Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ состояния образовательного процесса студентов дизайнеров в современных условиях 19
1.1. Специфика и проблемы дизайн-образования 19-35
1.2. Компетентностный подход в системе высшего образования дизайнеров 35-52
1.3. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров 52-65
Выводы по главе 1 65-66
Глава 2. Концептуальные основы организации художественно-проектной деятельности с использованием универсальных методов 67
2.1. Метод в структуре художественного проектирования 67-82
2.2. Теоретические основы концепции универсальных методов при подготовке дизайнеров в вузе 82-97
2.3. Универсальные методы архетиповых изоконструкций как средство формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров 97-107
Выводы по главе 2 107-109
Глава 3. Тактика становления и развития профессиональной компетентности студентов-дизайнеров 110
3.1. Исследование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в мотивационной сфере (результаты первичной диагностики) 110-137
3.2.Исследование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в операциональной сфере (результаты первичной диагностики) 137-158
3.3. Формирование профессиональной компетентности универсальными методами архетиповых изоконструкций в процессе обучения студентов-дизайнеров 158-176
3.4. Методика становления и развития профессиональной компетентности студентов-дизайнеров 176-191
Выводы по главе 3 191-192
Глава 4. Экспериментальное обоснование эффективности формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров универсальными методами архетиповых изоконструкций 193
4.1. Динамика формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в результате эксперимента в мотивационной сфере. 193-216
4.2. Динамика формирования профессиональной компетентности студентов дизайнеров в результате эксперимента в операциональной сфере 216-241
4.3. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров 242-252
Выводы по главе 4 252-253
Заключение 254-258
Список литературы 259-279
Приложения (То м 2) 1–131
- Специфика и проблемы дизайн-образования
- Универсальные методы архетиповых изоконструкций как средство формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
- Формирование профессиональной компетентности универсальными методами архетиповых изоконструкций в процессе обучения студентов-дизайнеров
- Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Вызовы современности в контексте последних международных событий диктуют необходимость дальнейших качественных преобразований в стране, связанных с прорывом в экономике России. Данные изменения заставляют инициировать широкомасштабное развитие отечественной продукции, актуализируют вопросы придания изделиям, предметам, объектам дизайна «национального лица», что усиливает значение российской художественной культуры и образования.
Краткий анализ сегмента рынка модной одежды (документы
Госкомстата России, Стратегической программы исследований
Технологической платформы «Текстильная и легкая промышленность»,
маркетинговые исследования Ассоциации дизайнеров и производителей
изделий России, ОАО «Инновационного научно-производственного центра
текстильной и легкой промышленности», агентства «Анитэкс» и др.) говорит об
отставании в лидерстве отечественных производителей одежды на российском
рынке. Владимир Путин говорил о необходимости наращивать кадровый
потенциал профессии и возрождать ее престиж по итогам совещания «О мерах
по развитию легкой промышленности в Российской Федерации» (24 августа
2017 года, г. Рязань). Это требует пересмотра ряда вопросов как в сфере
производства, модной индустрии, так и в сфере подготовки компетентных
специалистов в области дизайна. Профессиональная компетентность в области
дизайна - это важный и актуальный фактор подготовки специалиста не только в
области художественного образования, но и в области педагогической и
методической подготовки будущих специалистов. Таким образом, детального
рассмотрения требуют вопросы формирования профессиональной
компетентности студентов-дизайнеров за счет новых инструментов влияния на вкусы российского потребителя и, в целом, на воспитание россиянина, патриота своей страны, нацеленного на сохранение национальных художественных традиций.
Сегодня факультеты, кафедры дизайна, входящие в состав
многопрофильных университетов, решая задачи по подготовке
квалифицированных выпускников, сталкиваются с многочисленными
проблемами. Наиважнейшей мы считаем отсутствие концепции
Национального дизайна, неразработанность механизмов противодействия масскультуре средствами дизайна. Проблемы в практической области: не в полной мере реализуется интеграция образования, науки, искусства, производства; редки факты прямых заказов со стороны промышленности и социокультуры на разработку дизайн-проектов студентами вузов; имеет место слабое знание студентами реалий современного профильного производства и смежных областей; существует объективная разобщенность специализаций дизайна, наложившая отпечаток на профессиональное мышление специалистов.
Философами, педагогами, теоретиками дизайна также отмечается острый характер проблем в дизайне, в сфере которого находится предметно-
средовый мир человека, являющийся опосредованным воспитателем
художественного вкуса. О проблеме дизайна как манипулятора общественного
сознания, выводящего личность за пределы культурных ценностей,
вызывающего эффекты напряжения и деструкции говорят: Т.Ю. Быстрова,
О.И.Генисаретский, Н.С. Герасимов, К.А. Кондратьева, Н.Н. Мосорова и др.
Так, В.Ф. Сидоренко отмечает эстетику абсурда в графических знаковых
формах. В диссертации Н.С. Герасимова отмечается феномен культурного
«омертвения» среды как результат механического использования
технократической философии в дизайне. Культурологическая диффузия, как фактор взаимообогащения культур, тем не менее, проявляет свой разрушительный характер, при котором происходит отрицание уникальности этнокультурной составляющей конкретного географического региона.
Таким образом, потеря приоритета российской художественной культуры в сфере дизайна требует определения истинных истоков формирования потребительского вкуса, сохранении национальных российских ценностей и художественных традиций средствами дизайна и художественного образования.
Позиция автора состоит в том, что формирование профессиональной
компетентности студентов-дизайнеров предполагает рассмотрение дизайна как
актуальной материально-художественной формы духовно-нравственной
культуры человека, что требует освоения национальных художественных традиций. Качественный дизайн приведет к увеличению культурного потенциала общества, осмыслению своего национального статуса и, в конечном счете, позволит решить социальные и экономические проблемы. Таким образом, эффективным средством решения поставленных вопросов является использование инструментария методов, ориентированных на универсальные константы существования человека.
Степень научной разработанности проблемы. Среди ученых, внесших
наиболее существенный вклад в разработку компетентностного подхода,
отмечают: В.М. Басову, А.Г. Бермуса, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимнюю,
Н.В. Кузьмину, В.Н. Куницину, А.К. Маркову, Дж. Равена, В.А. Сластенина,
В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Р. Уайта, Н. Хомского, А.В. Хуторского, В.Д.
Шадрикова и др. Ряд диссертационных работ посвящен различным аспектам
развития высшего профессионального образования, затрагивающего проблемы
формирования профессиональной компетентности дизайнеров: Е.Н.
Ковешниковой, Л.А. Сафиной, И.Б. Торшиной, C.В. Фроловой, Ю.М. Бундиной и др. Общие вопросы дизайн-образования рассматривали: С.М. Кожуховская, Л.Н. Мун, А.Н. Лаврентьев, Т.Л. Стенина, О.В. Стукалова, В.Ю. Медведев, Н.А. Ковешникова, Л.М. Тухбатуллина, С.К. Ткалич и др. Важное значение для исследования специфики современного состояния образовательного процесса дизайнеров имели докторские диссертации: Л.В. Быкасовой, Л.А. Буровкиной, А.И. Газизовой, А.А. Грашина, М.Е. Ёлочкина, И.А. Львовой, Н.Н. Мосоровой, М.С. Мышинской, А.А. Останина, А.А. Прищепы, И.Э. Рахимбаевой, Д.В.
Томбу и др. Наибольший вклад в вопросы художественного образования и дизайн образования внесли: В.С. Кузин, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, С.К. Ткалич, Д.А. Хворостов и др.
