированных
педагогов, способных осуществлять профессиональную деятельность.
Сущностной характеристикой готовности к профессиональной
педагогической деятельности является профессиональная культура педагога.
Выявление и учет специфики и состава профессиональной культуры педагога
способствует результативному обучению будущих педагогов в системе
высшего образования.
2. Профессиональная культура педагога является сложным и
многогранным понятием, а её формирование и развитие – многоаспектным
процессом, который является успешным при наличии комплекса условий. Их
выполнение обеспечивается моделью формирования профессиональной
культуры педагога, представляющей целостный педагогический процесс.
Реализация модели в системе высшего образования основывается на
интеграции компетентностного, системно-деятельностного и межкультурного
подходов. Компетентностный подход позволяет провести взаимосвязь между
действующими требованиями Федеральных государственных
образовательных стандартов к освоению основной образовательной
программы и понятием «профессиональная культура педагога», с достаточной
полнотой раскрыть содержание профессиональной культуры педагога,
которое включает в том числе и владение профессиональными
компетенциями. Деятельностный подход обеспечивает возможность поиска
способов организации учебной деятельности студентов для достижения
поставленной цели. Межкультурный подход способствует формированию
умения вести межкультурный диалог, расширению знаний в области культурной и языковой картин мира. Формирование профессиональной культуры педагога в системе высшего образования обеспечивается использованием совокупности средств информационных технологий (электронных образовательных ресурсов, презентаций, интернет учебников и онлайн тестов, телекоммуникационных ресурсов и сервисов Web 2.0) и осуществляется при решении строго определенной последовательности профессиональных задач, подчиненных единой цели. Информационные технологии выступают современными средствами достижения поставленных целей и обеспечивают выполнение всех сформулированных педагогических условий формирования профессиональной культуры педагога.
3. Обеспечение эффективности формирования профессиональной культуры педагога основывается на внедрении в систему высшего образования учебно-методического комплекса, содержащего модуль по формированию профессиональной культуры педагога в структуре дисциплины базовой части учебного плана «Иностранный язык», программу курса «Профессиональная культура педагога», включающие задания с использованием информационных технологий, направленные на формирование системы теоретических знаний, по проектированию и конструированию профессиональной деятельности педагога, практические проектные, исследовательские онлайн задания и дидактические материалы, обеспечивающие результативное формирование профессиональной культуры педагога.
Освоение теоретических модулей программы обеспечивает преимущественно формирование знаниевого компонента профессиональной культуры педагога. Практические проектные и исследовательские задания с использованием информационных технологий в силу своего надпредметного характера способствуют развитию личностных качеств. Интерактивные онлайн задания по проектированию и конструированию профессиональной деятельности педагога дают возможность овладеть опытом профессиональной педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на международных научно-практических конференциях (Самара, 2013 – 2018 гг.; Умань, 2013 г.; Смоленск 2016 г., Санкт – Петербург 2016 г., Москва 2017 г.).
База исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (СГСПУ).
Диссертационное исследование оформлено в соответствии с требованиями ГОСТ Р 7.0.11-2011 «Диссертация и автореферат диссертации. Структура и правила оформления», ГОСТ 2.105-95 «Единая система конструкторской документации. Общие требования к текстовым документам».
Объем и структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 178 наименований и приложений.
