Формирование профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода Ерофеева Мария Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников 33

1.1. Концептуализация проблемы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников 33

1.2. Категориальный аппарат исследования 61

1.3. Профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников как педагогическая категория 84

Глава 2. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников в контексте комплексно-интегративного подхода 111

2.1 Гендерно-адаптивная образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников 111

2.2. Инновационные образовательные технологии формирования профессиональной готовности студентов к осуществлению исследуемого направления воспитания школьников 137

2.3. Генеративная модель педагогической практики как инновационное средство формирования готовности студентов к тендерному воспитанию школьников 165

Глава 3. Концептуальные основы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников 193

3.1. Развитие мотивации профессиональной готовности средствами формирования тендерной культуры 193

3.2. Образовательный кластер вуза как средство формирования тендерной конгруэнтности и рефлексивности студентов 217

3.3. Система измерения тендерной компетентности как ключевого компонента готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.. 240

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода 261

4.1. Программно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования профессиональной готовности студентов 261

4.2. Опыт реализации модели формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников 294

4.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 332

Заключение 356

Список литературы 362

• Категориальный аппарат исследования
• Инновационные образовательные технологии формирования профессиональной готовности студентов к осуществлению исследуемого направления воспитания школьников
• Образовательный кластер вуза как средство формирования тендерной конгруэнтности и рефлексивности студентов
• Опыт реализации модели формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников

Введение к работе

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена возрастающей сложностью решения целого ряда педагогических задач, связанного с формированием социально здоровой тендерной идентичности школьников в условиях модернизации национальной системы образования. Возрастание роли образования в формировании российского общества знаний диктует императив инновационной подготовки студентов педагогических вузов при учете проблем тендерной социализации как сферы национальных интересов.

В контексте руководящих принципов Национальной доктрины образования РФ до 2025 г., Концепции ФЦП развития образования на 2011-2015 гг., Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников — очевидно, что достижение целей образования невозможно достичь, как и не возможно осваивать и создавать новые технологии воспитания духовности, нравственности детей при учете индивидуальности, пола, традиций общества, без инновационных подходов в подготовке педагогов, способных на высоком уровне осуществлять тендерное (полоролевое) воспитание современных школьников.

В связи с этим на первый план закономерно выступает задача формирования ценностного сознания этноэгалитарного типа, идейного базиса ментальной готовности к духовно-нравственному воспитанию школьников (при учете половой принадлежности, традиций, культуры общества как приоритета российского образования). Тем самым актуализируется разработка средств формирования тендерной рефлексивности, тендерной конгруэнтности студентов и профессионально значимых компетенций, составляющих содержательную основу профессиональной готовности будущих учителей. Это обеспечит баланс традиционных ценностей и тендерных новаций в тендерном воспитании, адекватных нормам мужественности/женственности, архетипам этнокультуры, менталитету российской нации.

Несмотря на отдельные тенденции негативизма в отношении тендерной проблематики, в сфере органов государственной власти, гражданском обществе, научном сообществе общепризнано тендерное равенство и тендерная культура как ключевые индикаторы демократии, принципы педагогической этики, основы профессиональной компетентности.

Под термином «тендерный» следует понимать его значение «как отражение биологической принадлежности к мужскому и женскому полу» (Г.Г. Силласте). Тендерное воспитание — это педагогический процесс, связанный прежде всего с развитием полноценной гендерной идентичности ребенка на основе формирования культуры здорового образа жизни, при учете половой принадлежности, его интересов, склонностей, запросов, а также воли, потребностей, ожиданий родителей. Указанная идентичность развивается при помощи мотивации личности и членов семьи на ценности семьи, любви, брака; матернства, отцовства, детства, родительства; ценности нравственного и физического целомудрия, ответственности личности за проявления сексуальности.

Инновация в решении проблемы эффективности процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников в данной диссертации связана с новыми подходами к формированию национального самосознания студентов, гендерной культуры в условиях многомерной гендерно-адаптивной образовательной среды вуза, ее полоролевой контекстуальности, кластерной организации. При этом комплексно-интегративный подход призван обеспечить синтез биологического, социокультурного и профессионального компонентов путем «механизма снятия» педагогическим контекстом гендерной культуры студента. Суть комплексно-интегративного подхода состоит в обеспечении устойчивости профессионально-динамичных характеристик студента в качестве индивида, личности, субъекта гендерной идентичности.

При такой постановке проблематики настоящего диссертационного исследования ее актуальность состоит в изложении процесса формирования профессиональной готовности педагогических кадров новой генерации на уровне ментальной мотивации к данному виду деятельности. Именно поэтому в работе предложена система формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода. Такая система включает в себя: инновационную концепцию гендерно-адаптивной среды вуза; методологию тендерной модификации образовательного процесса; генеративную модель реализации концептуально-методологических основ формирования профессиональной готовности студентов; комплекс педагогических, организационно-содержательных и научно-методических условий, обеспечивающих эффективность становления профессиональной мотивации личности, тендерных компетентности, конгруэнтности и рефлексивности.

Данная готовность студента способна обеспечить педагогическую помощь ребенку в становлении тендерной идентичности, ценностном освоении социальных и семейных ролей (тендерные идеалы), тендерной культуры в богатстве традиций. Педагогическая практика нуждается в квалифицированном педагоге, компетентно и этично влияющем на лабильность тендерной социализации школьников в условиях социальных турбуленций. В связи с этим подготовка студентов должна осуществляться при опоре на научно обоснованные технологии ранней профилактики тендерной дезадаптации школьников, предупреждения насилия, сексуальных контактов, школьной беременности, заболеваний, передающихся половым путем. Востребованы гендерносензитивные педагогические методики формирования тендерной культуры при учете междисциплинарного опыта, что влияет на субъектность траектории профессионального образования. Применение таких методик влияет на развитие саморегуляции полоролевого поведения, ответственности за проявление сексуальности, установок на нравственное и физическое целомудрие, духовные ценности дружбы и любви; семьи и брака; верности и долга.

Все это предполагает совершенствование профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников на основе модификации учебного цикла, общих и рабочих образовательных программ, учебно-тематических планов, разработку курсов по выбору тендерной педагогики и психологии, гендерологии, феминологии. Такая постановка проблемы актуализирует определение научных основ концепции профессиональной готовности будущих учителей (и социальных педагогов) к тендерному воспитанию, модели ее реализации.

Под профессиональной готовностью студентов к гендерному воспитанию школьников следует понимать индивидуально-личностное, перманентно-динамичное, устойчивое, социально значимое новообразование, включающее совокупность таких компонентов, как: профессиональная мотивация, тендерная компетентность, тендерная конгруэнтность и тендерная рефлексивность.