Работы отечественных ученых, раскрывающих отдельные аспекты
дизайна, представлены со следующих позиций: дизайна как феномена культуры
(К.М. Кантор, О.И. Генисаретский, Д.В. Томбу); проблемы гуманизации
дизайнерского проектирования (К.А. Кондратьева); художественного
моделирования (В.Ф. Сидоренко, Н.А. Ковешникова, В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский); системного проектирования в дизайне (Е.Н. Лазарев, Л. Колпащиков), философии дизайна (Т.Ю. Быстрова, В.В. Чижиков, Л.Н. Столович и др.); теории и практики дизайна (И.А. Розенсон, А.Н. Лаврентьев и др.); художественного образования (Р.Ч. Барциц, Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, Л.А. Буровкина, С.А. Гавриляченко, B.П. Зинченко, С.Е. Игнатьев, Е.В. Игнатьев, В.В. Корешков, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, М.Н. Марченко, Н.Н. Ростовцев). Вопросами теории и методики художественного образования занимались: Н.И. Дружкова, Ю.Ф. Катханова, B.C. Кузин, В.К. Лебедко, Ю.В. Назаров, А.А. Прищепа, А.С. Хворостов, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, А.П. Яшухин и другие.
В том числе методы дизайна исследовали Дж.К. Джонс, Э. Мэтчет, Б. Мартин, Б. Ханингтон, Б.Г. Бархин, Г.Я. Буш, И.Ф. Волков, В.Л. Глазычев, Е.Н. Лазарев, Н.В. Новиков, В.Ф. Сидоренко, Е.А. Шутемова и др. Методы дизайна в образовании рассматривали Ю.И. Кармазин, Е.А. Шутемова, И.А. Розенсон, Л.Б. Фрейверт и др. Использование архетипов в дизайне представлены в трудах П.К. Власова, П.Р. Гамзатовой, И.А. Розенсон, У. Лидвел, К. Холден, Д. Батлер, Л.Б. Фрейверт, Е.М. Щепановской и др.
Анализ указанных работ позволил сделать выводы о существовании
различных проблем дизайн-образования в современной философской,
социологической, психолого-педагогической науках. При этом практически нет
крупномасштабных исследований, изучающих формирование
профессиональной компетентности универсальными методами, построенными на культурных архетипах. В связи с этим пересмотра требуют вопросы связанные с традиционным подходом к профессиональной подготовке дизайнеров в высшей школе, критическим анализом авторских методик обучения дизайну, поиску универсальных констант в деятельности дизайнера.
Проведенный анализ существующих тенденций в развитии дизайн-образования, педагогической практики привел к пониманию существенных противоречий: между объективной потребностью общества в компетентном специалисте и несовершенством методической системы в подготовке дизайнеров, которая должна обеспечить формирование профессиональной компетентности, универсальные национально-культурные основания в образовательном процессе; уровнем подготовки дизайнеров и требованиями, выдвигаемыми современным обществом к заявленному уровню; усилением роли отечественного дизайна в строительстве общественных, экономических
отношений и отсутствием универсальных методов дизайна, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности студентов; необходимостью формирования профессиональной компетентности студентов и ограниченными возможностями удовлетворения с помощью традиционных методов дизайна; существующими в образовательной системе методами в подготовке дизайнеров и кардинальными изменениями в новой образовательной политике.
Научная проблема данного исследования заключается в
необходимости разработки теоретических, методологических, методических оснований формирования профессиональной компетентности дизайнеров с опорой на национальные приоритеты и духовно-нравственные ценности, сконцентрированные в универсальных методах дизайна. Несмотря на достаточное количество исследований в области художественно-проектной деятельности, значительно меньшее в области дизайн-образования, на сегодняшний день в теории и практике образования дизайнеров отсутствует целостная система научных взглядов на указанную проблему. Недостаточно исследованной является проблема разработки универсальных методов дизайна, которые бы позволили сформировать новое культурное, нравственное поле взаимодействия разработчика и потребителя.
Таким образом, актуальность исследования, выявление ряда
противоречий развития высшего профессионального образования в сфере
дизайна позволили определить тему исследования: «Формирование
профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
универсальными методами архетиповых изоконструкций».
Цель исследования – разработать и научно обосновать:
теоретические основы универсальных методов в художественно-проектной деятельности, формирующих профессиональную компетентность студентов-дизайнеров, осуществить их внедрение в образовательный процесс высшей школы;
концепцию универсальных методов архетиповых изоконструкций, представленную системой дизайн-образования как семиотической.
Объект исследования - образовательный процесс профессиональной подготовки студентов-дизайнеров в высшей школе.
Предмет исследования - универсальные методы дизайна в
семиотической системе дизайн образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что универсальные методы дизайна являются мощным психолого-педагогическим условием и фактором формирования профессиональной компетентности студентов в художественно-проектной деятельности, что обеспечивает модернизационные процессы в области экономики, вывода российского дизайна на мировой уровень. Воспитание гражданской позиции дизайнера в сохранении и приумножении национальных ценностей российской культуры, нацеленных на приоритеты развития отечественной экономики, будет результативным при условии:
обоснования и внедрения в учебный процесс универсальных методов архетиповых изоконструкций, основанных на культурных архетипах в семиотической системе дизайн образования;
формирования аксиологических смыслов, структуры ценностного мира студента как субъекта проектирования; выстраивания связи между базовыми, культурными ценностями личности и социокультурными потребностями общества;
- создания семиотической системы «Дизайн-образования», разработки
на ее основе Концепции системного проектирования и модели педагогической
системы формирования профессиональной компетентности студентов -
дизайнеров;
разработки методов и методик формирования профессиональной компетентности студентов на основе теории универсализма;
включения методов архетиповых изоконструкций в практические задания и их реализация в практической профессиональной деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические и методологические труды и
обосновать современное состояние проблемы формирования профессиональной
компетентности студентов, определить общенаучные и психолого-
педагогические основания в образовательном процессе высшей школы.
2. Определить теоретико-методологические основы исследования,
раскрыть структуру и сущность профессиональной компетентности студентов в
художественно-проектной деятельности. Выявить и обосновать
инструментарий, средства и организационные принципы, способные
перенаправить интересы потребителя на национальные художественные
традиции, российскую художественную культуру.
3. Систематизировать организационно-педагогические условия
формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
универсальными методами в процессе художественно-проектной деятельности.
4. Раскрыть содержание универсальных методов архетиповых
изоконструкций как средство формирования профессиональных компетенций
студентов - дизайнеров.
5. В условиях эксперимента обосновать процесс формирования
профессиональной компетентности студентов-дизайнеров универсальными
методами архетиповых изоконструкций в системе дизайн-образования как
семиотической и проверить его эффективность в условиях информационно -
образовательной среды вуза.
6. Обобщить полученные экспериментальные данные в виде учебно-
методических рекомендаций, внедрить их в учебный процесс.
В качестве методологических ориентиров исследования были приняты следующие подходы:
- антропологический, который позволяет рассматривать личность с
позиций природы, социума и художественной культуры в их единстве.
Проблема отношения к человеку как главному предмету философского познания отражена в трудах зарубежных философов: И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Л.А. Фейербаха и др.; педагогов: Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, М. Монтессори и др; отечественных философов: В.С. Соловьева, Н.Г. Чернышевского и др.; педагогов: К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др. На опыт философской антропологии в России ориентировались Н.А. Бердяев, В.В. Соловьев, Н.О. Лосский, С.Л. Франк, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, М.С. Каган и др.; педагогической антропологии Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, И.П. Волков, Е.И. Ильин, К.Д. Ушинский, В.Ф. Шаталов и др.