Профессиональная культура как сущностная характеристика деятельности педагога
Прогресс в условиях стремительно развивающейся научно-технической революции обуславливает высокие требования к квалификации каждого человека. Для непрерывного развития современного общества, необходимо, чтобы каждое новое поколение стремилось достичь более высокого уровня образованности и общей культуры, гражданской активности, духовного развития. Особое внимание следует уделить выпускникам высших учебных заведений - от уровня их подготовки во многом зависит траектория развития современного общества. Определяющим фактором конкурентоспособности и востребованности на рынке труда является готовность выпускника высшей школы XXI века к решению нестандартных и сложных профессиональных задач. Очень важно, чтобы такая готовность формировалась в течении всего обучения: начиная с дошкольного звена. Кроме того, по мнению многих авторов (Е.П. Белозерцев, X. Гуммель, Ф. Кумбс, А.С. Макаренко, В.Г. Осипов, Г. Паркин, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сластенин, А.Л. Смит, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) уже состоявшемуся в своей области специалисту надлежит саморазвиваться и самосовершенствоваться на протяжении всей своей жизни. Так как становление современного общества начинается с процесса образования новых его членов, учитель - это ключевая фигура модернизации общества, ведь именно он закладывает основу развития личности: начиная с детского сада именно педагоги, воспитатели, а потом и учителя формируют набор компетенций и компетентностей, развивают личностные качества обучаемого, умения ставить определенные цели своей деятельности и идти к их достижению.
Приоритетным направлением реализации образовательной политики является создание комплекса условий, направленных на повышения качества образования на всех его ступенях, при этом немаловажное значение имеет преемственность образования. Несомненно, в современных условиях ведущая роль в достижении образовательных целей отводится учителю, что отражает необходимость качественной подготовки будущих учителей. Соответствие уровня подготовки учителя условиям, продиктованным постоянными изменениям, которые происходят в обществе, имеет огромное значение. По мнению исследователей (М.И. Бочаров, М.В. Моисеева, А.П. Орешко, Е.Д. Патаракин, Е. Патон, Е.С. Полат, Т.И. Ханькова, А.Д. Чорная, П.Г. Щедровицкий, И.А. Юдина и др.), непрерывное самообразование, совершенствование в области педагогических, в том числе информационно-коммуникационных технологий является неотъемлемой частью деятельности любого современного педагога. Кроме того, О.Ф. Брыксина, И.В. Воронцова, М.А. Затолокина, А.А. Кималова, А.Е. Котлярова, Н.В. Кудимова, В.А. Полякова считают необходимым, чтобы любой педагог был готов к взаимодействию с педагогическим сообществом, обмену опытом и знаниями. Таким образом, подготовка учителей, адаптированных к постоянным изменениям в обществе, занимающихся непрерывным самосовершенствованием и самообразованием, готовых к взаимодействию не только с обучающимися, но и с педагогическим сообществом является приоритетной задачей современной системы образования.
В.А. Сластенин отмечает, что суть педагогической профессии заключается в осуществляемой ее представителями педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность - особый вид деятельности социальной, которая направлена на передачу младшим поколениям от старших, накопленных человечеством опыта и культуры, личностное развитие и подготовку к выполнению различных социальных ролей в обществе. По мнению В.А. Сластенина, педагогическую деятельность помимо педагогов осуществляют также родители, руководители различных звеньев, средства массовой информации и др. Однако если мы говорим о педагогах, то они осуществляют профессиональную педагогическую деятельность, во всех остальных случаях такая деятельность будет являться общепедагогической [146]. Н.В. Бордовская и А.А. Реан педагогическую деятельность рассматривают как деятельность по решению педагогических задач (обучения и воспитания). Кроме того, авторы отмечают, что педагогическая деятельность — это процесс управления деятельностью другого человека, который обеспечивает его развитие [19]. Авторы отмечают, что в зависимости от типа педагогической задачи, педагогическая деятельность подразделяется на виды:
- практическая деятельность по обучению и воспитанию;
- методическая деятельность;
- управленческая деятельность;
- научно-исследовательская деятельность.
Структурными составляющими педагогической деятельности, как и любой другой, являются: объект, субъект, цель деятельности, средства и методы достижения цели деятельности, результат.
Объекты педагогической деятельности - люди, на обучение, воспитание и личностное развитие которых направлен учебно-воспитательный процесс, то есть обучающиеся (в т. ч. студенты).
Субъектами педагогической деятельности могут выступать не только педагоги, но и родители, а также общество в целом. Если субъект педагогической деятельности - педагог, то такая деятельность приобретает профессиональный характер, во всех остальных случаях педагогическая деятельность является общепедагогической.
