Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих офицеров в военном институте войск национальной гвардии Российской Федерации на основе контекстного обучения 16
1.1. Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих офицеров войск национальной гвардии на основе контекстного обучения 16
1.2. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов военных институтов войск национальной гвардии в условиях контекстного обучения .54
1.3. Знаково-контекстная модель формирования профессиональной компетентности будущих офицеров войск национальной гвардии 76
Выводы по главе 1 .103
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации знаково-контекстной модели обучения в военном институте войск национальной гвардии Российской Федерации .107
2.1. Диагностика сформированности профессиональной компетентности курсантов в процессе профессиональной подготовки в военном институте войск национальной гвардии 107
2.2. Технология реализации знаково-контекстной модели формирования профессиональной компетентности будущих офицеров в военном институте войск национальной гвардии 132
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 165
Выводы по главе 2 185
Заключение 189
Список использованной литературы .193
Приложение 216
- Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих офицеров войск национальной гвардии на основе контекстного обучения
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов военных институтов войск национальной гвардии в условиях контекстного обучения
- Диагностика сформированности профессиональной компетентности курсантов в процессе профессиональной подготовки в военном институте войск национальной гвардии
- Итоги опытно-экспериментальной работы
Предпосылки и сущность формирования профессиональной компетентности будущих офицеров войск национальной гвардии на основе контекстного обучения
Современная тенденция развития образования России, многоплановость противоборств в локальных конфликтах, сложность современных систем вооружения и военной техники, приводят к необходимости подготовки военных специалистов качественно нового уровня. К подготовке будущих офицеров войск национальной гвардии предъявляются дополнительные, новые по содержанию требования, обусловленные спецификой военной службы в современных условиях, характером профессиональной служебно-боевой деятельности, особенностями процесса развития профессионально-важных качеств. На первый план сейчас выдвигается проблема формирования у курсантов военных институтов профессиональной компетентности.
От офицера сегодня требуется высокий уровень профессиональной активности, самостоятельности, гибкости, нестандартности мышления, общей и профессиональной культуры. Вместе с тем отрыв теоретического обучения в военном институте от будущей профессиональной деятельности по предназначению, с одной стороны, и невозможность перенести саму практику в стены военного института, с другой, ставят вопрос о необходимости связующего звена между учебной и собственно служебно-боевой деятельностью.
В настоящее время большое внимание уделяется вопросам повышения квалификации специалистов самых разных профилей, что отражено даже в международных документах, регламентирующих образовательные услуги.
Так, в Болонской декларации отмечено повышение качества образования как первоочередная задача профессионального роста. При этом главным результатом образования является педагогическая продукция, связанная с формированием компетентного специалиста, а не организация процесса образования как такового.
В отечественной педагогике также есть нормативы, определяющие новые ориентиры качества высшего образования в России, например, в «Концепции модернизации российского образования». Приоритетной целью высшего образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного за собственные решения, свободно владеющего базовыми умениями и успешно ориентирующегося в смежных областях знания, готового к постоянному профессиональному совершенствованию, обладающего социокультурной и профессиональной гибкостью [110].
В Концепции модернизации российского образования признавалось, что в России «образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой, делающей его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина» [110].
Вхождение Российской Федерации в Европейский союз, подписание Болонской декларации привели к внедрению в отечественную педагогику новых, достаточно унифицированных научных категорий, особенно в сфере качества образовательного результата, которые «обслуживаются», ставшими общеупотребительными терминами «компетенция» как цель и «компетентность» как средство достижения этой цели.
«Компетенции выступают новым типом целеполагания при проектировании образовательных систем. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников»,- пишет В.И. Байденко, проводя системный анализ инноваций в структуре высшего образования [15, С.41-42].
Внедрение в педагогическую практику вузов категории «компетентность» связано с видоизменением самой модели формирования профессиональных качеств выпускника.
«Квалификационная модель, как правило, увязывается с объектами, предметами труда. Компетентная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результатам образовательного процесса», - отмечает автор [15, с. 42].
Компетентностный подход ориентирует само целеполагание с изменяющимися условиями в мировой конъюнктуре трудовых отношений.
Образовательные компетенции «охватывают способности личности к непрерывному образованию, готовности познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения той или иной профессиональной деятельности» [14]. Сама идея компетентностного обучения соотносится со сменой целей и ценностей образования.