- системный, который предполагает включение дизайна в систему
общественных отношений, формирующую в идеале целостную гармоничную
среду, равновесие человека и природы, социальных и производственных
отношений, культуры, личности человека и социальной среды, человека и
объекта и др. Основы общей теории систем и методологии системных
исследований были заложены А.Г. Асмоловым, В.Г. Афанасьевым, В.И.
Беспалько, И.В. Блаубергом, Ю.П. Зинченко, Б.Ф. Ломовым, М.С. Каганом и
др.;
семиотический, который позволяет рассматривать систему «дизайн» с позиций знакового взаимодействия внутри системы, найти смыслы, интерпретировать знаки коммуникативного взаимодействия между дизайнером и потребителем в новом контексте (Ю.М. Лотман, А.М. Пятигорский, З.Г. Минц, В.В. Иванов, В.Н. Топоров и др.);
культурологический, в основу которого положено понятие «культура» как совокупность знаковых систем, благодаря которым человечество оберегает свою целостность. Рассматривается в работах ученых по философии и культурологии: В.В. Ванслова, А.А. Грякалова, О.И. Генисаретского, И.И. Докучаева, М.С. Кагана, А.А. Курбановского, Л.Ф. Чертова, Г.П. Щедровицкого и др.;
компетентностный подход исследовали психологи: И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская; педагоги: Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, В.Н. Куницина, В.К. Лазарев, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др., а также: Дж. Равен, Н. Хомский, Р. Уайт. В рамках компетентностного подхода основополагающей для нас являлась теория Дж. Равена о системообразующем значении ценностно-мотивационной стороны личности, воспитании профессионала как личности;
- методико-деятельностный подход позволяет рассмотреть категорию
«деятельность» как всеобщий способ существования человека, где человек
определяется, как действующее существо в творческой деятельности
(психологи: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Д.Б. Эльконин и др.; педагоги: Г.В. Беда, Р.Ч. Барциц, С.Е. Игнатьев, Е.И.
Корзинова, А.А. Павлова, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Ю.Ф.
Катханова, В.С. Кузин, М.Н. Марченко, Л.Г. Медведев, В.К. Лебедко, С.П. Ломов и др.).
Методы исследования. Теоретические: анализ источников в области
философии, культурологи, психологии, педагогики; системное изучение
нормативных документов в сфере образования, методических аспектов
развития высшего профессионального образования дизайнеров;
социологические и психологические методы (анкетирование, письменные
опросы, методы художественного образования и изобразительной
деятельности, аналитическая диагностика, графическое отображение данных
исследования); экспериментально-практическая проверка выдвинутой
гипотезы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснованы принципиально новые подходы к формированию
профессиональной компетентности студентов на основе универсальных
методов дизайна, влияющих на национальное самосознание, нравственность и
духовность потребителя, ориентированного на национальные ценности
российского искусства и культуры;
впервые предложены и экспериментально проверены универсальные методы архетиповых изоконструкций: архетип Ассоциация, архетип Объекта, архетип Действия, архетип Пространства;
предложена Концепция системного проектирования, базирующаяся на методологическом принципе общей семантики, включающая следующие стадии: аналитико-исследовательская, проектно-концептуальная, стадия объемного структурообразования;
модель педагогической системы как практической технологии представлена гностическим, проектировочным, коммуникативным, конструктивным, организаторским компонентами;
разработана и обоснована методика становления и развития профессиональной компетентности студентов дизайнеров, включающая методики обучения: погружение в ассоциативное пространство, построение семантических композиций, организация проектной деятельности;
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены
организационно-педагогические условия формирования профессиональной
компетентности студентов дизайнеров с позиций трех уровней субъект-
объектного (человек – среда) взаимодействия в их причинно-следственной
связи: целевого, содержательного и процессуального;
- определена информационно-образовательная среда (ИОС) вуза,
включающая взаимосвязанные элементы: нормативный, научно-
исследовательский, практический, методическое обеспечение.
- определен критериально-уровневый аппарат, методы педагогической
диагностики и процедуры их использования в процессе формирования
профессиональной компетентности студентов.
Теоретическая значимость исследования:
- разработаны и обоснованы с теоретических позиций основы
организации дизайн-деятельности на базисной концепции универсальности.
Ведущим является положение об универсальности как принципе
художественного освоения жизни, в сущностной основе которых заложены
архетипы;
- выявлены признаки универсального метода дизайна: объективность,
всесторонность, конкретность, историчность, воспроизводимость,
эвристичность, необходимость;
представлена типология универсальных методов дизайна в соответствии с целями проектной задачи, систематизированы методы технического творчества: ассоциативные, абсурдистские, аналоговые, имитационные, комплексные, коммуникативные, синтетические, трансформационные;
выявлены особенности и структура универсальных методов архетиповых изоконструкций в процессе художественно-проектной деятельности; определена структура дизайн-деятельности, адекватная механизму процесса мышления дизайнера; разработаны ее основные принципы с использованием универсальных методов;
- обоснованы условия формирования профессиональной компетентности
студентов дизайнеров, представленных в виде семиотической системы,
состоящей из этапов: «синтактика» (методика погружения в ассоциативное
пространство архетипических образов), этап «семантика» (методика
построения семантических композиций), этап «прагматика» (методика
организации проектной деятельности);
- выявлены и охарактеризованы уровни профессиональной
компетентности (интерпретационный, смысловой, профессионально-
ценностный), критерии (профессионально-компетентностный, личностно-
компетентностный) и показатели профессиональной компетентности
студентов-дизайнеров (когнитивный, предметно-практический,
профессиональный).
Практическая значимость заключается в создании и реализации
универсальных методов архетиповых изоконструкций в системе дизайн-
образования как семиотической системы («семиосферы»), ее методического
обеспечения. Концептуальные компоненты системы могут являться основанием
для практического проектирования новых образовательных моделей
подготовки бакалавров и магистров в любой сфере. Практические компоненты
данной системы могут быть положены в основу художественно-проектной
деятельности любых образовательных структур в сфере дизайна,
художественно-эстетического образования. Экспериментально проверенные
программы учебных дисциплин, учебно-методических комплексов
(«Спецграфика», «Цветоведение и колористика», «Академический рисунок», «Академическая живопись», «Архитектоника», «Выполнение проекта в материале») направления «Дизайн» высшей школы, средних специальных
учебных заведений, системы дополнительного образования позволяют формировать профессиональную компетентность студентов и слушателей, воспитывать духовность и нравственность.
Достоверность исследования обеспечивается методологической
обоснованностью исходных позиций исследования с опорой на
антропологический, системный, семиотический, культурологический,
компетентностный и деятельностный подходы, широтой фундаментальных
трудов в области художественного образования, изобразительной деятельности,
философии, культурологии, истории и теории дизайна, психологии
художественного творчества, педагогики; адекватностью выбранного
комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, оптимальной выборкой участвующих в эксперименте, а также использованием методов математической статистики: частотного анализа, корреляционного анализа Спирмена, корреляционного анализа Пирсона, Т-критерий Уилкоксона, -критерий Фишера, U-критерий Манна-Уитни. Применялись компьютерные программы Statistica 9; SPSS 19.0; SPSS 17.0 for Windows.
Этапы исследования:
1. Прогностический этап (2006-2008 гг.) включал анализ философской,
культурологической, социологической, психолого-педагогической, научно-
методической литературы по проблемам исследования; разрабатывались
основные позиции исследования; обобщался личный педагогический опыт
диссертанта.
-
Организационно-подготовительный этап (2008-2010 гг.) включал обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, уточнялись теоретические основы концепции универсальных методов дизайна, разрабатывалась стратегия и тактика становления и развития профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в процессе художественно-проектной деятельности; формировался диагностический аппарат проверки первоначальной гипотезы исследования, проводилась его реализация и обобщение на констатирующем этапе исследования; в 2010-2011 гг. конструировалась теоретическая модель педагогической системы формирования профессиональной компетентности студентов, уточнялись теоретические и психолого-педагогические принципы методики становления и развития профессиональной компетентности.