Цель педагогической деятельности – образование (обучение, воспитание, развитие) личности, подготовка высококвалифицированного специалиста, его интеллектуальное развитие.
Средства и методы педагогической деятельности - природные свойства и качества, принадлежащие человеку, а также различные инструменты, в том числе программы, книги, письменные принадлежности и так далее.
Результатом педагогической деятельности является всесторонне развитый человек, освоивший обучение. Н.В. Кузьмина выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности [88]:
- гностический (знания преподаваемого предмета, способов педагогической коммуникации, особенностей учащихся);
- проектировочный (представления о задачах обучения и воспитания, знание стратегий и способов достижения этих задач);
- организаторский (умения организовывать собственную деятельность, активность обучающихся);
- конструктивный (навыки конструирования педагогического процесса);
- коммуникативный (навыки профессиональной коммуникации, позволяющие достигать целей обучения и воспитания).
В.И. Гинецинский выделяет четыре функциональных компонента [47]:
- презентативная функция (изложение учащимся содержания материала);
- инсентивная функция (активизация у учащихся интереса к усвоению информации);
- корректирующая функция (коррекция результатов деятельности самих учащихся);
- диагностирующая функция (обеспечение обратной связи).
А.К. Маркова выделяет следующие составляющие педагогической деятельности: профессиональные психологические и педагогические знания и умения, позиции и установки учителя, а также личностные особенности, способствующие освоению профессиональных знаний и умений [107].
Коллектив авторов под научным руководством В.Д. Шадрикова, анализируя педагогическую деятельность, выделил основные профессиональные компетентности педагога, включающие:
- личностные качества;
- владение навыками постановки целей и задач педагогической деятельности;
- навыки формирования мотивации обучающихся на осуществление учебной деятельности;
- владение навыками разработки программ деятельности;
- навыками принятия педагогических решений;
- навыками обеспечения информационной основой своей педагогической деятельности;
- владение умением организации педагогической деятельности [131].
Анализ средств информационных технологии в формировании профессиональной культуры педагога
Современные исследования все чаще затрагивают тему использования информационных технологий в процессе образования: для повышения качества образования на всех его уровнях - (М.А. Архипова [6]; О.П. Панкратова [122]; Ю.А. Прозорова [130] А.Б. Шамшев [169];); как фактор интеллектуальной активности студентов (Д.В. Лучанинов [103]); как средство формирования творческой активности учащихся (Е.В. Романова [134]); как средство формирования информационной культуры студентов (И.И. Некрасова [118]); как средство развития социального интеллекта дошкольников (Н.И. Муравьева [117]); как фактор развития нравственных качеств личности (Е.В. Фешина [163]) и др. Однако, вопрос использования информационных технологий как средства формирования профессиональной культуры педагога полностью не раскрыт.
На наш взгляд, использование информационных технологий в учебном процессе, наиболее полно удовлетворяет его требованиям и максимально приближает процесс обучения к реальным условиям. Использование информационных технологий в образовании обеспечивает возможность формирования и развития у обучающихся на педагогическом направлении определенного набора компетенций, требуемых современными нормативными документами (федеральными государственными стандартами, профессиональными стандартами), при этом существует возможность максимально учитывать личностные потребности и особенности студентов, успешно реализовывать идеологию личностно-ориентированного образования.
Прежде чем рассматривать возможности использования информационных технологий при обучении педагогов, мы считаем необходимым рассмотреть такие понятия как «технология», «педагогическая технология», а также «информационные технологии».
По мнению авторов тематического словаря Н.А. Некрасовой и С.И. Некрасова, под технологией понимается совокупность средств, методов и инструментов, необходимых для достижения поставленной цели, получения запланированного результата [119]. Авторы британской энциклопедии расширяют понятие «технология», и определяют его как процесс применения научного знания для практической реализации намеченных человеком целей [20].
Вышеуказанные определения свидетельствуют о сложном составе понятия «технология», следовательно, его необходимо конкретизировать для определенного вида деятельности. Рассмотри понятие «педагогическая технология».