Степень разработанности проблемы. Неоднозначность проблемы,

исследовательский ареал диссертаций, посвященный рассматриваемой теме, отличается многогранностью, междисциплинарностью способов ее решения, полипарадигмальностью инструментария анализа, поиска. За последние годы интеграция тендерных исследований в педагогическую отрасль науки расширилась. Однако проблема формирования профессиональной подготовки студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода в условиях социальной трансформации не являлась предметом специального исследования педагогической науки. Разработка данной проблемы и модели ее реализации в образовательном процессе вуза предполагает системный анализ сложившихся подходов в сфере философской, социологической, политологической, психологической и педагогической науки, на основе комплексно-интегративного подхода.

Можно выделить несколько групп исследований теории гендерного подхода.

В первой группе исследований теория гендерного подхода определена как парадигма разработки профессиональной готовности студентов в вузе к гендерному воспитанию

школьников. Общим положением для этой группы научных исследований является трактовка тендерного (полоролевого) подхода как метода социального конструирования идентичности пола, социальных ролей при учете сензитивности и закономерностей этапов социализации. Трактовка тендерного подхода связана с комплексом педагогических условий, обеспечивающих формирование этноэгалитарного мировоззрения личности как базиса тендерной культуры, развития ее потенциала.

Первая научная разработка полоролевого подхода принадлежит Т. Парсонсу, Р. Бейлсу. Исследователи обосновали фактор имплицитности биодетерминизма половых ролей как генетически обусловленных мужских и женских функций, статусов, полоролевых стереотипов. Теории модернизаций Д. Белла, Э. Гидденса, К. Строма актуализируют детерминации дискурсов справедливости прав человека в реконструкции социальных ролей на принципах тендерного равенства, расширении прав и возможностей. В контексте данного исследования значимость приобретают выводы П. Бергера, Т. Лукмана, К. Манхейма о генеративной роли концептов духовного опыта, этнокультуры, религии как архетипов социальных ролей матери-хранительницы и продолжательницы рода, отца-добытчика и защитника.

Впервые разработкой категории «биологическая дихотомия» в рамках теории половых ролей начал заниматься И. Гофман, который исследовал изначальную, диалектическую равнозначность мужских и женских социальных ролей, специфичных по содержанию вследствие разделения труда, неравенства, социального и культурного воспроизводства. В работах Дж. Боулби, Э. Гидденса, И. Гофмана, Т. Парсонса, Д. Торна применен структурно-функциональный метод применительно к дифференциации ролей на женские экспрессивные и инструментальные мужские как диалектического единства. Полученные учеными выводы требуют дальнейшего научного развития при помощи обоснования адаптивно-генеративной закономерности в формировании профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

Учеными, среди которых: СИ. Голод, Д.В. Колесов, И.С. Кон, Ю.Б. Рюриков, А.Г. Харчевый, А.Г. Хрипков, исследованы механизмы влияния, роль морали в эффективности тендерного воспитания школьников. Н.И. Андреева, Е.Н. Каменская, B.C. Мухина, Р.Г. Петрова, Ф.И. Храмцова, Л.В. Штылева, Н.Е. Щуркова раскрыли сущность, источники, содержание эгалитарных аспектов тендерного воспитания обучающихся, управленческие факторы, педагогические условия формирования профессиональной готовности.

Вторую группу исследований составляют труды, посвященные разработке вопросов модернизации системы профессионального образования, механизмов совершенствования, критериев профессиональной готовности педагога к воспитанию школьников на основе интерпретации общих и специальных теорий модернизации. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин рассматривали основные положения системного подхода в образовании. Е.М. Бабосов, М.В. Богуславский, A.M. Тарасов, Г.Л. Тульчинский разрабатывали вопросы концептуализации структурной модернизации образования и интеграции инновационного стратегического управления. Э.Д. Днепровым, С.А. Дружиловым, Д.Л. Константиновским выдвинуты теории модернизационных процессов в сфере профессионального образования на основе комплексного подхода в обновлении структур, звеньев преобразовательных процессов в образовательных организациях. А.Н. Асаул и Б.А. Донкан, О.Г. Петрович, СЕ. Шишов предприняли исследование механизмов интеграции компетентностного подхода (в контексте Болонского процесса) в сферу профессионального образования.

Разработке технологии формирования тендерной компетентности студентов на базе обновления основных и рабочих образовательных программ в вузе посвящены работы СВ. Бадмаевой, Н.Ю. Ерофеевой, И.А. Загайнова, В.Е. Кагана, О.И. Ключко, С.Л. Рыкова, Л.И. Столярчук, Ф.И. Храмцовой, А.Г. Хрипковой, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой. Вопросы концептуализации, моделирования целостного процесса формирования тендерных компетентности, конгруэнтности, рефлексивности в структуре готовности студентов остались, тем не менее, вне исследовательского поиска.

К третьей группе исследований следует отнести работы ученых, посвященные изучению механизмов тендерного подхода в психологической науке на основе разработки закономерностей психического и социального развития личности при учете сензитивности этапов гендерной социализации.

В данном плане теоретическую ценность представляют идеи Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна, Г.Г. Силласте, Е.Р. Ярской-Смирновой о детерминации генетико-биологического и когнитивно-деятельностного планов целостного индивидуального становления и развития пола индивида на всех этапах онтогенеза средствами адаптации, индивидуализации и идентификации.

Четвертую группу исследований представляют труды, в которых предпринята попытка разработки методологии эксперимента апробации концептуального продукта и модели реализации. Так, в работах Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина обоснованы общие принципы моделирования и проектирования инновационных подходов в образовательной деятельности. Исследованию программно-целевого подхода к апробации результатов научно-исследовательской работы в условиях образовательных учреждений различного типа посвящены работы В.А. Ермоленко, М.В. Кларина и СЮ. Черноглазкина, Н.Л. Селивановой. Изучение средств, форм интеграции инновационной деятельности субъектов в полном цикле образовательного кластера вуза предпринято такими учеными, как: М.Л. Агранович, И.В. Аржанова, Г.В. Мухаметзянова, А.В. Смирнов, В.М. Филиппов, Ф.И. Храмцова, А.А. Шехонин, О.Е. Яворский.

При опоре на предшествующий опыт в исследовании тендерного подхода в сфере профессионализации педагогов, в настоящей диссертации предпринята попытка концептуализации проблемы формирования готовности студентов к тендерному воспитанию школьников, разработки инновационной модели реализации концепции, ее внедрение в образовательный процесс вуза.

Обобщая изложенное ранее, следует отметить, что на данный момент в науке недостаточно глубоко разработана сущностная характеристика феномена «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» в контексте задач профессионального образования. В то же время остается не в полной мере изучена феноменологическая закономерность профессиональной ментальности в общей структуре готовности к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода при помощи средств формирования общенациональной идентичности студентов.