-
Формирующий этап (2011-2014 гг.) включал реализацию модели педагогической системы формирования профессиональной компетентности в образовательном процессе; апробацию универсальных методов дизайна в художественно-проектной деятельности; формировались условия реализации в экспериментальной работе методики становления и развития заявленного феномена в специально организуемом семиотическом пространстве. Регулярно проводился анализ исследуемых качеств личности студентов в художественно-проектной деятельности.
4. Обобщающий этап (2014-2017 гг.) включал в себя систематизацию эмпирического материала результатов исследования и экспериментальных данных по реализации модели педагогической системы формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров.
Апробация исследования и внедрение его результатов.
Теоретические положения исследования изложены в ряде работ, список
которых приводится в конце автореферата. Основные результаты исследования
апробировались на международных, всероссийских, региональных, вузовских
научно-практических конференциях: «Высшее гуманитарное образование ХХI
века: проблемы и перспективы» (Самара, 2008, 2009), «Современные
технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2008), «Формирование
национального самосознания в процессе художественного образования»
(Карачаевск, 2008), «Композиционная подготовка в современном
художественном образовании: педагогический аспект» (Шадринск, 2008),
«Социально–экономические и технико-технологические проблемы развития
сферы услуг» (Ростов-на-Дону, 2008, 2009), «Интеграция традиционных и
инновационных процессов в современной системе образования» (Тюмень,
2009), «Цивилизация-культура-образование из прошлого в будущее»
(Екатеринбург, 2009), «Мода и дизайн: исторический опыт - новые технологии»
(Санкт - Петербург, 2009), «Мода и дизайн. Современная одежда и аксессуары»
(Ростов-на-Дону, 2009, 2012), «Современные проблемы обучения, воспитания и
развития личности в учреждениях среднего, среднего профессионального и
высшего профессионального образования» (Краснодар, 2010), «Психология и
педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск,
2010, 2011), «Педагогика творчества. Творческая лаборатория педагога
дополнительного образования детей. Дополнительное образование-сфера
формирования творческой направленности личности. Инновации и
творчество», «Инновационный потенциал субъектов образовательного
пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011, 2012), «Социальные и гуманитарные науки: теоретические и прикладные исследования» (Ростов-на-Дону, 2013), «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2013), «Текстиль, одежда, обувь, средства индивидуальной защиты XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2014), «Наука сегодня. Ключевые проблемы и перспективы развития», «Наука 21 века» (Санкт - Петербург, 2015, 2016), «Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии» (Омск, 2016).
Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя
Ростовский технологический институт сервиса и туризма (кафедра
«Моделирование, конструирование и технология швейных изделий»), Донской
государственный технический университет (кафедры «Дизайн и
конструирование изделий легкой промышленности», «Технологии
формообразования и художественной обработки материалов»), Южный Федеральный университет, Академию архитектуры и искусства (кафедры
«Методика преподавания технологии и ДПИ», «Дизайн»), Ростовский
государственный строительный университет (кафедра «Дизайн»).
Экспериментальная проверка общей гипотезы исследования осуществлялась
нами в процессе работы в качестве руководителя студии Дворца творчества
детей и молодежи, студии Центра дополнительного образования детей
Октябрьского района г.Ростова-на-Дону, руководителя курсов системы
дополнительного образования слушателей по профилю «Дизайн» РТИСТ. Это
позволило значительно расширить возможности внедрения модели
педагогической системы формирования профессиональной компетентности, способствовало выявлению специфики профессионального становления специалиста в иной образовательной среде. Опытно-экспериментальная работа продолжалась с 2000 по 2015, что позволило нам разработать теоретические положения, апробировать практические рекомендации данного исследования в различных педагогических условиях, сопоставить полученные результаты, подвергнуть их неоднократной проверке. Основное содержание и материалы исследования опубликованы в монографиях, учебно-методических пособиях и публикациях общим объёмом свыше 70 п.л.
На защиту выносятся:
1. Теоретические положения формирования профессиональной
компетентности студентов - дизайнеров на основе универсальных методов
архетиповых изоконструкций, включают в себя следующее:
- основная идея исследования состоит в универсальности как
оберегающей целостности национальной, культурной, духовной, творческой
плодотворности человека;
- формирование профессиональной компетентности студентов-
дизайнеров опирается на ценностный характер символических образов,
выраженных в культурных архетипах;
- универсальные методы архетиповых изоконструкций раскрывают суть
профессии дизайнера, ориентируют студента на национальные приоритеты
развития отечественного дизайна;
- профессиональная компетентность студентов формируется в
семиотической системе «дизайн», оперирующей универсальными методами
архетиповых изоконструкций на основе архетипов четырех групп: архетип
Ассоциация, архетип Объекта, архетип Действия, архетип Пространства;
2. Профессиональная компетентность представляет собой интегративное
понятие, включающее в себя готовность выпускника к деятельности в
профессиональной области; владение профессиональным знанием; предметно-
практический опыт проявления компетентности в творческой деятельности;
личностное отношение к культурным смыслам и ценностям; регуляцию
процесса и результата проявления компетентности в проектировании, успешного
функционирования в социуме в соотнесенности с личными, социальными и
общественными ценностями. Природа компетентности проявляется только в
органическом единстве с фундаментальными культурными ценностями человека.
3. Результативность формирования профессиональной компетентности
студентов дизайнеров обеспечивается:
реализацией Концепции системного проектирования, базирующейся на методологическом принципе общей семантики;
реализацией теоретической (прогностической) модели педагогической системы формирования профессиональной компетентности студентов дизайнеров, структура которой представлена компонентами: гностическим; проектировочным, коммуникативным, конструктивным и организаторским.
-
Формирование профессиональной компетентности универсальными методами в процессе обучения дизайнеров осуществляется в семиотической системе, состоящей из этапов: синтактика (поле значений) - обращение к предметно-символическим первоисточникам. Основной этап - семантика (поле смыслов) - изучение знаковых систем, смыслов, с использованием графических средств. Итоговый этап - прагматика (поле ценностей) - перевод культурных ценностей в проектировочную деятельность, формирование профессиональных качеств личности.
-
Данным этапам соответствует разработанная и реализованная на практике методика становления и развития профессиональной компетентности студентов дизайнеров, включающая методики обучения: погружения в ассоциативное пространство, построения семантических композиций, организации проектной деятельности.
-
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов дизайнеров с позиций трех уровней субъект-объектного (человек - среда) взаимодействия в их причинно-следственной связи: целевого, содержательного и процессуального;
-
Формирование профессиональной компетентности студентов дизайнеров представлено уровнями ее сформированности: первый -интерпретационный уровень (ИУ) предполагает проявления у студентов формально нормативных интерпретаций знаний, умений и навыков; второй -смысловой уровень (СУ) предполагает проявления у студентов личностных смыслов в художественно-проектной деятельности; третий профессионально-ценностный уровень (ПЦУ) предполагает проявления личностного роста и опыта студентов.
8. В качестве базовых критериев проявления профессиональной
компетентности выделены:
Профессионально-компетентностный (характеризуется
способностью студентов к продуктивной творческой художественно-проектной деятельности на благо общества с позиций знакового взаимодействия в семиотической системе; выражается в рассмотрении культуры как непреходящей ценности; отражает способность личности дизайнера наполнять
дизайн-объекты духовной составляющей; проявляется в органическом единстве духовных универсальных констант человеческого существования и социальной ответственности; предполагает осознанное включение культурных архетипов в проектную деятельность любого профиля).