В середине XX в педагогике вводится новый технологический подход к организации образовательного процесса, что привело к появлению понятия «педагогическая технология». Большой вклад в изучение вышеуказанного понятия внесли такие ученые как В.П. Беспалко, И.П. Волков, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, М.Ю. Олешков, Г.К. Селевко, С.А. Сластенин и др.
По мнению В.П. Беспалько педагогическая технология может рассматриваться как совокупность методов и средств реализации образовательного процесса, направленных на достижение поставленных целей [13].
И.П. Волков определяет педагогическую технологию как описание процесса достижения планируемых образовательных результатов [30]. Б.Т. Лихачев под педагогической технологией понимает совокупность психолого-педагогических установок, которые лежат в основе выбранного педагогом организационно-методического инструментария (методов, способов, приемов и средств) для реализации целей обучения и воспитания [101].
По мнению С.А. Сластенина, педагогическая технология определяется как строго научно спроектированный алгоритм действий педагога, который направлен на решение образовательных задач, реализацию заранее спроектированного педагогического процесса, от точного воспроизведения которого зависит успех достижения поставленных целей [145].
М.В. Кларин рассматривает педагогическую технологию, как системную совокупность а также как порядок использования для достижения педагогических целей всех средств (личностных, методологических) и инструментов [71].
По В.М. Монахову, педагогическая технология означает детально продуманную модель организации, проектирования и проведения образовательного процесса, в условиях обеспечения комфортных условий для его участников [116].
Все многообразие определений позволяет выделить основную характеристику педагогической технологии – обеспечение эффективного достижения планируемых образовательных результатов.
По мнению Г.К. Селевко, педагогическая технология может быть представлена тремя аспектами:
- научным аспектом, в рамках которого под педагогической технологией понимается часть педагогической науки, которая направлена на изучение и постановку целей, разработку содержания и методов обучения, а также на проектирование педагогических процессов;
- процессуально-описательным аспектом, в рамках которого педагогическая технология рассматривается как алгоритм образовательного процесса, в состав которого входят его содержание и цели, методы и средства достижения планируемых образовательных результатов; - процессуально-действенным аспектом, где педагогическая технология – процесс осуществления обучения и воспитания, функционирование личностных, инструментальных и методологических средств [138].
Таким образом, педагогическая технология выступает в роли науки, которая исследует наиболее эффективные пути обучения, в роли системы образовательных приемов, способов и методов, а также в качестве самого образовательного процесса.
В отдельную группу педагогических технологий можно выделить информационные технологии. Г.К. Селевко в своей работе «Современные образовательные технологии» отмечает, что «Компьютерные (новые информационные) технологии обучения» следует отнести к группе «Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса». Однако, прежде чем классифицировать информационные технологии, следует рассмотреть определения данного понятия.
Л.О. Рупакова определяет понятие «информационная технология обучения» как дидактический процесс с применением целостного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющей на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимся с целью достижения гарантированного педагогического результата [136]. На практике такими технологиями называют все, которые используют технические информационные средства.
С помощью использования информационных технологий можно повысить качество подготовки студентов, творческую и интеллектуальную составляющие учебной деятельности, самоконтроль, адаптировать обучение к индивидуальным особенностям обучающихся.
Разработкой и внедрением в учебный процесс информационных технологий активно занимаются такие исследователи как, Л.А. Цветкова, Е.И. Дмитреева, С.В. Новиков, Е.С. Полат, Т.А. Полилова и т. д.
Внедрение в образовательный процесс информационных технологий получило название «информатизация образования». В педагогическом энциклопедическом словаре информатизация образования определяется как процесс обеспечения образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных технологий, ориентированный на реализацию всех целей обучения и воспитания [124].
К проблеме информатизации образования обращались многие ученые: О.Ф. Брыксина, М.Ю. Бухаркина, А.П. Ершов, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, Л.П. Халяпина, Д.В. Чернилевский и многие другие. Теоретической основой всех последующих исследований является концепция информатизации образования А.П. Ершова – формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразовательной подготовки человека [52].