Актуальность проблемы готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода обусловлена противоречиями между:

заказом общества на эффективность профессиональной готовности студентов к
тендерному воспитанию в условиях современного образования и отсутствием научной
концепции, теоретических и методологических основ, мотивационных и организационно-
технологических способов ее решения;

дифференциацией в педагогической науке трансформирующихся понятий «профессиональная готовность студента», «гендерное воспитание» и необходимостью научного обоснования инновационных аспектов профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию в условиях тенденций, противоречий, трендов современного высшего профессионального образования;

необходимостью обновления дидактической системы подготовки студентов к
тендерному воспитанию школьников и отсутствием методологии гендерной модификации
программно-методического обеспечения интеграции тендерного модуля в циклы базовой и
вариативной частей учебного плана подготовки бакалавров на основе комплексно-
интегративного подхода;

применением комплексно-интегративного подхода в подготовке студентов к
тендерному воспитанию школьников и неразработанностью механизмов его реализации при
учете гендерной компетентности в качестве когнитивной основы профессиональной
готовности на уровне структуризации общекультурных и профессиональных компетенций;

девальвацией нравственных и семейных ценностей, сохранением социального
неблагополучия института семьи, ростом тендерных дезадаптации школьников и
востребованностью профессионального педагогического образования в
гендерносензитивных образовательных технологиях формирования готовности студентов к
гендерному воспитанию как средству решения проблем детства на основе комплексно-
интегративного подхода.

Решение указанных ранее противоречий определило проблему исследования: каковы условия обеспечения эффективности процесса формирования профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода?

Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогических специальностей высших учебных заведений.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

Цель исследования заключается в методолого-теоретическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

Гипотеза исследования. Опираясь на каузальность гипотезы, мы исходим из предположения о прямой зависимости эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода от уровня профессиональной мотивации, качества тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности. Условиями эффективности формирования профессиональной готовности студентов к данному виду воспитания школьников являются:

разработка, внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза инновационной системы адаптивно-генеративного воспроизводства новых знаний о закономерностях формирования высококвалифицированных педагогов на основе тендерной модификации всего учебного цикла, интериоризации и экстериоризации духовных кодов российской культуры, ценностей маскулинности и фемининности; педагогического конструирования индивидуально-образовательных траекторий развития студентов в гендерно-адаптивной образовательной среде вуза кластерного типа организации;

обоснование, структуризация характеристик трансформирующих понятий — «тендерное воспитание», «профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников» с учетом совокупности факторов, детерминаций, тенденций, противоречий, трендов современного образования и общества;

разработка и внедрение инновационных технологий формирования тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов, в контексте которых интерактивные технологии: диалоговые, игровые, проектные методы; кейс-методы педагогической коррекции, самокоррекции, локус-контроля полоролевого поведения.

Задачи исследования.

1. Определить парадигмальные основы разработки концепции процесса
формирования профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию
школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

2. Разработать и уточнить категориальный аппарат, выделить структурно-
функциональные связи понятий: «гендерное воспитание», «профессиональная подготовка»,
«профессиональная готовность», «профессиональная готовность студентов к гендерному

воспитанию школьников», «тендерная компетентность», «тендерная рефлексивность», «тендерная конгруэнтность», «ментальная готовность», «мотивация профессионального развития», «гендерно-адаптивная образовательная среда».

3. Разработать методологию модификации всего учебного цикла, базовой и
вариативной частей учебного плана подготовки бакалавров педагогического и психолого-
педагогического направления подготовки, интеграции тендерного модуля в структуру
образовательного социума вуза.

4. Сконструировать и обосновать модель формирования профессиональной
готовности студентов к тендерному воспитанию школьников как междисциплинарного
педагогического явления на основе комплексно-интегративного подхода.

5. Раскрыть сущность, содержание, признаки, структуру, потенциал гендерно-
адаптивной образовательной среды в подготовке студентов к тендерному воспитанию
школьников.

6. Разработать инновационные технологии формирования профессиональной
мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной
рефлексивности студентов на основе выявления эндогенных и экзогенных детерминаций
процессов современного образования и проверить их эффективность в ходе специально
организованной опытно-экспериментальной работы.

7. Разработать и обосновать систему мониторинга измерения готовности студентов к
тендерному воспитанию школьников, его критериев и показателей и апробировать ее в
опытно-экспериментальной работе исследования.

Методологическую основу исследования составляют закономерности образовательного процесса, средовой обусловленности, активности воспитания и обучения, единства чувственного, логического и практического в структуре личности. Работа опирается на положения деятельностного (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), личностно-ориентированного (К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.), компетентностного (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.), синергетического (Б.М. Бим-Бад , И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.) и интегративного (A.M. Аблажей, А.Я. Данилюк, Л.В. Мищенко и др.) подходов.

В основе исследования лежит синтез тендерного подхода, тендерной теории в русле концепций модернизации социальных систем и системы образования (Е.М. Бабосов, М.В. Богуславский, А.А. Вербицкий, Э. Гидденс, В.Д. Перевалов, В.И. Слободчиков, В.М. Хвостов и др.). Концептуализация положений темы осуществлена путем ретроспективного анализа классических теорий преобразования общества К. Маркса, Ф. Энгельса, Н.А. Бердяева, Г. Гегеля, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, Г. Спенсера, В.М. Хвостова и др., а также концепций социализации личности И.С. Кона, А.В. Мудрика, B.C. Мухиной, А.В. Петровского и др.

Развитие принципов тендерного подхода как методологии профессиональной подготовки предпринято в рамках синтеза закономерностей полового диморфизма Б.Г. Ананьева, социальных ролей материнства и отцовства И.С. Кона, теории дифференциации полоролевой социализации Т. Парсонса; социокультурных детерминаций подвижности женских и мужских ролей Р. Хоф, локус-контроля полоролевого поведения Д. Роттера, эмотивно-когнитивных действий П.Я. Гальперина, единства сознания и деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Тендерный подход в формировании профессиональной готовности студентов развивается в рамках теории «гендерного дисплея» И. Гофмана, сензитивности тендерной социализации Дж. Боулби и Б. Торна, детерминаций тендерной стратификации К. Даггера и Дж. Скотта, теории тендерных социальных трансформаций Э. Гидденса, институциональных трансформаций О.Н. Бессоновой, теории тендерной структуры общества и образования Ф.И. Храмцовой, этнометодологической теории К. Уэста и Д. Зиммермана, социокультурной теории тендера Е.А. Здравомысловой, А.А. Темкиной.

Теоретическая основа исследования. Научное обоснование гендерной модификации подготовки студентов осуществлено на основе ключевых положений исследований СВ. Бадмаевой, Н.Ю. Ерофеевой, В.Е. Кагана, Е.Н. Каменской, И.С. Клециной, О.И. Ключко, Д.В. Колесова, А.В. Мудрика, Л.И. Столярчук, Ф.И. Храмцовой, А. А. Шехонина, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Развитие этосообразности профессиональной готовности студентов опирается на интерпретации концепций модернизации образования, представленных в трудах Е.М. Бабосова, М.В. Богуславского, И.А. Пригожина и др. Разработка гендерной компетентности в качестве научно-когнитивного базиса профессиональной готовности выполнена на основе компетентностного подхода, представленного в работах А.Н. Асаула, В.А. Болотова, О.Г. Петрович, В.В. Серикова и др. Научное обоснование инновационных технологий формирования гендерной компетентности, конгруэнтности и рефлексивности студента предпринято на основе трудов В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспировой, СВ. Кульневича, Б.Т. Лихачева, Ж. Пиаже и др.