Для российской педагогики движение от доминирования теоретических знаний к формированию умений, активно используемых на практике, т.е. компетенций, не является абсолютно новым феноменом. Прочное освоение фундаментальных знаний, обобщённых способов деятельности провозглашалось в работах российских педагогов П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В.В. Краевского, А.В. Хуторского, И.Я. Лернера, В.В.Серикова, М.Н. Скат-кина и др. По-нашему мнению, такой подход не находил своего широкого применения из-за консерватизма самой системы образования. Идея стала актуальной в 1990-х годах в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство.
В 1980-х годах в статье В. Ландшеера «Концепция минимальной компетентности» [125] впервые речь зашла о профессиональной компетентности, а не только при изучении языков, предложенного Н.Хомским. Появились авторы, которые рассматривали компетенции личности как цели и результаты образовательной деятельности. Но чаще компетентность рассматривалась в контексте углублённого освоения содержания учебной дисциплины с акцентом на практику успешного использования полученных знаний.
В научно-педагогических исследованиях В.А. Болотова и В.В. Серикова, С.Е. Шишова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, А.А. Вербицкого и др. проводилось содержательное наполнение категориального аппарата, обслуживающего компетентностный подход. В дополнение к этому исследователи разрабатывали методологические технологические основания компетентно-стного образования. В Концепции модернизации российского образования компетентностный подход определялся среди важных инструментов обновления содержания образования.
Педагогической наукой уже накоплен опыт модернизации профессионального образования, в том числе в военной сфере, на основе представления субъектной позиции обучающихся. Таким образом был построен особый методологический разворот к новой системе универсальных знаний и учебных действий, содержательно наполняющих «компетентность» как конечную педагогическую продукцию.
Разные авторы дают самую разнообразную смысловую палитру компетентности как результата и компетенции как модели ожидаемого результата педагогической деятельности. Видимо, окончательного решения этого вопроса в ближайшее время не произойдёт. Однако для нашей тематики наиболее подходят взгляды В. И. Байденко, В. Н. Веденского, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевского, Дж. Равена, А. П. Тряпицыной, В. С. Лазарева, А. В. Хуторского, И.Д. Чечель, В.Д. Шадрикова, С. Е. Шишова и др.
Компетенция и компетентность это относительно новые педагогические категории, которые соотносятся как цель и средство её достижения. Таким образом компетенция есть модель, замысел достижения педагогической нормы, наполненный содержанием для участников процесса. А компетентность – это уровень достижения нормы в виде результата, представленного в виде мотивированной готовности производить сложные культуросообразные действия с содержанием образования. Итак, компетентность определяется иерархическим уровнем владения курсантами соответствующих военно-профессиональных компетенций. Владение проявляется в способности личности и её готовности выполнять освоенные действия на основе опыта [73, 88, 92, 94, 109, 233].
Компетентность, таким образом, может проявиться только на практике. Именно практическая деятельность способна наполнить отчуждённые знания и абстрактные умения личностным смыслом, определяющим готовность курсанта применять имеющийся опыт в самом разнообразном контексте военно-профессиональной подготовки. Именно такой синтез теории и практики в компетентностном обучении рассматривают С.Е. Шишов и В.А. Кальней, добавляя, что компетентный обучающийся – в нашем случае курсант – готов результативно актуализировать, эффективно применить и получить практический результат от «чистого» социального опыта в необходимом ему, обучающемуся, контексте.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности курсантов военных институтов войск национальной гвардии в условиях контекстного обучения
В настоящее время происходят радикальные изменения в структуре самого российского общества, что накладывает определённые обязанности на правоохранительные органы по поддержанию правопорядка в стране. Соответственно, необходима обновлённая система образования, готовящая военные кадры, способные решать новые задачи, возникающие перед офицерами войск национальной гвардии.
В мире стремительно развивающихся технологий, где объем информации удваивается, каждые три года, где объективный процесс бурного непрерывного совершенствования средств вооруженной борьбы также соразмерно изменяет условия и порядок действий на поле боя, усугубляя нарастающее противоречие между ростом объема учебной информации и неизменными сроками на освоение этой информации. При таких обстоятельствах фундаментальные учебные сведения не представляют собой академической ценности. Для современного военнослужащего важно умение ориентироваться в огромных потоках многочисленной информации, как специального назначения, так и общекультурной. Важно стать академически мобильным, успешным в применении современных технологий, как производственного характера, так и технологий обучения.
