Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности 17-75
1.1. Понятие «конструктивно-проектировочная деятельность» в психолого-педагогических исследованиях 17-37
1.2. Сущность конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки: анализ музыкально-педагогических исследований 38-58
1.3. Содержательно-технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно проектировочной деятельности 59-75
Выводы по главе 1 75-78
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности содержательно-технологической модели формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности 79-139
2.1. Содержание констатирующего этапа экспериментальной работы 79-101
2.2. Апробация содержательно-технологической модели формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности 102-139
Выводы по главе 2 139-142
Заключение 143-146
Список литературы 147-169
Приложения 170-192
- Понятие «конструктивно-проектировочная деятельность» в психолого-педагогических исследованиях
- Содержательно-технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно проектировочной деятельности
- Содержание констатирующего этапа экспериментальной работы
- Апробация содержательно-технологической модели формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности
Понятие «конструктивно-проектировочная деятельность» в психолого-педагогических исследованиях
Понятие «деятельность» – одна из ключевых категорий многих наук, в том числе, психологии и педагогики. Разработкой теории деятельности занимались такие известные отечественные психологи, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн и др.
В исследованиях психологического характера понятию «деятельность» даётся множество определений. Так, рассматривая вопросы, связанные с деятельностью человека, известный психолог-исследователь Р.С. Немов отмечает, что из всех живых существ только человек может характеризоваться активностью, называемой деятельностью. «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе» [105, с. 146].
В другом источнике находим следующее определение данного понятия: «Деятельность – это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов» [94, с. 119].
Н.Л. Караваев, исследуя вопросы, связанные с организацией деятельности человека, рассматривает понятие «деятельность» как в широком, так и в узком смыслах. В широком смысле деятельность представляет собой некую последовательность действий направленного характера. Сюда можно отнести различные виды: человеческую деятельность, репродуктивный или продуктивный виды деятельности, профессиональную деятельность, педагогическую, бухгалтерскую деятельность и др. В узком значении понятие «деятельность» рассматривается как активное поведение человека, а также реализация его способностей для достижения определённых целей [55].
Таким образом, благодаря деятельности человек способен преобразовывать самого себя, а также создавать духовную и материальную культуру. Современное общество обязано своим развитием именно деятельности, окружающие человека предметы не являются чистым творением природы, а всё новые предметы потребления способствуют развитию ещё больших потребностей. Зависимость людей от материальной и духовной культуры влекут появление потребностей культурного характера, к ним следует отнести потребности в самосовершенствовании, саморазвитии, творчестве и т.д.
Организация человеческой деятельности имеет свою специфику, она взаимодействует с теми умениями и навыками, которые возникают и развиваются в процессе целенаправленного обучения и являются его результатом. Деятельность человека как психологическая категория представляет собой сложную систему, имеющую определённую структуру. В качестве элементов структуры человеческой деятельности исследователи выделяют следующие компоненты: субъект, потребности, мотивы, цели, предметы, технологию, условия, средства, результат и т.д.
Итак, рассмотрим наиболее важные компоненты в структуре человеческой деятельности.
Субъектом деятельности является тот, кто осуществляет её, активно воздействуя на предмет, тем самым преобразуя его в соответствии с необходимым результатом. К субъектам деятельности можно отнести и отдельного человека, и группу людей, и всё общество.
Во взаимодействии с субъектом находятся потребности, управляющие его деятельностью. Различают внутренние потребности, представляющие собой предпосылки человеческой деятельности и потребности, способствующие направлению и регулированию деятельности в предметной среде.
Как отмечает А.Н. Леонтьев, фактором определения потребности как психологической категории является её опредмечивание, т.е. наполнение её содержанием, которое черпается из окружающего мира. В связи с этим, предметность приобретают как потребности, так и чувства, и эмоции человека [70, с. 31-33].
Количество потребностей велико и имеет индивидуальный для каждого человека характер. Именно от этого зависит разнообразие видов деятельности, свойственных конкретному индивиду.
Поскольку определение видов человеческой деятельности представляет собой сложный процесс, т.к. количество потребностей велико и разнообразно, необходимо выделить параметры, позволяющие объединить потребности в определённые системы и, используя данные системы, устанавливать виды деятельности, характерные для каждого человека. Так, в психологии рассматривают три параметра, к ним относятся: качество, количество и сила потребностей.