Разработка кластерных механизмов формирования гендерно-адаптивной образовательной среды вуза выполнена на основе выводов Г.В. Мухаметзяновой, М. Портера, А.И. Смирнова, Д.Ю. Трушникова и В.И. Трушниковой, В.А. Левина и педагогической интеграции A.M. Аблажей, А.Г. Асмолова и др.

Методы исследования. Выполнение исследовательских задач и предпринятая апробация положений концепции осуществлялось на основе трех групп методов. Первую группу составляют теоретические методы: ретроспективный контент-анализ, обобщение, синтез, классификация, экстраполяция тенденций, абстрагирование, феноменологический метод, проектирование, моделирование, прогнозирование. Вторая группа — эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, эксперимент, анализ результатов деятельности студентов, метод экспертных оценок. Третья группа — математическая и статистическая обработка эмпирических данных, их интерпретация.

Исследование носит лонгитюдный характер и охватывает период с 2001 по 2014 гг.

Этапы исследовательской работы.

Выполнение задач диссертационного исследования проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2001 - 2004 гг.) определялся исследовательский ареал диссертационной проблематики, было предпринято изучение и осмысление научного материала, определены цель, задачи диссертационного исследования, направления и способы решения проблемы исследования, сформулирована каузальная гипотеза, разработаны методы ее проверки и доказательства.

Второй этап (2004 - 2008 гг.) заключался в разработке концепции формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода в процессе вузовского образования, в определении путей и условий ее реализации, а также в проведении пилотного эксперимента.

Третий этап (2008 - 2013 гг.) включал в себя эмпирическую проверку разработанной модели процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода в условиях вуза, уточнение и углубление выдвигаемой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (2013 - 2014 гг.) заключался в подведении итогов опытно-экспериментальной работы через теоретическое осмысление, качественный и количественный анализы, обобщение и описание эмпирической работы, оформление результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. Государственные образовательные организации: Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» (ГАОУ ВПО «МГОСГИ») г. Коломна; Федеральное бюджетное образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балашовский институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского» (ФБОУ ВПО «БИСГУ»). В

процессе опытно-экспериментальной деятельности участвовали студенты, обучающиеся по направлениям подготовки 050100 — Педагогическое образование и 050400 — Психолого-педагогическое образование и преподаватели данных направлений, а также учителя и социальные педагоги образовательных организаций, обучающиеся на курсах повышения квалификации на базе ГАОУ ВПО «МГОСГИ». Суммарная выборка участников опытно-экспериментальной работы составляет: 1872 студента (1, 2, 3, 4 курсы обучения); 126 преподавателей вузов; 530 педагогов школ гг. Коломна, Луховицы, Ступино, Воскресенск, Балашов.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована сущностная характеристика категории «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» в условиях современного образования, выявлены структурно-функциональные связи, специфика взаимосвязанных компонентов данной категории: профессиональной мотивации тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности; исследованы методологические аспекты феномена в значении дидактической цели методологии тендерной модификации профессиональной подготовки, прогнозируемого результата подготовки, показателя качества тендерной компетентности будущего педагога как ключевого компонента готовности.

2. Изложены научные основы применения комплексно-интегративного подхода в формировании профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников, обусловленные междисциплинарностью феномена «тендерное воспитание» и диалектикой компонентов готовности как единства мотивационного, когнитивного, аффективного и коннативного начал.

3. Разработана концептуальная модель формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода, суть которой состоит в обосновании и применении адаптивно-генеративной закономерности подготовки педагогических кадров, выявлении трансформационных, ментально-национальных, социокультурных, средовых, методико-технологических детерминаций современного профессионального образования и на их основе — тендерной модификации учебного цикла, интеграции тендерного модуля в базовую и вариативную части, генеративности педагогической практики; развитии гендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерной организации.

4. Разработана методология тендерной модификации учебного цикла, его базовой и вариативной частей; определена структура, принципы, функции, способы интеграции и апробации тендерного модуля, изложена сущность педагогической категории «тендерная компетентность студента», выделены общекультурные и профессиональные тендерные компетенции, раскрыто их содержание.

5. Раскрыто факторное значение гендерно-адаптивной образовательной среды вуза в системе подготовки студентов к тендерному воспитанию, структурные компоненты этой среды, доказана имплицитность среды цели и задачам концепции профессиональной готовности студентов; разработаны и аргументированы принципы кластерной организации образовательной среды в качестве инновационного технологического комплекса разработки и создания научно-методических продуктов тендерного воспитания школьников.

6. Разработаны авторские образовательные технологии формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов; раскрыта дидактическая специфика применения; доказана дивергентная закономерность влияния технологий в преодолении тендерной профессиональной ригидности студентов в педагогической практике тендерного воспитания школьников генеративного типа.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены в содержательном, структурном, функциональном аспектах педагогические категории: «тендерное воспитание», «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников», «тендерная компетентность», «тендерная

конгруэнтность», «тендерная рефлексивность», что расширяет диапазон педагогического тезауруса.

2. Теоретически обосновано и эмпирически доказано: разработанная концепция обеспечивает эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода, что подтверждается положительной динамикой мотивационного, когнитивного, аффективного и коннативного компонентов системы мониторинга профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов, что вносит существенный вклад в теорию и практику профессионального образования.

3. Обобщены теоретические, методологические подходы, методические решения к обеспечению эффективности профессиональной готовности студентов, что углубляет научные представления о педагогических, психологических средствах, механизмах, условиях формирования и развития профессиональной мотивации, тендерных компетентности, конгруэнтности и рефлексивности в структуре профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

4. С научных позиций разработана методология тендерной модификации учебного плана, его базовой и вариативной частей; аргументирована логика этапов подготовки, внедрения, реализации, мониторинга тендерного модуля в структуре образовательного процесса, что значительно расширяет научные представления о закономерностях профессионального образования будущих педагогов.

5. Теоретически доказана и опытным путем подтверждена феноменологическая закономерность профессиональной ментальности в структуре готовности к тендерному воспитанию средствами формирования общенациональной идентичности и тендерной культуры студентов, что обогащает теорию и методику профессионального образования будущих педагогов.