К тому же развивающееся военно-профессиональное образование в России сейчас должно приобрести статус максимально приоритетного, так как оно ориентированно на укрепление обороноспособности, внутренней безопасности страны, с этой целью необходимо формировать нравственный облик будущего офицера, всегда готового к выполнению своего воинского долга по защите Родины. Однако столь высокие нравственные ценности, возможно, сформировать только на основе эффективного обучения и воспитания курсантов, что требует не только совершенных технологий обучения, но и ориентации их на вопросы воспитания, что формирует компетентного военнослужащего. Современный обучающийся образовательной организации перерабатывает, интериоризирует сразу комплексный социальный опыт, что необходимо для подлинного формирования у него профессиональной компетентности. Состав профессиональной компетентности может меняться в зависимости от специфики решаемых задач. Нами был предложен рабочий вариант такого состава, включающий комплекс готовности выполнять военно-профессиональные действия на основе имеющихся у субъекта ценностных установок, сопровождение этого процесса является постоянное совершенствование своего опыта, создающего свои новые формы. При этом курсант внутренне мотивирован на процесс самообразования, приводящего к развитию творческих способностей курсантов, имеющих развитое критическое мышление и сформированные социальные и общекультурные компетенции.
Сама сущность образовательной и профессиональной компетентности такова, что она создаётся благодаря внутренним усилиям индивида, а не задана внешним образом. Становление компетентного специалиста происходит в единстве профессионального и духовно-нравственного на основе активной субъектной позиции в обучении. Для нас было важным создание условий для личностного развития курсантов.
Для реализации компетентностной модели обучения в военных институтах мы применили теорию знаково-контекстного обучения, позволяющую реализовать дидактические цели в едином контексте образовательной деятельности.
Экспериментальная педагогическая технология знаково-контекстного обучения снабжена всем необходимым инструментарием (формами, методами, средствами обучения, представлением ожидаемых результатов военно-профессионального образования).
Кроме того данная технология имеет определённое прикладное значение. Реализация компетентностной модели обучения в военных институтах сочетается с лучшими традициями отечественного образования, в том числе и военного.
Внедрение компетентностного подхода в обучении в военном вузе осуществлялось нами на основе сочетания традиций и инноваций, которые, находясь в диалектическом единстве, определяют конструирование эффективных способов решения профессиональных задач. Спроектированная нами в начале исследования технология знаково-контекстного обучения вполне результативно осуществляла такое органичное сочетание и преемственность инноваций и традиций.
Таким образом, мы решали сразу две педагогические задачи, во первых, реализация компетентностного подхода для формирования интегра-тивных качеств обучающихся. Во-вторых, технология позволяла строить личностно значимые контексты обучения, способствующие становлению и развитию служебно-боевой и профессиональной деятельности офицера войск национальной гвардии.
Репродуктивное усвоение отчуждённых знаний только сопровождает профессиональную деятельность, не влияя на её эффективность.
Здесь учение не замкнется само на себе, а выступит формой личностной активности, которая обеспечит воспитание необходимых качеств будущего офицера.
Подлинное знание, способное порождать новое знание, как правило, осуществляет двойной переход. Первый относится к восприятию информации, осмысление её. Второй – применение информации к действию. Результативные поступки возводят информацию в знающее знание через метафору: «Делаю, учась. Учусь, делая». В противном случае информация - «формальные знания» будет лишать курсанта возможности профессиональных практических действий, приводить его к мысли о бессмысленности учения. Такую позицию разделяют Д.И. Иванов, А.Д. Лопуха, К.Г. Митрофанов, И.Д. Че-чель. Уже отмеченное нами исследование В.П. Зинченко характеризует живое, личностное знание, которое противопоставляется чужому, безличному, представленному в виде сухой информации. Знание произрастает в сознании обучающегося как побег растения, как «результат познающего воображения, стимулированного сообщением либо посредником» [94]. Мы согласны с ними и данную проблему предлагаем решить в образовательном процессе военных институтов выстроив этот процесс на основе идеи контекстного обучения. Основным и первостепенным тезисом которого является разведение и отличие знаний от собственно информационной составляющей этого знания, которая, разумеется, присутствует в любом обучении. Итак, информация как таковая представляет собой знаковую систему, организованную по определённым семиотическим правилам. Однако знания - «проверенный практикой результат познания действительности, вернее ее отражение человеком, ставшее руководством к действию» [50, С.55]. Тут грань между информационной составляющей знания и самим знанием характеризуется смысловой наполненностью. Поэтому, внедрения нами идеи контекстного обучения в образовательный процесс военных институтов войск национальной гвардии, является проектирование таких педагогических условий, которые способствовали бы формированию лично-стно значимых знаний о предмете, развитию творческого мышления обучающихся, прочному закреплению умений действовать в сложных и даже экстремальных ситуациях.