Личностно-компетентностный (характеризуется личностным отношением к предмету деятельности; определяет умение студентов владеть универсальными методами дизайна на основе архетипов; выражается в устойчивой профессиональной мотивации, сознательном профессиональном творчестве; определяется совокупностью качеств личности, профессиональных знаний, умений, навыков на основе фундаментальных культурных ценностей; сопровождается активной творческой познавательной деятельностью на основе организации сознания, психики; предполагает способность к саморазвитию и личностному росту). Указанные критерии раскрываются через показатели профессиональной компетентности: когнитивный, предметно-практический, профессиональный.
Структура диссертации. Диссертация представлена в двух томах. Первый том включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы (371 наименование). Текст диссертации содержит 11 таблиц, 23 схемы и 112 диаграмм. Во втором томе, в Приложении представлены материалы, раскрывающие сущность опытно-педагогического исследования: 8 анкет, тест, 3 методики, экспресс-диагностика, 16 диагностических процедур, представленных таблицами и схемами; программа дисциплины «Спецграфика», результаты практической деятельности студентов.
Специфика и проблемы дизайн-образования
Дизайн сегодня рассматривается как творческая художественно-проектная деятельность, как результаты этой деятельности, воплощенные в проектах, творческих эскизах, чертежах, макетах, средовых и ландшафтных объектах, полиграфической продукции, медиадизайне и др. [258, 12-15]. Важным для нас является рассмотрение не только функциональной составляющей дизайна в вопросах создания предметно-пространственной среды, но прежде всего – духовно-нравственной стороны этого феномена. Поскольку дизайн включен в сферу эстетического поля, рассмотрим эстетическое как способность формирования художественного вкуса, культурных ценностей, приобщения к высокой культуре. Приобщение личности к современной «высокой культуре» мы понимаем как особый культурный статус личности, которая противопоставляет себя распространенным массовым культурным стереотипам, отличается глубоким внутренним принятием устоявшихся культурных норм, тяготеет к индивидуальному восприятию культурных ценностей, обладает способностью к их духовному освоению. Маскультура, характеризуясь общедоступностью, стимулирует стереотипизацию духовных, нравственных норм и высших культурных достижений человечества. Человек «массы» обладает усредненным вкусом, такими же потребностями, в силу объективных и субъективных причин не успевает «пропитаться» традиционной российской культурой, национальными художественными традициями. Это приводит к духовной деградации, падению нравственности, поскольку массовая культура освобождает человека от личной ответственности, снимая проблему самостоятельного выбора в решении многих вопросов.
Акцентируем внимание на том, что важность решения данной проблемы связана с развитием коммуникативных процессов в обществе, в частности, в сфере дизайна и проектной культуры в целом. По мнению И.А. Розенсон дизайн возникает как технологическая возможность фиксации новых культурных смыслов [251, 33]. Данное утверждение позволяет нам предположить, что дизайн, выступая посредником между миром людей и миром вещей, приобретает функцию гар-монизатора отношений, позволяя демонстрировать не только высокую художественную культуру представленных объектов, но и формировать национальное самосознание, духовность, гражданственность, патриотизм на основе национальных ценностей российского искусства и культуры.
В этом контексте мы рассматриваем дизайн, как универсальную проектную деятельность, характеризующуюся образностью, системностью, инновационностью (И.А. Розенсон), обладающую колоссальным культурным, эстетическим, воспитательным потенциалом, направленную на решение гуманистических задач в жизни и деятельности человека. Знаменательным является то, что дизайн как творческая деятельность объединяет в себе фундаментальные основы различных областей знания: инженерного конструирования, техники и технологии, эргономики, экономики, социологии, теории и практики искусства, философии и др., в совокупности проявляющихся в профессиональной компетентности дизайнера. Это дает возможность, несмотря на фрагментарность знаний отдельных областей, формировать целостную картину мироздания за счет некоего инварианта, свойственного сознанию человека, основанного на архаическом восприятии мира.
В контексте предыдущих рассуждений рассмотрение проблем дизайн-образования невозможно без понимания его специфики с позиций ценностных оснований дизайна в системе культурных (общечеловеческих, национальных) ценностей и художественных традиций. Для нас определяющим является включение в эту систему некоторых базовых констант (инварианта), а именно – культурных архетипов, которые рассматриваются как универсальные основания структуры бытия человека, организующие его жизнедеятельность, влияющие на сознание, мировоззрение. Об этом феномене говорили многие: психолог Э. Нойманн, исследователь мифологии Дж.Кэмпбелл [167], искусствовед В.И. Та с а л о в [295]; культурологи: Ю.М. Лотман [ 178, 179], В.В. Иванов, С.С. Аверин-цев [3,4]; биолог А. Портман; литературоведы: Н. Фрай, М. Бодкин и др.
Определение проблем дизайна должно помочь в решении вопроса создания единого смыслового поля проектирования, в котором культурные ценности и национальные художественные традиции будут превалировать над значимыми потребительскими качествами объектов. В данном контексте определим культурные ценности как идеальные для субъекта (группы, этноса) смыслы существования. Безусловно, перенаправить вектор потребительской функции продуктов дизайна не является нашей задачей, да и на сегодняшний день представляется весьма сомнительной, однако актуализация гуманистической сущности дизайна и его структуры с позиций универсальности весьма реальна.
Рассмотрим некоторые положения, актуализирующие значимость поднимаемой проблемы с нескольких сторон.
Прежде всего отметим одну из проблем дизайна, которая привела к катастрофическому перепроизводству предметов бытового назначения, безудержной модификации традиционных предметных форм, воплощающих ценностные значения в новой современной «упаковке». В.В. Чижиков отмечает остроту этой проблемы, говоря о включении современного человека в среды, которые наполнены предметами и объектами «…разновременных по происхождению … .. и новых, созданных по канонам актуальной моды» [315]. Современный человек, находясь в предметно-вещной среде, наполненной архетипическими символами, образами прошлого, несущими следы переживаний, ценностных ориентаций иных эпох, актуализирует новый «модный» дизайн. Вместе с тем, отечественный дизайн, оперируя универсальным языком технологического проектирования, создавая новые культурные смыслы, зачастую лишен тех традиционных основ культуры, которые присущи народу.
Обращение к национальным художественным традициям, проблеме духовности и нравственности средствами культурных архетипов оправдано тем, что сегодня актуально доминирование ценностей художественного рынка, менеджмента в дизайне как бизнес-структуре, что ориентирует молодых людей не на экзистенциальные ценности, а на материальные блага – критерии успешности в жизни. А также тем, что современный дизайн направлен в большей степени на коммуникацию с потребителем в средах, переполненных предметами, однообразными промышленными продуктами потребительского спроса. Подобная унификация изделий дизайна приводит к «кризису идентичности» личности. Дизайнер, нацеленный на корпоративные интересы собственника, на централизованное экономическое и социально-политическое координирование, обладает узко профильным мышлением, не имеет возможности решать глобальные социокультурные проблемы с профессиональных позиций, ориентируясь на приоритеты российской культуры в сфере дизайна. Именно опора на культурные архетипы позволит нам ориентировать студента на истинные ценности национальной и мировой культур, выводить объекты и предметы дизайна из сферы масскультуры в сферу высокой культуры и искусства с ориентацией на такие дефиниции как духовность, добро, нравственность, красота, национальные культурные ценности и художественные традиции, что является целью наших дальнейших рассуждений.