6. Теоретически обоснована и эмпирически доказана эффективность разработанных инновационных образовательных технологий формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности; подтверждена научная обоснованность структуризации уровней профессиональной готовности студентов, различных по степени когнитивной сложности: 1) репродуктивного, 2) адаптивного, 3) продуктивного, 4) генеративного; эмпирически зафиксирована и научно доказана оптимальность критериев эффективности профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

7. Результаты исследования способствуют обогащению научных представлений о закономерностях профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников в контексте стратегий современного образования и общества при учете тенденций социальной и педагогической действительности, что определяет инновационное теоретическое значение исследования.

Практическая значимость исследования:

1. Комплексно исследованы, эмпирически апробированы педагогические условия и средства внедрения концептуальной модели процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию на основе комплексно-интегративного подхода в практику образовательной деятельности педагогических вузов.

2. Изложены механизмы интеграции тендерного модуля в образовательный процесс, средства формирования общекультурных и профессиональных компетенций в структуре профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

3. Предложена авторская типология образовательных технологий формирования профессиональной готовности студентов к анализируемому виду воспитания, методики локус-контроля полоролевого поведения, апробированные в образовательной практике вуза.

4. Разработаны механизмы мониторинга измерения профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной

рефлексивности студентов на основе критериально-диагностического обеспечения данного процесса.

5. Эмпирически проверено и доказано стимулирующее влияние гендерно-

адаптивной образовательной среды вуза на динамику развития профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников. Предложены методические рекомендации по моделированию гендерно-адаптивной образовательной среды, а также направления и механизмы взаимодействия преподавателей и студентов в различных видах деятельности в условиях кластерной организации.

Материалы настоящего исследования вполне могут быть использованы при разработке учебных дисциплин: «Педагогика»; «Социальная педагогика»; дисциплин по выбору студентов: «Основы тендерной педагогики»; «Профилактика тендерных девиаций школьников»; факультатива «Гендерология и феминология» для бакалавров, специалистов, магистров. Образовательные модули «Профилактика тендерных девиаций школьников» (в рамках программы «Профилактика асоциального поведения») и «Гендерная компетентность учителя» (в рамках программы «Теория и практика учебно-воспитательной работы в условиях модернизации образования») прошли процедуру сертификации в системе последипломного образования Московской области в Государственном образовательной учреждении дополнительного педагогического образования Московской области «Педагогическая академия последипломного образования» (ныне ГБОУ ВО МО «АСОУ») и могут быть использованы в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и педагогических работников системы образования.

Достоверность полученных результатов определяется предпринятым синтезом общенаучных подходов, закономерностей педагогической науки, принципов тендерной педагогики, тендерной психологии, дидактики высшей школы как в постановке проблемы, так и в способах ее решения при учете модернизации высшего профессионального образования; лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы, адекватной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, концептуальностью логики эмпирических исследований, апробацией положений, выносимых на защиту.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников —
это педагогическая категория, обозначающая индивидуально-личностное, перманентно-
динамичное, устойчивое, социально значимое новообразование, включающее в себя
совокупность компонентов, определяющих профессиональную мотивацию, тендерную
компетентность, тендерную конгруэнтность и тендерную рефлексивность. Феномен
профессиональной готовности к гендерному воспитанию состоит в теоретико-
методологической триаде педагогических аспектов, включающей:

дидактическую цель новой методологии тендерной модификации учебного цикла, его базовой и вариативной частей, интеграции тендерного модуля в структуре подготовки студентов, задающей индивидуальные траектории профессиональной мотивации;

закономерный результат и показатель эффективности подготовки студентов к гендерному воспитанию при помощи составляющих развития гендерно-адаптивной образовательной среды кластерного типа организации как средства формирования готовности;

квалиметрическую характеристику структурированной готовности студентов к
гендерному воспитанию школьников в качестве объекта мониторинга и коррекции
формирования на уровне ее показателей.

2. Формирование профессиональной готовности студентов к гендерному
воспитанию школьников представляет собой процесс воспроизводства новых знаний о
закономерностях подготовки высококвалифицированных педагогов, суть которых состоит в
факторном влиянии формируемой общенациональной идентичности, тендерной культуры
студентов на уровень мотивации профессионального развития и ментальной готовности к
гендерному воспитанию школьников. Такой процесс способен обеспечить особую

компетентность личности студента гибко и эффективно адаптироваться к изменениям педагогической действительности и одновременно — на субъектном уровне — генерировать содержание, ценности и смыслы гендерного воспитания школьников в качестве источника флуктуации и трансверсивности тендерных ценностей в приорном ранге персональной системы ценностей.

Концептами адаптивно-генеративной системы профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода являются:

гендерная модификация целей, принципов, содержания, средств образовательной деятельности, программно-методического обеспечения профессиональной подготовки; общекультурных и профессиональных компетенций в структуре тендерной компетентности при помощи средств интеграции гендерного модуля в образовательный процесс;

этосообразностъ воспитания и обучения студентов, содержание чего составляют культура общества, традиции, менталитет народа как духовные коды нации, архетипы коллективного бессознательного фемининности/маскулинности, материнства/отцовства, семьи и брака, любви и верности, нравственного и физического целомудрия;

мотивация, стимулирование, самоконструирование индивидуально-образовательных траекторий формирования тендерной компетентности студента через эвристические модели гендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерного типа организации, обеспечивающие развитие тендерной рефлексивности в качестве особой ментальной способности применить знания междисциплинарного характера в практике гендерного воспитания;

- комплексно-интегративный подход в профессиональной подготовке на основе
инновационных образовательных технологий формирования профессиональной мотивации,
тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности
студентов. Данная концепция постулирует необходимость учета совокупности
детерминаций эндогенного и экзогенного факторов готовности: методико-технологической,
кулътуро-средовой, мотивационно-менталъной.

3. Эффективность процесса формирования профессиональной подготовки студентов к
тендерному воспитанию школьников может быть достигнута на основе реализации
комплексно-интегративного подхода, призванного обеспечить синтез биологического,
социокультурного и профессионального компонентов путем «механизма снятия»
педагогическим контекстом тендерной культуры обучающихся при учете устойчивости
профессионально-динамичных характеристик студента в качестве индивида, личности,
субъекта тендерной идентичности.

Комплексно-интегративный подход в подготовке студентов к тендерному воспитанию интерпретирует теории полового диморфизма, тендерной концепции, закономерности тендерной педагогики, тендерной психологии, социокультурной теории тендера. Такой подход способен обеспечить индивидуализацию профессиональной подготовки на основе триангуляции развития профессиональной мотивации студента: 1) психолого-педагогическом (психофизические свойства индивида)] 2) предметно-практическом (развитие личности в полоролевом взаимодействии системы подготовки); 3) идентификационном (гендерная, профессиональная, общенациональная идентификация).