Для этого курсанту предстоит осмыслить полученную информацию, встроив её в необходимый познавательный контекст. Произвести рефлексивные действия относительно этого осмысления. Построить траекторию своего дальнейшего развития в образовательном пространстве военного института.
Таким образом контекст выступит, смыслообразующей категорией обучения в военном институте, которая обеспечит уровень эмоционально-ценностного восприятия субъектом содержания образования.
При этом в образовательном процессе военного института объединено социальное и формальное, то есть строго профессиональное направление обучения, что будет способствовать развитию курсанта как будущего военного, и как гражданина России, т.е. способствовать становлению субъекта военно-профессиональной деятельности, подготовленного к становлению в культуре профессионального военного, готового продуцировать новые формы своего опыта.
Диагностика сформированности профессиональной компетентности курсантов в процессе профессиональной подготовки в военном институте войск национальной гвардии
Педагогический эксперимент проводился нами с 2010 по 2018 гг. в Новосибирском военном институте имени генерала армии Яковлева И.К. войск национальной гвардии Российской Федерации, что позволило подтвердить гипотезу, выдвинутую в начале исследования.
Основная цель эксперимента, подтвердить, что формирование профессиональной компетентности курсантов военных вузов войск национальной гвардии на основе контекстного подхода, будет эффективным, если:
- уточнить сущность, структуру и содержание профессиональной компетентности курсантов военных вузов;
- разработать и апробировать знаково-контекстную модель формирования профессиональной компетентности обучающихся образовательных организаций войск национальной гвардии;
- создать педагогические условия образовательной среды в военном вузе национальной гвардии адекватными контексту будущей профессиональной деятельности офицеров войск национальной гвардии;
- реализовать технологию обучения в военном вузе на основе знаково-контекстной модели формирования и развития профессиональной компетентности курсантов с соблюдением представлений о комплексе профессионального опыта современного офицера: от репродуктивной учебной работе к квазипрофессиональной активности и далее к учебно-профессиональной и профессионально-творческой деятельности;
- внедрить методические рекомендации по знаково-контекстному обучению в военном вузе.
При выполнении замысла эксперимента мы поставили перед собой ряд взаимосвязанных задач.
1. Определить пути, методические способы и приёмы для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих офицеров через внедрение технологии контекстного обучения в образовательной организации войск национальной гвардии.
2. Проверить работоспособность знаково-контекстной модели формирования военно-профессиональной компетентности на практике обучения курсантов.
3. Провести педагогическое обобщение итогов эксперимента, подготовить учебно-методические рекомендации по реализации контекстного обучения в структуре образовательного процесса военного института войск национальной гвардии.
Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный (обобщающий).
Первый этап (2010 - 2012 гг.). Теоретический анализ и определение базовых структурных компонентов исследования. Нами была определена степень изученности данной проблематики, на основании чего построен понятийно-информационный аппарат работы. Поставлена цель исследования, структурированная соответствующими задачами, поставлена гипотеза, определена экспериментальная база, на основе которой произведены первые замеры констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Определены методологические основания для моделирования процесса становления и развития компетентности курсантов с применением технологии контекстного обучения в военной образовательной организации.
Второй этап (2013 - 2016 гг.). Организован педагогический эксперимент по апробации знаково-контекстной модели формирования профессиональной компетентности курсантов, получены промежуточные результаты, обсуждённые со всеми участниками эксперимента, намечены пути совершенствования экспериментальной деятельности на данном – формирующем - этапе.
Третий этап (2017 - 2018 гг.). Обобщение результатов и представление их в виде текста диссертации. На данном этапе проводилась статистическая обработка экспериментальных данных, устанавливалась степень статистической достоверности на основе принятых в педагогике критериев. После чего были подготовлены методические рекомендации по созданию соответствующих педагогических условий формирования профессиональной компетентности курсантов в условиях контекстного подхода.
При достижении экспериментальной цели нами определены экспериментальные методы исследования
Теоретические. Изучение, системный анализ и классификация по признакам библиографических источников психолого-педагогической, философской, социологической литературы и обобщение передового профессионально-педагогического опыта преподавателей военных образовательных организаций.