В соответствии с обозначенными параметрами, характеризующими человеческие потребности, были установлены виды деятельности, типичные для всех людей. Они сопровождают каждого человека на пути его индивидуального развития, представляя собой формы социальной активности человека или основные виды человеческой деятельности. К ним относятся: игра, обучение, общение, труд и др.
Мотивы тесно связаны с потребностями и являются главной движущей силой, побуждающей человека к деятельности, в качестве примера можно привести органические, социальные, материальные, духовные, функциональные мотивы и др.
Так, органические мотивы связаны с процессом удовлетворения естественных потребностей и способствуют росту, самосохранению и развитию организма человека (строительство жилья, производство одежды, продуктов питания и т.д.). Материальные мотивы способствуют активизации деятельности, связанной с созданием предметов, обслуживающих естественные потребности человека. Функциональные мотивы направлены на приобщение человека к таким видам социальной активности, как творчество, спорт и т.п. Духовные мотивы способствуют формированию видов деятельности, направленных на саморазвитие, самосовершенствование внутреннего мира человека. Социальные мотивы активизируют виды деятельности, вызывающие стремление человека найти своё место в обществе, социуме.
В основе деятельности могут лежать несколько мотивов, в зависимости от доминирующего мотива и определяется вид человеческой деятельности.
Что касается мотивации, то по мере развития и совершенствования деятельности с ней также происходят изменения. Иногда из общей структуры деятельности может выделиться определённое действие и приобрести самостоятельный характер, преобразовавшись в деятельность, имеющую собственный мотив.
Немаловажным элементом структуры человеческой деятельности является цель, конечным итогом которой является результат осуществляемой деятельности. В качестве результата может выступать созданный человеком предмет или результат творчества в виде идеи, произведения искусства, мысли, теории и т.д.
Что касается предмета деятельности, то он определяется её сущностью. Именно предметная природа или предметность деятельности является её основной характеристикой. Например, предметом профессиональной деятельности является процесс осуществления действий, связанных с профессией человека; предметом трудовой деятельности является произведённый материальный продукт и т.д. При этом предмет деятельности может иметь две характеристики. Первая определяет его как независимый элемент, который способен подчинять и преобразовывать деятельность субъекта. Вторая характеристика рассматривает его в качестве образа предмета, как результат психического отображения (воспроизведения) его свойств, осуществляемое в процессе деятельности [70, с. 42].
Необходимо подчеркнуть, что деятельность всегда предполагает наличие предмета. Он, в свою очередь, преобразуется в результат при условии применения определённой технологии.
Содержательно-технологическая модель формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно проектировочной деятельности
В настоящее время в систему высшего образования вводится федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения, в связи с этим происходят изменения и в системе профессиональной подготовки педагогических кадров. Данные преобразования также затрагивают и систему высшего музыкально-педагогического образования и предполагают совершенствование подготовки учителей музыки.
В контексте реализации ФГОС профессионального педагогического образования нового поколения одной из основных целей формирования профессиональной готовности педагога-музыканта является освоение компетенций, необходимых ему в дальнейшей музыкально-педагогической деятельности: универсальных, общепрофессиональных и профессиональных.
В связи с этим в подготовке будущего учителя музыки большое значение приобретают практико-ориентированные условия обучения, такие условия обучения и создаются в процессе производственной педагогической практики.
Основополагающую роль производственной педагогической практики в профессиональной подготовке учителя подтверждают многие исследования (О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, В.С. Сластёнина, А.В. Хуторского и др.).
Проведённый анализ диссертационных исследований, касающихся вопросов влияния производственной педагогической практики на формирование готовности учителя к профессиональной деятельности, показал, что данная проблема остаётся актуальной и в настоящее время.
Так, Т.М. Иванова рассматривает практическое обучение как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности; о роли педагогической практики в развитии обучающей компетенции говорится в диссертационном исследовании И.А. Ганичевой. Вопросам формирования и совершенствования педагогической деятельности в процессе практики посвящены работы А.Н. Саврасовой и Х.А. Раджабова.