В подтверждение правильности выбора целей и задач нашего исследования, определении его результатов является Проект «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», направленный на усиление единения российского общества, переосмысления гражданской идентичности, патриотизма, ответственной жизненной позиции, как фундаментальных ценностей российского общества. Данный документ законодательно закрепляет комплекс действий, предусматривающий соответствие процесса развития личности национальному воспитательному идеалу [240].
Анализируя исследования в области социологии, культурологии, философии дизайна, мы пришли к выводу: чувство как индивидуальной, так и групповой идентичности, нравственность и духовность являются чрезвычайно важными для специалиста в области дизайна, позволяя ему «включаться» в процесс «жизнеустроения» (по П.Р. Г а м з а т о в о й ). Это предполагает необходимость создания условий для возможно более полной самоидентификации личности средствами дизайна, позволяет говорить о его возможностях в решении вопросов популяризации национальных ценностей российского искусства и культуры в современном мире.
Универсальные методы архетиповых изоконструкций как средство формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
Содержание основных понятий нашего исследования: дизайн, универсальность, универсальные методы дизайна, раскрытых с междисциплинарных позиций на основе антропологического, системного, семиотического, философско-конструктивистского подходов с опорой на теорию духовно ориентированного воспитания, теорию аутопоэзиса, позволило нам рассмотреть художественно-проектную деятельность в аспекте филогенетического развития. На основании этого разработана и обоснована теоретическая (прогностическая) модель педагогической системы формирования профессиональной компетентности, в основе которой лежит Концепция системного проектирования. Все это позволяет нам обосновать точку зрения на сущность универсальных методов дизайна. Речь идет о культурных архетипах.
Наше обращение к проблемам культурных архетипов обусловлено тем, что современный мир отмечен кризисами разного рода, захватывающими всю сферу жизнедеятельности человека, о чем подробно было рассмотрено в 1 Гл а в е . Та к и м образом, значение архетипов, достаточно глубоко исследованное, но недостаточно широко используемое в системе образования дизайнеров, позволяет нам с уверенностью включать их в поле методов дизайна. Однако, возвращаясь к теоретическим основаниям концепции универсальных дизайн-методов, рассмотрим их с позиций филогенеза.
В исследовании Т.И. Власовой с определенностью доказывается постулат об устойчивости душевной структуры личности, основанный на том, что «…объем коллективного бессознательного «превышает» объем индивидуального бессознательного. Та к о е положение предопределено историей человечества, его филогенетической составляющей, т.е. существованием Духа на протяжении человеческой истории, что, во-первых, свидетельствует об испытании Абсолютным Духом самого себя, во-вторых, о его способности к соединению с другими себе подобными, и, в-третьих, о его способности к различного рода трансформациям» [63, 99]. Человечество прошло достаточно длинный путь поиска гармонии, красоты и добра, движения к духовности, делая на своем пути уникальные открытия Абсолютных ценностей как универсальных, раскрывающих общеродовой смысл жизни. Необходимо вернуться к истокам человека, к внутренней сущности его существования, поиску способа познания мира современным дизайнером.
В этом нам поможет обращение к семиотическому подходу, позволяющему утверждать, что дизайнерские пространственно-предметные среды всегда несут в себе следы и проявления духовно-физической структуры человека. Именно здесь проявляется категория «мироустройства» как конструирование и моделирование мира по законам целостности и гармонии. Привлекательность современного дизайна объясняется, на наш взгляд, укорененными в сознании человека первичными культурными архетипами, которые присутствуют и в народном искусстве. «С помощью пространственных форм предметного мира человек оформляет и выстраивает первичную, условную бесформенность среды, исходя из глобальных представлений о космосе и миропорядке, о своем месте в структуре мира и пространства..» [74, 38]. Та к и м образом, владея универсальными методами, в основе которых заложены архетипы, дизайнер, обладая мифопоэтическим со-знанием, осмысленно формирует пространственно-предметные среды. Со-знание в этом контексте обозначает форму отражения в психике человека объективной реальности и бессознательного как психического процесса погружения в «прошлый» опыт личности при взаимодействии с культурными архетипами.
Обращенность к проблеме сознания индивида, проблеме архетипа требует необходимости рассмотрения понятия «бессознательное», как бесконтрольного психического процесса с точки зрения психологии. Бессознательным оказывается все то, что не становится предметом особых действий по осознанию [155]. Особое значение в выявлении роли бессознательного имела теория австрийского психолога З. Фрейда, представлявшего бессознательное, как некоторую иррациональную силу, противоположную сознанию [172, 187-189]. К.Г. Юнг, исследуя образы коллективного бессознательного, полагал, что архетипы исходят из глубинных наслоений психической жизни человеческого рода, предупреждая об опасности его недооценки [172, 187-189]. К.Г. Юнг писал: «С ростом научного понимания наш мир все более дегуманизируется. Человек чувствует себя изолированным в космосе, потому что теперь он отделен от природы, не включен в нее органически и утратил свою эмоциональную «бессознательную идентичность» с природными явлениями. Постепенно они теряют свою символическую причастность» [335].
Анализируя философские теории в современной науке, мы будем опираться на теорию структурализма (середина XX века), создателя структурной антропологии, французского этнографа, социолога и культуролога К. Леви-Строса. Основная идея теории состоит в обосновании на основе мифологии и фольклора универсальности человеческой природы, заложенной в подсознании. Согласно К. Леви-Стросу, структуры неких объектов моделируются как результат взаимодействия глубинных архетипических форм, существующих в коллективном бессознательном и природно-со-циальной среде, специфичной в каждом конкретном случае [54]. В контексте нашего исследования рассмотрение универсальных методов дизайна предполагает отыскание общих оснований их возникновения и функционирования. В данном контексте мы будем рассматривать универсальность метода в дизайне как всесторонность, многосторонность, всеохватывающее знание, построенное на укорененных в сознании культурных архетипах.
Мы обнаружили, что обращение философов, культурологов, психологов, литературоведов, художников, дизайнеров к теме архетипов обусловлено интересом к внутреннему миру человека, к раскрытию его глубинных универсальных констант. Эти константы определяют взаимодействие человека с миром, благодаря наличию в архетипах специфической архаической энергетики. «При пробуждении творческой активности в сознании человека они продуцируют архетипические образы» [155], которые незримо влияют на восприятие человеком (потребителем) смысла, заложенного в объекте (предмете) проектирования. Таким образом, мы будем опираться на тезис о том, что жизнь человека, обремененная социальными условностями, в большей степени подчинена универсальным основаниям бытия личности, организующим ее жизнедеятельность, влияющим на сознание, мировоззрение. В русле обозначенной темы представляется важным выявить архетипические конструкции, влияющие на продуктивную деятельность дизайнера, в качестве оснований его жизненного мира.
Знаменательным является формирование и развитие общечеловеческих представлений о жизни и смерти, земле и небе, мужском, женском, порядке и хаосе, силе и слабости и т.д., что существует в символах культур всех народов и эпосов. Известно, что архетип более древнее образование, нежели культура, которая по природе своей социальна; существование архетипа не определяется традицией, речью и другими функциями и значениями культуры. В аналитической психологии архетип (от греч. – первообраз) – «…априорная форма психики...содержания коллективного бессознательного, вечная готовность к актуализации тех или иных психических форм…передается индивиду по наследству вместе с мозговой структурой» [108]. В связи с этим, необходимо представить архетип как внутреннюю, присущую человеку универсальную конструкцию, влияющую на жизнь современного общества. Следует отметить, что архетипические образы присутствуют в снах, экстатических переживаниях, сказках и мифах, а также в субъективных переживаниях художника, поскольку творчество характеризуется обращением к внутренним структурам бессознательного.