Эмпирические. Включённое и не включённое педагогическое наблюдение, индивидуальные тематические диспуты и беседы с курсантами, а также с другими участниками педагогического эксперимента, анкетирование и тестирование личного состава в ходе опытно-экспериментальной деятельности образовательной организации.
Математические. Создание базы экспериментальных данных, статистическая обработка опытного материала с целю извлечения знания о закономерностях протекания контекстного обучения, подтверждающих выдвинутую общую гипотезу исследования.
Весь этот комплекс методов позволил выявить исходный уровень профессиональной компетентности курсантов в соответствии с установленными критериями (табл.2.).
В эксперименте принимали участие курсанты 2-3 курсов Новосибирского военного института имени генерала Яковлева И.К. войск национальной гвардии Российской Федерации обучающихся по двум специальностям одновременно 5400501 «Правовое обеспечение национальной безопасности» и военно-учётной специальности 370300 «Служебно-боевое применение соединений, воинских частей и подразделений войск национальной гвардии Российской Федерации». Распределение курсантов в экспериментальные группы было произвольным. Всё это делалось для большей достоверности исследования, так мы добивались однородности личного состава.
При этом испытуемые имели равные стартовые условия. Преподавание в контрольной группе курсантов осуществлялось по уже устоявшейся и зарекомендовавшей себя методике. Для курсантов экспериментальной группы применялась технология контекстного обучения. В ней естественным образом происходило объединение профессиональных сведений и содержания военно-профессиональных дисциплин. Такая интеграция позволяла произвести контекст в профессиональной деятельности.
В качестве примера мы приведём основные результаты, полученные при обучении по тактике и учебной дисциплины «Правоохранительные органы». Эти учебные предметы формируют учебно-базовые и специально-профессиональные компетенции будущего офицера войск национальной гвардии.
Ниже показаны диагностические результаты, произведён их анализ.
На первом этапе мы применили методы определения выраженности и устойчивости показателей мотивационно-ценностной составляющей компетентности. Это определялось появлением и проявлением интереса к профессии военного, присутствию ценностного понимания своей профессии; направленностью на успех в профессиональной активности.
Направление на определение мотивации рекомендуют такие психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.Д. Шад-риков и др. Поэтому мы начали именно с исследования мотивационной сферы.
Нами использовалась идея внутренней и внешней мотивации. Диагностика таких видов мотивации уже разработана А.А. Реаном, который в своё время модифицировал идеи К. Замфир [96].
Определение изменения свойств военно-профессиональной мотивации происходило при сопоставлении мотивационных комплексов. Авторами разработаны три варианта мотивации: внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной.
Итоги опытно-экспериментальной работы
Контрольный эксперимент проводился нами в течение 2016-2017 гг. Цель контрольного этапа – анализ динамики формирования военно-профессиональной компетентности будущих офицеров в контрольной и экспериментальной группах, созданных в подразделениях курсантов.
Результативность эксперимента определялась достаточно традиционным способом сравнительного анализа результатов тестирования, анкетирования курсантов из обеих групп, кроме того, сравнивались показатели успеваемости.
Курсанты экспериментальной группы обучались по технологии контекстного обучения, реализующей модель знаково-контекстного формирования профессиональной компетентности будущих офицеров войск национальной гвардии. Обучение курсантов в контрольной группе было достаточно традиционным, с доминированием объяснительно-иллюстративных методов преподавания, основанных на трансляции знаний.
Анализ эффективности экспериментальной технологии контекстного обучения, а также выводы о достоверности проведенных внедрений осуществлялся через обработку данных, позволивших выявить статистически значимую тенденцию в сдвиге показателей успеваемости через вычисление статистического критерия достоверности Пирсона 2 (Хи - квадрат).
Критерий 2 применяется, как правило, в контрольной и экспериментальной группах. Это необходимо при описании распределения чисел из двух массивов, полученных экспериментально, в двух независимых выборках, что характерно для педагогических исследований.
Формулируются Но - нулевая гипотеза. Ей предшествует распределение статистической выборки на 4 группы, потом делается заключение о равенстве полученных статистических данных и формулируется Н1 - альтернативная гипотеза. Результаты, полученные в экспериментальной группе респондентов качественно лучше, чем в контрольной группе курсантов.