О формировании профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в процессе педагогической практики пишет в своих работах И.Е. Емельянова); проблеме влияния педагогической практики на профессиональное самоопределение будущего учителя посвящено исследование О.В. Голубевой; вопросы формирования эстетической культуры будущих учителей посредством педагогической практики отражены в диссертационном исследовании А.Р. Саидова.
Рассмотрим функции будущего учителя музыки, формируемые в рамках компетенций, приобретаемых обучающимися в процессе производственной педагогической практики и являющихся актуальными для новых стандартов.
Организаторские функции заключаются в формировании способности будущего учителя музыки организовывать процесс музыкального образования с применением различных видов музыкальной деятельности, форм, методов и приёмов, направляя интересы школьников на реализацию поставленных целей и задач.
Организаторские функции взаимодействуют с проектировочными, представляющими собой формирование умений, связанных с постановкой педагогической цели; проектированием педагогических ситуаций; с отбором, а также композицией учебного и музыкального материала, планированием образовательных отношений и т.д.
Все вышеперечисленные элементы, составляющие основу учебно-воспитательного процесса, зависят от умений учителя музыки правильно планировать, моделировать, а затем и воплощать их в музыкально-педагогической деятельности. Поэтому немаловажное значение в подготовке будущего педагога-музыканта к осуществлению профессиональной деятельности имеет формирование его компетентности в области планирования образовательного процесса.
В современных условиях на первый план выдвигается идея целенаправленности деятельности обучающихся и учителя в процессе образовательных отношений. Цель должна способствовать реализации художественно-педагогической идеи урока музыки, имеющего свою специфику (урок – концерт, урок – исследование, урок – интервью, урок – творческая лаборатория и др.)
Коммуникативные функции формируются в различных формах работы: индивидуальной, групповой, коллективной и необходимы будущему учителю музыки для выстраивания музыкально-педагогического контакта с обучающимися. Владение умением общения с детьми, умением расположить к себе, завладеть их вниманием имеет большое значение для качества образовательных отношений.
Уровень сформированности у обучающихся – будущих педагогов-музыкантов музыкально-исполнительских функций (владение голосом, умение дирижировать и управлять хором, владение навыками игры на фортепиано и других музыкальных инструментах и т.д.) в большей степени определяет качество музыкально-педагогической деятельности, а также влияет на повышение интереса школьников к урокам музыки.
Многие исследователи в профессиограмме учителя выделяют педагогическую рефлексию и относят её к основным видам педагогической деятельности, поэтому рефлексивные функции очень важны для становления мастерства будущего педагога-музыканта.
Как психологическая категория рефлексия – это «способность сознания человека сосредоточиться на самом себе» [105, с. 675]. Формирование у будущего педагога-музыканта рефлексивных действий по отношению к собственной музыкально-педагогической деятельности может осуществляться посредством модели – «ALACT model», разработанной голландским педагогом Ф. Кортхагеном [166]. В структуру модели входят следующие компоненты: действие; мысленное возвращение к действию или ситуации, подробное его описание; определение признаков, присущих для данной ситуации; выявление противоречий; поиск альтернативных действий, их оценивание с позиций возрастных и индивидуальных особенностей детей, профессионального потенциала педагога, организации учебно воспитательного процесса; новое действие.
Немаловажное значение в профессиональной подготовке учителя музыки также имеют исследовательские функции, «создающие основу для формирования исследовательской деятельности в перспективе, которая связана с анализом, с рефлексией, с применением принципов и методов (постоянное наблюдение за процессом обучения и воспитания; анализ, обобщение, попытки построить индивидуальную программу развития учащихся, исходя из их способностей и т.д. и т.п.), которые уже не назовёшь методами обучения и воспитания. Потому что это методы другого рода – методы исследования музыкально-педагогического процесса» [3, с. 7].
Итак, овладение вышеперечисленными функциями в рамках профессиональных компетенций, способствует формированию у обучающихся профессиональной готовности к конструктивно проектировочной деятельности, а наиболее благоприятные условия для этого создаются в процессе производственной педагогической практики. В ходе практики знания студентов преобразуются в практические действия, позволяющие решать различные педагогические задачи. Необходимо отметить, что преимущественно в ходе практического обучения происходит прочное овладение знаниями, которые затем используются в различных условиях и в различных ситуациях.