Несмотря на то, что понятие «архетип» как общей пра-формы содержания сознания предложено представителем психоаналитической концепции швейцарским психиатром К. Юнгом в начале ХХ века, идея бессознательного имеет устойчивую историко-философскую традицию. Платон, Августин Блаженный, Р. Декарт, Д. Локк, Г.В. Лейбниц, И.Ф. Гербарт, И. Кант, Э. Фромм и ряд других рассматривали этот феномен с различных позиций и сторон, приходя в целом к пониманию архетипа как главного образца, первообраза; как подлинной сущности существования формы как таковой; как формы отношения к окружающей действительности; как часть самости, которая исключена из организованного Эго; переходов разного рода представлений из бессознательного в сознание за счет силы самого представления и количества связей данного представления с прошлым опытом и т.д. [172, 180-190].
Теория архетипов К. Юнга оказала значительное влияние на дальнейшее творчество философов (П. Тиллих, Э. Нойманн, Дж.Кэмпбелл Л.Б. Фрейверт и др.), культурологов (С.С Аверинцев, Ю.М. Лотман, В.В. Иванов, В.И. Та с а л о в и др.), биологов (А. Портман, Л.С. Берг, А.А. Любищев, С.В. Мейен и др.), литературоведов (Н. Фрай, М. Бодкин и др.), деятелей литературы и искусства (И. Бергман, Д. Лукас, Г. Хессе, Т. Манн, Ф. Феллини) и др.
Формирование профессиональной компетентности универсальными методами архетиповых изоконструкций в процессе обучения студентов-дизайнеров
Как было выявлено, профессиональная компетентность – это совокупность личностных характеристик, сочетания ряда психических качеств человека, обладающего способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров универсальными методами дизайна, а именно методами архетиповых изо-конструкций представляет собой творческий процесс погружения студентов в информационно-энергетическое поле (семиосферу). Таким образом, в процессе подготовки дизайнеров системное использование универсальных методов, формирующих профессиональную компетентность, является наиважнейшей задачей. Универсальность в системе дизайн-образования представлена нами как некий методический идеал, как знаковая система, которая находит выражение в материальных, визуальных объектах, чувственно воспринимаемых человеком на уровне бессознательного, ассоциируется с универсальными культурным архетипами и реализуется универсальными методами архетиповых изоконструкций
Итак, для реализации целей нашего исследования требуется создание как теоретической модели педагогической системы формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров, так и практической технологии ее реализации.
Системный подход в образовании, его понятия и принципы позволили выстроить новые типологические характеристики системы, ее структуру, способы реализации. Те о р и и системного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Исследованием педагогических систем занимались В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, В.П. Беспалько, Н.В. К у з ь м и н а и др. В педагогике понятие « система» обозначается как упорядоченное множество взаимосвязанных соподчиненных элементов, имеющих общие цели функционирования и взаимодействия со средой. Дополним данное понятие системы как совокупности «взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [32].
Нами взята за основу структура педагогической системы Н.В. Кузьминой, состоящей из пяти компонентов. Система значительно дополнена с учетом особенностей художественно-проектной деятельности. Система представлена гностическим (субъект образования определяется как «познающий»); проектировочным – виде целей образования, ориентированных на культурные смыслы; коммуникативным, представленным такими средствами педагогической коммуникации как формы, методы, средства обучения; конструктивным –организация проектной деятельности студентов в трех семиотических уровнях: синтактики, семантики, прагматики и организаторским компонентами. Остановимся на рассмотрении предложенной модели подробнее.
Гно с т ический компонент представляет собой деятельность по получению новых знаний и умений. Наполнение данного компонента национальными культурными ценностями формирует культурную идентичность личности, позитивное отношение студентов к национальной российской культуре, поскольку именно она является тем камертоном, который определяет уникальность и самобытность нации, внося свой вклад в общечеловеческую сокровищницу культуры.
Говоря о «познающем субъекте» образования, мы ориентируемся, прежде всего, на развитие творческой личности в процессе проектирования, введя в сферу познавательной деятельности студентов культурные архетипы.
Вслед за А. Маслоу, Т.И. Власова, высказывая сожаление об исключительно рациональном способе существования современного человека, о неумении использовать духовные основы, аргументирует необходимость воспитания в человеке умения чувствовать себя самого и прислушиваться к своему «Я». Освоение этой специфической культурно-ментальной сферы чрезвычайно важно для становления молодого специалиста, погруженного в проектную деятельность, т.к. ее социальное содержание «направлено на оптимальное преобразующее развитие наиболее интимных, глубоко личностных сторон субъектного существования человека» [118, 30].
Данный компонент рассматривается нами с точки зрения использования универсальных методов архетиповых изоконструкций, которые ориентированы на приоритет ценностей самореализующейся и самоутверждающейся в творчестве свободной личности, в целом на национальные ценности российского искусства и культуры, формирования культурной идентичности. Именно культурная идентичность рассматривается нами как фактор становления личностно-смысловой сферы студента, вбирающей в себя все богатство системы культурных ценностей, национальных традиций, духовно-нравственных и эстетических идеалов. В системе дизайн-образования творческая художественно-проектная деятельность определяется нами как «общечеловеческий, родовой способ саморазвития самодеятельного субъекта в социокультурном пространстве» [118, 20]. Именно в процессе творческой преобразующей деятельности студент транслирует принципы культуры, программы культурного развития человека в пространстве социума, наделяя окружающий его мир ценностями, среди которых культурные архетипы занимают одно из первых мест. Студент, как «познающий субъект», включенный в творческую художественно-проектную деятельность включается в процессы социального, профессионального творчества. Для нас особенно важно понимание того, что творческая деятельность освобождает сознание студента от привычных стереотипов и представлений о мире, духовно-нравственных возможностях, ценностей российского искусства и культуры, предоставляет средства и способы поиска пути познания и саморазвития.
Проектировочный компонент системы представлен в виде целей образования, которые направлены на формирование профессиональных компетенций. Определяя цели образования, следует учитывать социальную направленность дизайна на преобразование действительности, привнесение в нее культурных смыслов. Го в о р я о целях образования, опираясь на системно-функциональный и деятельностный подход М.С. Кагана, представим культурные смыслы как культуропорождающие, культуротранслирующие, культуроорганизующие компоненты деятельности. Ук а з а н н ы е культурные смыслы являются основными направлениями деятельности в сфере дизайн-образования, т.к. здесь происходит освоение ее ценностей. Рассмотрим указанные компоненты. – Ку л ьт у р о п о р ож д а ю щ и е компоненты деятельности предполагают активную проектную, коллективную деятельность в поле культуры, возникновение новых культурных ценностей в личном пространстве студентов-дизайнеров; – культуротранслирующие компоненты деятельности направлены на открытие «старых» культурных ценностей, культурных продуктов, их трансляцию в дизайн-деятельности; – культуроорганизующие компоненты деятельности определяют регулирование, распространение и потребление культурных ценностей.
Коммуникативный компонент. Автором были значительно расширены рамки коммуникативного компонента педагогической системы за счет включения в нее среды коммуникативного проектирования. На наш взгляд, организация и функционирование такой среды обеспечивает полноценное включение субъектов образовательного процесса в широкие сферы культурных сред. Коммуникативная среда вуза в расширенном понимании представляет собой информационно-образовательную среду на основе технологических средств поддержки и организации учебного процесса и его составляющих. Поскольку дизайн интегрирован во все области человеческой жизнедеятельности, то нам представляется уместным рассматривать информационно-образовательную среду как коммуникативную, культурно-национальную среду существования человека, значительно расширив понимание педагогической системы дизайн-образования.