Числовые значения Т, определяются в ходе эксперимента в условиях применения статистического критерия i, они сравнивают с критическим значением, которое определяется для 3 степенной свободы с учетом уровня значимости (а = 0,05). Проверка на контрольном этапе обучения курсантов выявила уровни развития будущих офицеров отдельных структурных компонентов военно-профессиональной компетентности и уровень компетентности в целом. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике в качестве образования, количественные показатели которой отражены в таблицах, составленных по итогам проведенных диагностических замеров.
Часть методических приёмов позволила выявить уровень сформирова-ности устойчивого показателя мотивационно-ценностной составляющей компетентности, сформированности эмоционально-ценностных ориентаций курсантов; стремления их к значительным достижениям в служебно-боевой деятельности. При изучении уровня мотивации служебно-боевой деятельности курсантов отмечено увеличение внутренних и внешних положительных мотивов, о чем свидетельствует рост познавательной активности будущих офицеров, удовлетворенности избранной профессией, стремление достичь в ней определенных положительных результатов (табл. 16, рис.1).
На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы творческий уровень мотивации обучения в экспериментальной группе увеличился на 20,6 % и составил 29,4% от общего количества учащихся. В контрольной группе творческий уровень мотивации показали 9,4 % учащихся. Такие курсанты характеризуются устойчивым внутренним характером мотивации овладения профессией, стремлением к самосовершенствованию в ней.
Количество будущих офицеров, имеющих низкий и средний уровень мотивации, в экспериментальной группе снизилось до 0% (на 11,8 %) и 17,7 % (на 35,2%) – соответственно. В контрольной группе данные показатели изменились незначительно.
Действующей структурой личностного развития и мотивации овладения будущей служебно-боевой деятельностью являются ценностные ориентации будущего офицера, изучение характера и значимости которых проводилось нами не только на констатирующем, но и на контрольном этапе эксперимента. Обобщенные показатели диагностики ценностных ориентации курсантов отражены в таблице 17 и на рис. 2.
Сравнение статистических данных показало, что в экспериментальной, и в контрольной группах увеличилось количество курсантов (на 35,3 % и 9,4 %, соответственно), заинтересованных в решении служебно-боевых проблем. Такие курсанты ориентированы, прежде всего, на служебное сотрудничество и сотворчество, отстаивают собственную позицию для коллективной пользы, боевой задачи, чуткого относятся к принятому решению и разрешению противоречий.
Заметим, что в конце экспериментальной деятельности в группе курсантов, использующих контекстное обучение, существенно уменьшилось количество обучающихся (на 26,4 %), ждущих одобрение и желающих поддержки при работе; количество курсантов, ожидающих поощрения, изменилось незначительно. На наш взгляд, это связано с особенностями служебно-боевой деятельности, результатом которой служит, в том числе и сложности профессионального роста.
Перейдём к диагностике желания курсантов к достижениям в служеб-но-боевой работы. В итоге изменилась внутренняя мотивация курсантов в лучшую сторону, произошли изменения ценностных ориентации курсантов отмечена динамика роста уровня желательности, характеризующего способность будущих офицеров улучшать уровень своей компетентности для достижения успеха в служебно-боевой деятельности (табл. 18, рис. 3).
Согласно правилу принятия решений для критерия 2, полученный результат позволяет отбросить нулевую гипотезу, и принять альтернативную: показатели мотивационно-ценностного компонента компетентности курсантов экспериментальной группы значительно выше, чем у курсантов контрольной группы.
Следующая группа методик была направлена на выявление степени выраженности и устойчивости показателей когнитивно-деятельностного компонента компетентности: информационной, технологической и социально-коммуникативной компетенций курсанта, уровня креативности курсантов в служебно-боевой деятельности.
Для установления влияния предложенной методики контекстного обучения, основанной на интеграции междисциплинарных теоретических знаний, на качество профессиональной подготовки будущего офицера войск национальной гвардии по окончании зимнего периода обучения на третьем курсе курсантам ЭГ и КГ была предложена письменная контрольная работа № 2. Содержание данной контрольной работы частично охватывало изученный курс тактики современного общевойскового боя и правоохранительные органы и, в основном, содержало задания по другим дисциплинам военно-профессионального и профессионального циклов дисциплин, формирующих служебно-боевой контекст будущей специальности. Выполнение предложных заданий, так же, как и заданий контрольной работы № 1, предусматривало проявление основных военно-профессиональных умений и навыков офицера: аналитического системного мышления, умения работать с боевыми графическими документами, применять полученные теоретические знания в условиях неопределенности, риска и резко меняющейся оперативной обстановки.