Именно практика, являясь составной частью основной образовательной программы высшего образования, а также важным звеном профессионально 63 педагогической подготовки студентов, максимально приближает обучающихся к реальным условиям педагогической деятельности; активизирует мотивацию к избранной профессии; выявляет степень готовности студентов к самостоятельной профессиональной деятельности в области музыкального образования; актуализирует и интегрирует приобретенные в процессе обучения в вузе компетенции.
Таким образом, роль педагогической практики в решении проблемы формирования профессиональной готовности обучающихся к конструктивно-проектировочной деятельности велика. В современных условиях развития высшего образования в контексте новых образовательных стандартов процесс практического обучения будущих педагогов-музыкантов требует постоянного обновления и совершенствования. Разработанная нами содержательно-технологическая модель формирования готовности будущих учителей музыки к конструктивно-проектировочной деятельности позволит рассмотреть и определить условия оптимизации педагогической практики как составляющей подготовки будущего учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности.
«Модель – это мысленно представленная или материально реализованная система символов, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование её служит опосредованным способом получения знания об оригинале» [27, с. 125].
Содержание констатирующего этапа экспериментальной работы
Определив качественные характеристики содержательно технологической модели, перейдём к анализу и описанию опытно-экспериментального инструментария, позволяющего оценить эффективность подготовки будущего педагога-музыканта к конструктивно-проектировочной деятельности посредством внедрения данной модели в образовательный процесс.
Экспериментальная работа предполагала реализацию следующих действий:
- определение цели и задач;
- установление этапов;
- выбор исследовательских методов на каждом этапе работы;
- организацию контрольной и экспериментальной групп обучающихся;
- выявление исходного уровня подготовки студентов к исследуемому виду деятельности;
- внедрение содержательно-технологической модели формирования готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности в образовательный процесс с участием экспериментальной группы;
- проведение пилотажного исследования;
- разработка и внедрение в образовательный процесс экспериментального курса «Основы конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта», а также практикума по формированию конструктивно-проектировочных умений и навыков педагога-музыканта, в том числе в области мультимедийных технологий;
- осуществление повторной диагностики готовности педагогов-музыкантов к конструктивно-проектировочной деятельности;
- проверка данных, полученных в результате экспериментальной работы;
- подведение итогов экспериментального исследования и систематизация выводов.
Цель экспериментального исследования - выявление эффективности предложенной содержательно-технологической модели формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности, ее внедрение в образовательный процесс вуза.
Обозначенная цель предполагала решение следующих задач:
- провести социологическое исследование, позволяющее выявить, насколько данная проблема актуальна в музыкально-педагогической практике;
- разработать исследовательский аппарат для осуществления экспериментальной работы на различных её этапах;
- провести диагностическое исследование контрольной и экспериментальной групп с целью определения исходного уровня сформированности их готовности к конструктивно-проектировочной деятельности на констатирующем этапе, а также повторное диагностическое исследование на контрольном этапе экспериментальной работы;
- подобрать необходимый учебно-методический материал;
- разработать и внедрить в образовательный процесс экспериментальный курс «Основы конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта», а также практикум по формированию конструктивно-проектировочных умений и навыков педагога-музыканта;
- систематизировать материал, полученный в ходе формирующего эксперимента;
- осуществить количественную и качественную обработку результатов эксперимента;
- выявить эффективность и целесообразность применения разработанной содержательно-технологической модели в процессе осуществления экспериментальной работы с обучающимися, будущими учителями музыки;
- проанализировать и обобщить полученные результаты.
Реализация обозначенных цели и задач исследования определила содержание экспериментальной работы, в ходе которой использовались следующие методы:
- педагогическое наблюдение;
- анкетирование;
- педагогическая беседа;
- диагностика уровней готовности будущих учителей музыки к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности;
- педагогический эксперимент;
- статистическая обработка результатов экспериментального исследования.