Позже стала преобладать концепция формирования и развития единого информационного пространства России и соответствующих государственных информационных ресурсов [79], согласно которой основными направлениями информатизации образования являются:
- создание единого информационного пространства;
- повсеместное освоение информационными технологиями;
- повышение эффективности образовательной деятельности;
- проведение исследований по использованию информационных технологий в процессе обучения и воспитания.
Характеристика модели и педагогических условий формирования профессиональной культуры педагога
На основе выявленных в первой главе теоретических положений нами была разработана модель формирования профессиональной культуры педагога. Охарактеризуем её подробнее.
Методика применения информационных технологий в процессе подготовки будущих педагогов призвана повысить уровень их профессиональной культуры посредством формирования составляющих её компонентов: знаниевого, ценностно-мотивационного, коммуникативного, информационно методического, поведенческо-рефлексивного.
Внедрение информационных технологий в процесс обучения влечет изменение традиционного образовательного процесса: вовлекает студента в обучение, предполагает его активную позицию, готовность к самообразованию, саморазвитию.
Для того, чтобы в вузе формирование профессиональной культуры будущих педагогов проходил успешно, следует представить его в виде модели. В педагогике под моделированием понимается метод познавательной и практической деятельности, который позволяет целостно и адекватно отразить сущность, важнейшие компоненты, особенности педагогического процесса, получить и использовать информацию о состоянии, тенденциях и закономерностях развития и функционирования педагогического процесса [12].
Характерным отличием модели является взаимосвязанность и взаимообусловленность совокупности входящих в нее элементов. Связью, которая объединяет блоки в систему, является совокупность образовательных целей – компонентов профессиональной культуры педагога. Модель формирования профессиональной культуры будущего педагога, представленная на рисунке 2, включает в себя:
целевой блок (определяет цель и задачи профессиональной подготовки будущего педагога);
методологический блок (определение подходов к содержанию модели);
содержательно-методический блок (включает содержание, а также методы и средства формирования профессиональной культуры в рамках дисциплины «Профессиональная культура педагога», а также образовательного модуля «Формирование профессиональной культуры» в структуре дисциплины базовой части учебного плана «Иностранный язык»;
контрольно-оценочный блок (включает мониторинг педагогического эксперимента и оценку его результатов).
Рассмотрим более подробно каждый блок модели.
Целевой блок является наиболее значимым, так как предполагает детальное рассмотрение цели процесса подготовки будущего педагога в высшем учебном заведении. Цель модели – формирование профессиональной культуры будущих педагогов с использованием информационных технологий. Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:
- сформулировать и научно обосновать содержание и структуру профессиональной культуры будущих педагогов;
- разработать содержательные аспекты подготовки студентов, обеспечивающие формирование профессиональной культуры педагога;
- выделить педагогические условия формирования профессиональной культуры педагога, в процессе подготовки;
- выявить совокупность современных средств информационных технологий, способствующих формированию профессиональной культуры педагога в вузе;
- разработать и научно обосновать модель формирования профессиональной культуры будущих педагогов;
- определить критерии сформированности профессиональной культуры будущих педагогов;
- создать диагностический инструментарий измерения уровня сформированности профессиональной культуры будущих педагогов;
- провести опытно-экспериментальную работу по формированию профессиональной культуры будущих педагогов в системе высшего образования с использованием информационных технологий;
- провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры будущих педагогов.
Методологический блок предполагает разработку модели на основе системно-деятельностного, компетентностного и межкультурного подходов. Системно-деятельностный подход предполагает, что профессиональная культура строится на основе системы личностных и профессионально-значимых характеристик будущих педагогов; а также заключается в практической направленности процесса подготовки будущих педагогов с учетом содержания и специфики профессиональной деятельности. Компетентностный и межкультурный подходы лежат в основе федерального государственного стандарта высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование и определяют структуру основных образовательных программ высших учебных заведений, а также регулируют разработку учебно методических комплексов преподаваемых дисциплин. Межкультурный подход к обучению будет способствовать формированию умения вести межкультурный диалог, знаний в области культурной и языковой картин мира, а также иноязычной коммуникативной компетенции, все вышеуказанные характеристики лежат в основе профессиональной культуры педагога.