4. Методология гендерной модификации образовательного процесса в
педагогическом вузе представляет собой систему закономерных структурно-содержательных
изменений в подготовке студентов на основе тендерных параметров, обеспечивающих
качественный переход на новый этап профессионального образования. Методология
гендерной модификации включает в себя методы анализа, референтации (отбора),
проектирования, моделирования, программирования, прогнозирования гендерной
составляющей трансформации образовательного процесса. Это, в свою очередь,
обеспечивает обновление целей, содержания, образовательных технологий, реализацию
ведущих принципов:

гетерогенность/вариативность;

поликультурность/этосообразность;

практикоориентированность тендерных компетенций.

Алгоритм тендерной модификации основывается на комплексно-интегративном подходе в проведении этапов, включающих: 1) экспертизу и разработку тендерного модуля, программного и учебно-методического обеспечения, контрольно-измерительного инструментария; 2) экспертизу и разработку курсов по выбору (гендерология, феминология, гендерная педагогика, гендерная психология); 3) интеграцию на уровне учебного цикла базовой и вариативной частей; 4) мониторинг динамики готовности студентов.

Структура тендерной модификации состоит из таких компонентов, как: условия (гендерно-адаптивная среда вуза, квалификация научно-педагогического состава); процесс (усвоение междисциплинарных гендерологических знаний, ценностей культуры в сфере взаимоотношений полов); мониторинг профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности; результаты (готовность к тендерному воспитанию школьников, гендерная культура).

5. Методико-технологическая детерминированность эффективности
профессиональной готовности студентов состоит в выборе апробированных инновационных
образовательных технологий формирования профессиональной мотивации, тендерной
компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности.

Технологии формирования профессиональной мотивации определены педагогическими ресурсами гендерно-адаптивной среды за счет инноваций целей и содержания деятельности обучающихся.

Суть технологии гендерной компетентности заключена в особой разновидности профессиональной компетентности, основанной на формировании новых педагогических (гендерологических) знаний о закономерностях гендерной социализации школьников, практического перевода знаний на уровень способностей, общекультурных и профессиональных компетенций в условиях гендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерного типа организации.

Технология формирования гендерной конгруэнтности студента состоит в овладении культурой полоролевого взаимодействия на основе диалектизации тендерных новаций и традиционных ценностей, субъектной контекстуальности фемининности и маскулинности в качестве категорий педагогической системы. Специфика данной технологии заключается в сочетании интерактивных методов (диалоговых, игровых, проектных, творческих, кейс-методов) и методов коррекции полоролевого поведения на основе методики локус-контроля.

Технология формирования гендерной рефлексивности студента направлена на развитие инструментально-аналитической способности как механизма мотивации тендерного самосознания в понимании сущности проблем, причин, факторов гендерной социализации воспитанников, противоречий, закономерностей воспитания, дифференцированного по признаку пола. Эффективность данной технологии определяется наличием следующих признаков: 1) адекватность педагогического восприятия «гендерной позиции личности» в контексте этноэгалитарных ценностей маскулинности, фемининности в качестве единства традиций и тендерных новаций; 2) глубина педагогического понимания сущности, структуры, механизмов развития гендерной идентичности школьников при учете сензитивности этапов социального развития, кризиса подростковой гендерной идентичности; 3) степень педагогического преодоления и регулирования проявлений гендерных стереотипов, форм эгоцентризма, авторитаризма, предубеждений в отношении личности; 4) эффективность педагогического применения компетенций в практике тендерного воспитания школьников.

6. Кулътуро-средовая детерминация формирования профессиональной готовности
студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного
подхода обусловлена экзогенным фактором стратегии профессионального образования.
Подготовка студентов рассматривается не как замкнутая, статичная и моно-субъектная
система, центрированная на преподавателе вуза, а в качестве открытой, динамичной,

многомерной гендерно-адаптивной образовательной среды вуза расширения возможностей профессионального самоопределения и самореализации, модернизационное ядро которой составляет культура общества в тендерном проявлении единства традиций и новаций как источник общенациональной идентичности, тендерного самосознания.

Кулътуро-средовая детерминация предполагает создание гендерно-адаптивной образовательной среды в качестве инновационного фактора образовательной практики кластерного типа организации. Такой тип образовательной среды вуза представляет собой синергетическое пространство развития инновационной профессиональной готовности при помощи средств поисково-творческой деятельности полного инновационного цикла с участием студентов в разработке новых научно-методических продуктов в процессе интеграции структур вуза, системой поддержки извне: научных центров, образовательных учреждений различного типа, социальной сферы, заинтересованных организаций. Это существенно расширяет образовательные ресурсы в профессиональном тендерном развитии студентов, дистанционном обучении педагогов-практиков, научно-методическом консалтинге, разработке методов коррекции и преодоления тендерной ригидности выпускников вуза, создания инновационных форм педагогической практики. Такой тип образовательной среды вуза может выступать средством педагогического конструирования и саморегулирования гендерно-корректных отношений обучающихся в вузе, группе, коллективе, семье, социуме, профессиональной сфере.

7. Личность студента является основным ресурсом профессионального образования, более значимый, чем какая-либо система, в силу особого вида социальной энергии преобразовательного действия новых профессиональных знаний в русле ценностей свободы, выбора, вариативности выражения. Тем самым существенно детерминированы различные уровни, свойства, степень признаков готовности будущих педагогов к тендерному воспитанию школьников. Это определяет основания критериев эффективности на уровне неравновесности, синергетизма, управляемости, диагностичности, прогностичности учебно-воспитательного процесса. В качестве адекватных этим основаниям определены ведущие признаки профессиональной готовности: общекультурная и профессиональная компетентности; моральные качества, тендерная культура; ментальная готовность на уровне национальной, тендерной и профессиональной идентичности студента и отражение их на репродуктивном, адаптивном, продуктивном и генеративном уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» г. Коломна, ФГБОУ ВПО Балашовский институт (филиал) СГУ им. Н.Г. Чернышевского», Институте педагогики и психологии образования ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», ГАО ДПО «Саратовский областной институт развития образования», НОУ ВПО «Институт бизнеса, психологии и управления» (г. Химки), ГБОУ СПО «Зарайский педагогический колледж им. В.В. Виноградова», школах городского округа Коломна и города Балашова.

Результаты исследования обсуждены на конференциях различного уровня:

1) международные: «Проблемы и перспективы инновационного развития университетского образования и науки» (Гродно, Беларусь, 2015 г.); «Актуальные проблемы современной гендерологии» (Москва — Ставрополь, 2014 г.); «Имидж женщины XXI века: карьера, семья и материнство» (Москва, 2014 г.); «Культура семейных отношений и ответственное родительство — приоритетный ресурс укрепления семьи и межнационального согласия в Российской Федерации» (Улан-Уде, 2014 г.); «Власть и общество в интересах детей» (Москва, 2013 г.); «Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями» (Коломна, 2011 г.); «Педагогическое сопровождение тендерного самоопределения личности: проблемы, опыт и перспективы социальных институтов» (Киров, 2010 г.); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2010 г.); «Современное образование в России: проблемы и перспективы

развития» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе» (Балашов, 2009 г.); «Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер» (Тула, 2008 г.); «Актуальные проблемы профессионального образования» (Москва, 2006 г.); «Perspektivni novinky vedyatechnici — 2005» (Прага, 2005 г.); «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004 г.); «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (Санкт-Петербург, 2004 г.); «Наука и практика. Диалоги нового века» (Набережные Челны, 2003 г.); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Владивосток, 2002 г.).