Предварительный этап экспериментальной работы носил характер пилотажного исследования и был направлен на выявление уровней информированности обучающихся и учителей музыки по вопросам, касающихся конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта, а также их отношения к данному виду деятельности (в какой степени опрашиваемые ознакомлены с сущностью конструктивно проектировочной деятельности педагога-музыканта; что является её результатом; желали бы они более углублённо изучать данный аспект профессиональной деятельности учителя музыки и детально осваивать конструктивно-проектировочные навыки и умения, в том числе по разработке и внедрению мультимедиа технологий в процесс музыкального образования школьников, является ли это насущной необходимостью для успешной профессиональной деятельности).
Посредством методов индивидуального интервьюирования и аудиторного анкетирования было опрошено 100 респондентов. Из них 30 учителей музыки общеобразовательных учреждений города Белгорода и Белгородской области, а также 70 обучающихся Белгородского государственного института искусств и культуры. Респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, следующего содержания (См. Приложение 1):
1. Можете ли Вы дать определение понятию «конструктивно-проектировочная деятельность педагога-музыканта»?
2. В чём, на Ваш взгляд, заключается сущность конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки?
3. Какое место занимает конструктивно-проектировочная деятельность в профессиограмме учителя музыки?
Первые три вопроса позволили выявить, насколько отчётливо в сознании опрашиваемых отражается такой феномен, как «конструктивно проектировочная деятельность учителя музыки». Более половины опрашиваемых (62%) не смогли корректно сформулировать определение данного понятия. При этом, практически то же количество респондентов (69%) не владеет полноценной информацией о сущности и специфике конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта.
4. Можете ли Вы привести пример реализации конструктивно проектировочной деятельности учителя музыки? 5. Что, на Ваш взгляд, можно назвать продуктом конструктивно проектировочной деятельности педагога-музыканта?
Данные вопросы не вызывали особых затруднений у опрашиваемых. Большинство обучающихся (75%) и педагоги-музыканты (92%) привели примеры реализации конструктивно-проектировочной деятельности и перечислили продукты данной деятельности: календарно-тематическое планирование, сценарий, план, конспект урока музыки, репертуарные списки для восприятия музыки и исполнения, различные дидактические материалы, педагогические проекты и др. К сожалению, не все респонденты в качестве продукта конструктивно-проектировочной деятельности назвали средства обучения, связанные с мультимедиа технологиями (мультимедийные презентации, компьютерные аранжировки музыкального материала для слушания и исполнения, дикторские тексты, аудио и видеофайлы, визуальный художественный ряд и т.д.).
6. Считаете ли Вы проблему формирования профессиональной готовности будущего учителя к конструктивно-проектировочной деятельности актуальной, почему?
7. Как Вы думаете, есть ли необходимость оптимизировать процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов к конструктивно-проектировочной деятельности в вузе?
Апробация содержательно-технологической модели формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности
Формирующий этап экспериментального исследования предполагал уточнение цели, ведущих задач, содержательных и процессуальных аспектов подготовки будущих педагогов-музыкантов к конструктивно проектировочной деятельности. Данные, полученные в результате констатирующего этапа эксперимента, позволили скорректировать разработанный рамках исследования учебно-тематический план спецкурса и время, соответствующее каждой учебной форме занятий. Объём спецкурса «Основы конструктивно-проектировочной деятельности педагога музыканта» составил 30 часов, из них лекционные – 15 часов, практические – 15 часов, самостоятельная работа – 42 часа. Все знания, умения и навыки, полученные обучающимися в рамках спецкурса, реализовывались и отрабатывались в ходе производственной педагогической практики.
Исходя из результатов анкетирования, проводимого в рамках пилотажного исследования, возникла необходимость в углублении знаний обучающихся в области конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта, поэтому содержание спецкурса «Основы конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта», а также разработанного практикума по формированию конструктивно проектировочных умений было скорректировано.
Итак, на формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялось внедрение данного спецкурса в реальный учебно-воспитательный процесс в качестве одного из разделов дисциплин «Методика обучения и воспитания (профиль «Музыка») для обучающихся по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», и «Музыкальная педагогика в общеобразовательных учреждениях» для обучающихся по направлению подготовки 53.03.06 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство», профиль подготовки «Музыкальная педагогика».
Спецкурс «Основы конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта» в сочетании с производственной педагогической практикой содержит разнообразные формы работы, способствующие формированию компонентов профессиональной готовности будущего учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности.