Содержательно-методический блок включает в себя три модуля: компоненты формируемой профессиональной культуры будущих педагогов, педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих педагогов, а также методы и средства формирования профессиональной культуры педагога в процессе обучения в Вузе. Первый модуль определяет содержание профессиональной культуры педагога, которая состоит из пяти компонентов: знаниевого, ценностно мотивационного, коммуникативного, информационно-методического и поведенческо-рефлексивного.
1) В знаниевый компонент профессиональной культуры педагога входит система знаний основ философии, современных педагогических теорий и технологий, о взглядах классиков педагогической науки, предметной области, исторического развития общества, нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс, основ первой медицинской помощи и безопасности жизнедеятельности.
2) Ценностно-мотивационный компонент профессиональной культуры будущих педагогов отражает готовность, с учетом внешних факторов окружающей среды, к осуществлению профессиональной деятельности в основе которой лежит система ценностей, а также наличие совокупности интересов, мотивов и побуждений, определяющих содержание, характер и направленность этой деятельности.
3) Коммуникативный компонент профессиональной культуры педагога подразумевает наличие высокой степени коммуникации на русском и иностранном языках с целью решения личных и профессиональных задач.
4) Информационно-методический компонент профессиональной культуры педагога отражает готовность к выполнению трудовых функций, включает в себя знания о средствах и методах, а также технологиях организации учебного процесса; и характеризуется готовностью к осуществлению профессиональной деятельности.
5) Поведенческо-рефлексивный компонент профессиональной культуры педагога предполагает осуществление профессиональной деятельности на проблемно – поисковой и творческой основах, осознание социальной значимости профессии, анализ и непредвзятую оценку выполненной работы, а также деятельности других участников образовательного процесса, возможность коррекции неудовлетворительных результатов своей деятельности. Модуль педагогических условий определяет набор необходимых условий успешного формирования профессиональной культуры будущих педагогов, которые учитывают специфику профессиональной подготовки, а также особенности профессиональной деятельности педагогов. К необходимым условиям относятся:
- включение в содержание образования выделенных компонентов профессиональной культуры педагога;
- построение образовательного процесса на основе системно-деятельностного; компетентностного и межкультурного подходов;
- разработка и внедрение системы мониторинга формирования компонентов профессиональной культуры педагога;
- использование современных информационных технологий в процессе образования;
- включение будущих педагогов в активную профессиональную работу.
В содержательно-методическом блоке модели были обозначены методы и средства организации процесса подготовки будущего педагога, которые способствуют соблюдению педагогических условий успешного формирования профессиональной культуры будущих педагогов. Рассмотрим их более подробно.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры педагога
Следующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в проведении формирующего эксперимента. Его целью была апробации разработанной модели формирования профессиональной культуры педагога. Студенты контрольной группы проходили обучение по ранее разработанной программе, а студентам экспериментальной группы в дисциплину «Иностранный язык» был включен модуль «Формирование профессиональной культуры», разработанный в соответствии с моделью: введение заданий деятельностного типа, проектирование ролевых игр, проектов, использование в процессе подготовки актуальных образовательных моделей, информационных технологий.
Заключительным этапом является контрольный эксперимент, нацеленный на повторную диагностику компонентов профессиональной культуры педагога.
В ходе формирующего этапа нами были использованы те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе). Подробные индивидуальные результаты контрольного эксперимента представлены в Приложении И.
На рисунке 13 представлена гистограмма уровней, присвоенных студентам в конце обучения при прохождении онлайн тестирования с целью диагностики уровня сформированности знаниевого компонента.
Результаты эксперимента показывают, что уровень сформированности знаниевого компонента у студентов экспериментальной группы существенно возрос, в то же время уровень сформированности сформированности знаний в области философии и педагогики, нормативно-правовой базы обеспечения образовательного процесса, а также знаний основ первой медицинской помощи и безопасности жизнедеятельности у студентов контрольной группы возрос незначительно.