Среда коммуникативного проектирования рассматривается нами как единая информационно-энергетическая система, позволяющая включать студентов и педагогов в широкие историко-культурные сферы. Освоение ее многоканального содержания ( семантического, иконического, эмоционального, архетипического) организует личностное развитие студентов в пространстве культуры. Очевидно, что используя глобальные информационные ресурсы, коммуникативная среда существенно расширяет возможности методов форм и обучения дизайнеров.
Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров
Организуя условия, позволяющие обеспечить заявленные качества студентов-дизайнеров, нами рассматривались актуальные социальные проблемы, определяющие эти условия. Новые требования к задачам образования, к квалификационному уровню выпускников вуза поднимают ряд все еще не решенных проблем. Среди них социологи выделяют диспропорцию «между рынком труда и рынком образовательных услуг, между структурой и объемами подготовки специалистов и профессионально-квалификационной структурой спроса на рабочую силу» [236]. Дисбаланс указанных отношений задает направленность и параметры деятельности вуза, является важнейшим фактором, определяющим организационно-педагогические условия подготовки дизайнеров, могущими, на наш взгляд, решить значительную часть обозначенных проблем. Чтобы выявить организационно-педагогические условия образовательного процесса подготовки дизайнеров, необходимо ориентироваться на перспективу развития вузов, определенную в законодательных и нормативно-правовых документах. Это, прежде всего, создание общеевропейского образовательного пространства, выход российской системы образования в русло международной образовательной конкуренции с опорой ценности и традиции национальной культуры, ориентации на приоритет российской культуры в сфере дизайна. Также на важнейшие основания Болонского процесса: мобильности, трудоустройства, конкурентоспособности. «Это означает необходимость систематически совершенствовать содержание образовательных программ, развивать новые формы и методы образовательной деятельности, современные технологии передачи знаний. Очевидно, что без этого невозможно формирование единого европейского рынка труда, повышения конкурентоспособности системы российского высшего образования» (С.П. Мясоедов).
Отметим, что по статистике Центра международного образования МГУ, 2-3 миллиона человек сегодня пересекают границы, чтобы учиться в других странах. Исследователи отмечают существование на рынке образовательных услуг проблемы перераспределения интеллектуальных ресурсов, вызванных необходимостью перекачивания человеческого капитала на территории Европы. Еще ряд других наиважнейших причин способствуют выработке общих принципов, критериев и механизмов общеевропейского признания документов об образовании, сравнимых квалификаций, обеспечения необходимого качества высшего образования, наличия унифицированных оценок качества знаний, решения территориальной мобильности студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вуза и др.
Общая социально-экономическая ситуация, характер и уровень развития рыночных отношений в стране диктуют стратегию поведения вузов на рынке образовательных услуг, которая во многом определяется спецификой и потребностями регионального рынка труда. Анализ регионального рынка спроса на молодых специалистов по направлению подготовки «Дизайн» выявил несогласованность профессионально-личностных характеристик выпускников заявленным потребностям работодателей региона. Это касается ряда аспектов требований к профессиональным навыкам и умениям (типичный функционал) выпускников со стороны последних – широтой зарплатного диапазона, который определяется стандартным набором требований к кандидату со стороны работодателя. Таким образом, проблема трудоустройства дизайнеров в ближайшей перспективе будет оставаться актуальной в общегосударственном масштабе. Понятно, что конкурентоспособность выпускников на рынке труда зависит от качества подготовки и, прежде всего, уровня профессиональных знаний и навыков, мотивационно-личностных установок молодого специалиста, его мобильности, умения постоянно учиться, расширяя тем самым границы своих профессиональных возможностей.
Одним из внешних факторов, определяющих организационно-педагогические условия, является создание системы взаимодействия регионального рынка труда и образовательных услуг, предоставляемых вузами. В зависимости от полученных статистических данных в потребностях и качестве специалистов определяется и корректируется учебная документация (образовательные программы, паспорта компетенций и др.), в которых представленные компетенции отражают требования конкретных работодателей к специалистам данного профиля. Важным представляется ориентировать студентов на конкретные требования, используя традиционные информационные встречи работодателей с соискателями, он-лайн консультации по профилю специальности. Проведение анкетирования среди руководителей организаций и учреждений позволило выявить требования, предъявляемые к выпускникам вуза, среди которых названы честность, умение работать в команде, заинтересованность, ориентированность на результат, мотивация к собственному развитию, инициативность, способность к обучению и быстрому применению знаний, коммуникативность. Активная презентация этих социально значимых качеств в рекламе СМИ, на сайтах компаний говорит о заинтересованности административного аппарата предприятий в эффективном подборе кадров, успешности и адаптации специалистов к новому месту работы, коллективу, корпоративной культуре в целом. К сожалению, перечисленные качества не выявляют те характеристики личности, которые раскрывают в творческой деятельности гуманистический характер дизайна, заявленный теоретиками и практиками дизайна.
Как правило, рынок образовательных услуг в регионе в целом соответствует общероссийским показателям развития. В связи с этим, проблемы внутреннего рынка в условиях перехода к информационной цивилизации, глобализационные процессы в мире требуют, по мнению ученых, создания модели мировой системы образования, не ограничивая при этом инициативу национальных образовательных систем, не исключая многообразия различных форм образования, типов образовательных программ, квалификаций при сопоставимости и прозрачности образования.
Однако ориентация на европейский рынок труда актуализирует проблему определения культурных аспектов глобализации, имеющих отражение в современном образовательном процессе. Речь идет о сохранении национальной уникальности школы российского дизайна, что является одной из ключевых задач образовательной стратегии вузов дизайнерского профиля. Раскроем серьезную проблему унификации образования, которая снижает значимость национальной образовательной традиции, находящейся в сфере российской художественной культуры и образования. А ведь национальная культура является тем камертоном, который определяет уникальность и самобытность нации, внося свой вклад в общечеловеческую сокровищницу культуры. Было выявлено, что именно культурная идентичность рассматривается нами как фактор становления личностно-смысловой сферы студента, вбирающий в себя все богатство системы культурных ценностей, национальных традиций, духовно-нравственных и эстетических идеалов. Поэтому наряду с решением важнейших вопросов реформирования отечественной высшей школы определена задача сохранения уникальности национального дизайн-образования, ценностей и традиций национальной культуры, ориентации на приоритет российской культуры в сфере дизайна при вхождении в единое образовательное пространство Европы при условии перманентности этого процесса.
Отметим, что в условиях глобализации и культурной конвергенции система дизайн-образования, по сути своей являясь универсальной, также является эффективным механизмом создания общеевропейского образовательного пространства за счет использования уникальных характеристик дизайна. Это позволяет рассматривать культурную идентичность личности с позиций гармонизации межэтнических отношений в образовательном пространстве вуза. В связи с этим представляется актуальным создание образовательного поликультурного пространства, как важнейшего, на наш взгляд, педагогического условия, в котором система дизайн-деятельности нацелена на раскрытие ценностей мировой и национальной культур в их взаимодействии.
Мы определились с тем, что приоритетным направлением нашей деятельности является ориентация на развитие национального дизайна, подготовка компетентного профессионала в сфере дизайна, обладающего универсальной целостностью, нравственностью, способного объединять людей на основе погружения пользователя (потребителя) в мир ценностей культуры своего народа, включения личности в различные культурно-национальные среды (предметно-пространственные, коммуникационные, визуально-знаковые).
Обозначенные нами проблемы требуют научной проработки организационно-педагогических условий, позволяющих качественно организовать образовательный процесс дизайнеров. В контексте психического развития личности понятие «условия» раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [219, 270-271]. Нами рассматриваются условия как совокупность внешних и внутренних воздействий на субъект образования, достаточность психолого-педагогических усилий, в результате которых формируются заданные качества личности.