Тема 1. Профессиональная деятельность учителя: сущность, структура, функции
Категория деятельности в психологии. Сущность профессиональной деятельности учителя. Структура педагогической деятельности. Основные виды педагогической деятельности. Профессиональные функции учителя. Умения в профессиограмме учителя. Уровни педагогической деятельности. Анализ подходов к оценке профессиональной деятельности учителя. Мастерство и творчество учителя.
Вопросы и задания к практическим занятиям:
1. Охарактеризуйте понятие «деятельность» с позиции психологии. Перечислите имена выдающихся исследователей-психологов, занимавшихся вопросами деятельности человека.
2. Раскройте сущность профессиональной деятельности учителя.
3. Какова структура педагогической деятельности, перечислите основные виды и функции педагогической деятельности?
4. Перечислите и охарактеризуйте профессиональные умения учителя.
5. Напишите эссе на тему: «Учитель будущего», «Мастерство учителя», «Роль учителя в жизни ребёнка», «Я – учитель».
6. Предложите модель идеального учителя.
Тема 2. Конструктивно-проектировочная деятельность как аспект профессиональной деятельности учителя
Понятие «конструктивно-проектировочная деятельности» в психолого педагогических исследованиях. Проектирование как педагогический феномен. Проектирование и конструирование как способы инновационного преобразования педагогической действительности. Соотношение понятий «прогнозирование», «проектирование», «конструирование» и «моделирование». Педагогическая сущность проектирования и конструирования. Функции конструктивно-проектировочной деятельности. Виды педагогического проектирования.
Вопросы и задания к практическим занятиям:
1. Из какой области было заимствовано понятие «конструктивно-проектировочная деятельность» в гуманитарную сферу?
2. В чём заключается конструктивно-проектировочная деятельность учителя?
3. Какие учёные исследовали проблемы, связанные с данным видом деятельности в гуманитарной сфере, в частности в педагогике?
4. Охарактеризуйте функции конструктивно-проектировочной деятельности учителя.
5. Приведите примеры, связанные с процессом осуществления конструктивно-проектировочной деятельности в педагогике.
Тема 3. Сущность конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта
Специфика конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки. Анализ музыкально-педагогических исследований в области конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки. Этапы конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта.
Конструктивно-проектировочные умения в профессиограмме учителя музыки. Формирование компетенций, связанных с конструктивно-проектировочной деятельностью.
Вопросы и задания к практическим занятиям:
1. Раскройте сущность конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта.
2. Выявите специфические черты конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки.
3. Перечислите этапы конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта.
4. Подготовьте выступление на тему «Конструктивно-проектировочная деятельность как аспект профессиональной деятельности педагога-музыканта».
5. Разработайте конструкт (план) урока музыки, обоснуйте художественно-педагогическую идею.
Тема 4. Конструктивно-проектировочные умения педагога-музыканта
Умения как психологическая категория. Классификация педагогических умений. Конструктивно-проектировочные умения в психолого-педагогических исследованиях. Умения в профессиограмме учителя музыки. Характеристика конструктивно-проектировочных умений учителя музыки. Взаимосвязь проектировочных, прогнозирующих, конструктивных, моделирующих, рефлексивных, корректирующих, познавательных умений в профессиограмме учителя музыки.
Вопросы и задания к практическим занятиям:
1. Перечислите и охарактеризуйте профессиональные умения учителя музыки.
2. Назовите и охарактеризуйте умения, навыки и личностные качества учителя музыки, необходимые для осуществления конструктивно-проектировочной деятельности.
3. Разработайте репертуарный список для исполнения на уроках музыки, адресованный определённой возрастной группе школьников, рассчитанный на год (полгода).
4. Подберите музыкальный материл для слушания на уроках музыки, адресованный определённой возрастной групп школьников, рассчитанный на год (полгода).
Тема 5. Этапы реализации конструктивно-проектировочной деятельности педагога-музыканта
Конструктивно-проектировочная деятельность как один из аспектов музыкально-педагогической деятельности учителя музыки. Специфические черты конструктивно-проектировочной деятельности учителя музыки. Этапы реализации конструктивно-проектировочной деятельности педагога музыканта.