Результаты диагностики ценностных ориентаций профессиональной компетентности приведены на рисунке 14.
Анализ диаграммы показывает, что уровень сформированности ценностных ориентаций профессиональной компетентности студентов ЭГ возрос: 4 студента демонстрируют высокие результаты, 11 - средние, при этом только у 2 студентов КГ обнаружен высокий уровень сформированности ценностных ориентаций профессиональной компетентности.
Результаты проведения оценки по методике диагностики профессионально-педагогической мотивации отражены в диаграмме на рисунке 15.
Из диаграммы видно, что количество студентов в ЭГ со средним уровнем профессионально-педагогической мотивации в два раза превышает количество таких студентов в КГ.
Таким образом, диаграммы, изображенные на рисунке 14 и 15, свидетельствуют о значительно возросшем уровне сформированности ценностного-мотивационного компонента профессиональной культуры студентов ЭГ, при этом в КГ уровень остался прежним.
Определение уровня сформированности коммуникативного компонента проводилось про помощи тех же методик диагностики коммуникативного контроля (Приложение Д) и диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (Приложение Е).
Как видно из рисунка 17 и рисунка 18, низкий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей остался у 8 студентов экспериментальной группы и у 19 студентов контрольной группы, следовательно, значительно возрос у студентов экспериментальной группы.
Уровень сформированности информационно-методического компонента оценивался при помощи разработанных практико-ориентированных заданий.
Результаты проведения диагностики при помощи практико ориентированных заданий отражены на рисунке 19.
Анализ диаграммы показывает, что высокий и средний уровни готовности к профессиональной деятельности и к организации учебного процесса сформированы у 15 студентов экспериментальной группы, и у 7 студентов контрольной группы, разница составляет более 50%.
Для определения уровня сформированности поведенческо-рефлексивного компонента профессиональной культуры педагога были использованы те же методики что и в ходе констатирующего эксперимента.
Результаты диагностики стрессоустойчивости и социальной адаптации приведены на рисунке 20.
Диаграмма показывает, что количество студентов контрольной группы с низким уровнем сформированности стрессоустойчивости и социальной адаптации более чем в 2 раза превышает количество студентов экспериментальной группы с низким уровнем сформированности стрессоустойчивости и социальной адаптации.
Результаты диагностики уровня развития рефлексивности представлены на рисунке 21.
Таким образом, из диаграммы видно, что уровень развития рефлексивности студентов экспериментальной группы значительно возрос, при этом уровень развития рефлексивности студентов экспериментальной группы остался прежним.
Комплексная оценка уровня сформированности профессиональной культуры педагога отражена в таблице 13. Более подробная характеристика представлена в Приложении И.
Таким образом, результаты эксперимента показывают, что уровень развития профессиональной культуры педагога в экспериментальной группе существенно возрос, в то время как в контрольной группе возрос незначительно или остался на прежнем уровне. Стоит отметить, что низкий процент студентов контрольной группы с креативным уровнем сформированности профессиональной культуры свидетельствует о необходимости целенаправленного ее формирования.
Для оценки достоверности полученных выводов нами были использованы статистический критерий Манна – Уитни и Т-критерием Вилкоксона.
Для оценки значимости различий уровней профессиональной культуры педагога воспользуемся непараметрическим статистическим критерием Манна 137 Уитни, который позволяет выявить различия в уровнях исследуемого свойства в двух независимых выборках малого объема (меньше 60 значений). Одним из главных достоинств критерия является широта его применения.
Объемы выборок в нашем эксперименте удовлетворяют требованиям к ограничениям этого критерия. В каждой выборке значений больше, чем 3 и меньше 60 человек (24 студента в контрольной группе и 25 студентов в экспериментальной группе).
В качестве значений выборок взяты баллы, являющиеся показателями комплексной оценки уровня сформированности профессиональной культуры студентов.