2) всероссийские: «Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности: стратегии и практика развития» (Коломна, 2014 г.), «Профессиональное образование в современных экономических условиях. Проблемы, перспективы развития» (Балашов, 2013 г.); «Актуальные проблемы преподавания в начальной школе. Кирюшкинские чтения» (Балашов, 2013 г.); «Практическая психология образования XXI века: духовно-нравственное воспитание в образовательном пространстве России» (Коломна, 2011 — 2013 гг.); «Башкатовские чтения» (Коломна, 2008 — 2014 г.); «Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров» (Москва, 2010 г.); «Актуальные направления развития пенитенциарной социальной работы» (Рязань, 2009 г.); «Девиантное поведение: проблемы профилактики и коррекции» (Саратов, 2008); «Психология сознания: состояние и перспективы» (Самара, 2007 г.); «Вузовская наука — региону» (Вологда, 2006 г.); «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006 г.); «Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании» (Калуга, 2005 г.); «Образование в России: медико-психологические аспекты» (Калуга, 2004 г.).

Результаты исследования обсуждены на заседании общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет». Разработаны дисциплины спецкурсов «Основы тендерной педагогики», «Профилактика тендерных девиаций школьников»; факультатив «Гендерология и феминология».

Материалы исследования использовались при выполнении научно-исследовательской работы по грантам:

Российского государственного научного фонда (РГНФ) «Формирование готовности к личностному самоопределению девиантных подростков» № 04-06-0043 4а; РГНФ «Воспитание межнациональной толерантности школьников в условиях общеобразовательной школы малого города» № 07-06-00818а; РГНФ «Профилактика тендерных девиаций школьников» № 07/08-06-00819а; Министерства образования правительства Московской области в рамках областной целевой программы «Развитие образования на период 2006 — 2010 гг.», лот № 26; РГНФ «Система сопровождения детей с особенностями развития в рамках инклюзивного обучения» № 10/12 - 06-01135а;

исследовательской работы в рамках реализации задачи «Модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития» ФЦП развития образования на 2011 — 2015 годы по конкурсу № 2014-02.07-09-Ш4-Ф-198.233 «Разработка и реализация научно-методического обеспечения по профилактике проявлений терроризма и экстремизма в молодежной среде и воспитание у подростков чувства неприязни к радикальным взглядам».

По теме исследования опубликованы 88 работ, в том числе 8 монографий, 14 учебных и учебно-методических пособий, 21 статья в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, а также в иностранных журналах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, 12 параграфов, заключения, списка литературы (374 источника), словаря терминов, приложений и содержит 24 таблицы, 33 рисунка.

Категориальный аппарат исследования

Исходная посылка первой главы в разработке проблемы диссертации состоит в методологической триаде: актуализации, концептуализации, категоризации научно-исследовательского ареала в сегменте педагогической реальности тендерного воспитания школьников как цели профессиональной деятельности будущих педагогов.

Применение актуализации, когнитивного инструмента извлечения значимых идей, положений, выводов существующего теоретического опыта (парадигм, теорий, концепций), обеспечивает их научную интерпретацию для разработки педагогической концепции формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию и модели ее реализации.

Под концептуализацией понимается ведущий метод мыслительного процесса исследовательского поиска в целях выделения исходных концептов как совокупности базовых когнитивных единиц для создания целостной концепции построения учебно-воспитательного процесса в вузе. Применение метода концептуализации обеспечивает системный подход в моделировании процесса профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию при учете эндогенных и экзогенных факторов, тенденций, противоречий, трендов модернизации образования.

Концептуализация в качестве инструмента научно-исследовательского поиска логично интегрирует когнитивный метод категоризации, в основе которого выявление характеристик тесно связанных между собой объектов познания, выражающих сущностные отношения явлений и процессов, — как фундамент разработки научной методологии и теории формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников. Категоризация исследовательского ареала предпринята во втором параграфе данной главы.

Учитывая сложный, междисциплинарный характер диссертационного исследования, в работе предпринят полипарадигмалъный подход, в основе которого — диалектика взаимообогащения теорий, концепций, научных школ, единство теоретического и эмпирического уровней. Такой подход способен обеспечить приращение педагогической науки разработкой инновационной методологии, теории и практики профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию при учете динамики 3-х взаимосвязанных факторов, детерминирующих сингулярный1 характер педагогической деятельности в этом виде воспитания, цель, функции, формы и средства.

Итак, в качестве экзогенных факторов профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников выступают процессы: 1) глобализации, ее вызовы, риски, угрозы социальному развитию индивидов, общенациональной, тендерной идентичности; и на этой основе актуализация этноэгалитарного содержания профессиональной подготовки студентов; 2) глубинной трансформации общества, его институтов, функций, на основе этого учет потребностей общества и государства в инновациях тендерного воспитания школьников при учете приоритетов, потребностей семьи; 3) модернизации образования как когнитивно-преобразовательного ресурса инновационного развития российского общества и разработка методологии тендерной модификации образовательного процесса в педагогическом вузе.

Аргументируем нашу позицию. В связи с этим авторитетный социолог Э. Гидденс отмечает, что глобализация как экзогенный фактор, есть главная движущая сила целого спектра перемен, которые происходят в мире и современных обществах. Эти преобразования влияют не только «на экономику, политику, культуру, но и на частную жизнь каждого»1. Глобализация — открытый динамический процесс всеобщих коммуникаций, распространения новых знаний, информации, новых технологий, которые несут не только прогрессивные изменения, но и риски для нравственного здоровья общества, нарастания социальных турбуленций, усложнения динамики социума, глубинного изменения социальной структуры. По мнению Э. Гидденса, под влиянием глобализации трансформируются социальные институты, сфера интимности, кровного родства, снижается доминирующая роль мужчины в обществе и семье. Это решающим образом влияет на характер отношений между родителями, детьми, другими родственниками2. Далее ученый заключает, что глобализация фундаментальным образом влияет на различные аспекты частной жизни, семьи, пола, сексуальности, идентификации, личных взаимоотношений, отношения к работе, воспитание детей. Э. Гидденс подчеркивает, что в таких условиях ценности традиций, семьи, родства приобретают форму «чистых связей» как наиболее значимых для жизни современного человека, личностных отношений, в основе которых взаимные интересы, доверие, уважение на фоне все возрастающей экономической самостоятельности женщины. Автор умозаключает: в таких условиях для трансформирующегося общества особое значение приобретают гендерные роли в социальной адаптации, в овладении нормами социальных отношений и воспитание детей в сфере норм тендерной идентичности. Ученый подчеркивает, что главной задачей институтов общества есть формирование «национальной идентичности, гражданской культуры»3.

Выдающиеся политологи Г. Алмонд, Р. Далтон, Дж. Пауэлл, Дж., К. Стром, развивают идеи Э. Гидденса о трансформации института семьи, возрастающей роли системы образования в модернизации общества. Так, в работе

«Сравнительная политология сегодня: Мировой обзор»1 ученые подчеркивают, что расширение прав и возможностей женщин повлияло на изменения в структуре семьи, распределении домашних обязанностей, характер межличностных отношений, социальные статусы женщин, влияние на которые оказала экономическая свобода женщин, расширение доступа к власти и управлению. Г. Алмонд, Р. Далтон, Дж. Пауэлл, Дж., К. Стром указывают на необходимость научного анализа и концептуального осмысления «того, каким образом модифицировалось воздействие семьи на процесс социализации вследствие большей открытости семейной жизни, равенства родителей, раннего приобщения детей к различным формам социального опыта»2.

Инновационные образовательные технологии формирования профессиональной готовности студентов к осуществлению исследуемого направления воспитания школьников

Анализ феминологических исследований показал, что социальное развитие детей значительно активизируется, если родители интегрированы в различные структуры социума, ведут социально активный образ жизни, развивают свои профессиональный и социальный потенциалы, одновременно выступая в роли наглядного нравственного примера для собственных детей. В исследовании Р. Сеннетта (Sennett 1998) подтверждается стимулирующее влияние работающих родителей на оптимизацию социализации ребенка. Гибкий подход родителей к сочетанию профессиональных, социальных и семейных обязанностей благоприятно влияет на формирование ценностного отношения детей к труду, жизни, гендерным стратегиям социальной самореализации. Значимыми являются выводы Р. Сеннетта о потенциальной социальной активности отца и матери, творческом разнообразии социальных сред, где расширяются контакты родителей, развивается индивидуальность семьи, реализуется оптимальность семейного воспитания.

В заключение следует отметить значение ролевой теории в развитии методологии гендерного воспитания и гендерной социализации как специфического социокультурного и педагогического процесса формирования . полоролевой идентичности в контексте норм и идеалов общества. В частности, по мнению социального философа Б. Торна, для эффективности полоролевой социализации необходимы механизмы влияния тендерной культуры общества на формирование мировоззрения, сознания личности как объекта и субъекта тендерных отношений в конкретном обществе, при учете менталитета, традиций, социальных норм45.

Следовательно, тендер не может исчерпываться понятием социальной роли или совокупностью социополовых ролей: статусы действуют в рамках определенного пространства. В этом нельзя не согласиться с автором, ибо в рамках нашей темы педагогическое наполнение категории тендер определяется состоянием фактора расширения возможностей и ресурсов тендерного саморазвития и самореализации в условиях образовательной среды учебного заведения. Такая посылка представляет интерес к разработке детерминаций профессиональной готовности студентов в условиях тендерно-адаптивной образовательной среды. Очевидно, что применение тендерного подхода в системе подготовки способно обеспечить формирование этноэгалитарного мировоззрения как механизм усвоения тендерных ролей этноэгалитарного типа (равнозначных, подвижных, взаимозаменяемых) в семейной сфере и сфере социально-профессиональной деятельности личности. В связи с изложенным ранее, актуализируется педагогическая задача формирования сознания этноэгалитарного типа в качестве идейного базиса готовности студентов в рамках учебного и внеучебного процессов.

Далее рассмотрим социологический подход, представленный теорией «тендерного дисплея» И. Гофмана (1976) [350].

По И. Гофману, тендер — это отражение инсценировки социального сценария культурных, нормативных представлений о мужественности и женственности как категорий социального порядка. В этой связи И. Гофман подчеркивает, что если тендер (с научной точки зрения) понимается как социокультурный регулятор пола, результат взаимообусловленности генетического и культурного фактора, то «гендерный дисплей» есть некое сценарное отображение взаимодействия индивидов в ракурсе проявления данных социокультурных регуляторов «фемининности» и «маскулинности». Интерпретация выводов И. Гофмана о социополовых различиях в сфере интеракциии позволяет актуализировать значимый для нас педагогический аспект на уровне институциональной рефлексивности, равно как и профессиональной гендерной рефлексивности в качестве особой компетентности в профессиональном гендерном образовании. Рассматривая феномен «тендерного дисплея» как определенного интеракционного изображения сути половой функции субъекта с помощью конвенциальных жестов, ролевых диспозиций, становится априорной методологическая посылка о необходимости формирования у студентов профессиональной компетенции гендерной рефлексивности как средства педагогического взаимодействия с воспитанниками, их семьями. Важным для нашей темы является положение о формировании гендерной культуры личностии как способа межкулътурного взаимодействия полов на основе нравственных и семейных ценностей. По нашему мнению, диапазон профессиональной подготовки в вузе должен быть расширен за счет процессов воспитания гендерной культуры студентов в условиях гендерно-адаптивной среды. Для профессиональной готовности необходимы коммуникационные компетенции вербального и невербального типа, со спецификой гендерлектов речевой деятельности, регулируемой персональной системой ценностей личности. Именно в этом заключены педагогически ценные идеи теории тендерного дисплея И. Гофмана к разработке категории профессиональной готовности студентов. Вместе с тем многообразие аспектов педагогической деятельности в сфере тендерного воспитания школьников требует применение важнейших выводов данной теории, которые состоят в способности будущего педагога осуществлять профессиональное тендерное взаимодействие на разных институциональных уровнях для решения проблем тендерных дезадаптации школьников на основе педагогического сотрудничества с семьями.

Отсюда актуален учет методико-технологической детерминации готовности студентов как использование инновационных образовательных технологий формирования тендерной компетентности, тендерной рефлексивности, тендерной конгруэнтности, которые «на выходе» (по Д. Истону)46 представляют собой составные компоненты готовности студентов.

Важным для методологического формата разрабатываемой категории является общая теория институциональных трансформаций О.Н. Бессоновой в русле цивилизационной тендерной парадигмы [49].

Интерпретация положений данной теории ведет к смене традиционной образовательной парадигмы «алгоритмизации, регламентации дидактического процесса», не учитывающей трансформационные тенденции на всех уровнях социальной структуры, в особенности, социального, педагогического взаимодействия, института образования, семьи, брака, формирующегося гражданского общества. Эти обстоятельства определяют требования к инновационности, опережающему характеру профессиональной готовности студентов как субъектов социальной идентичности в национальном и тендерном измерении путем применения развивающих, проблемных, поисковых, интерактивных, диалоговых, исследовательских, проектных, диагностике-прогностических методов. В этой связи становится очевидной методологическая ценность матрично-гендерной цивилизационной парадигмы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников. Суть данной парадигмы состоит в ряде тендерных закономерностей протекания трансформационных процессов взаимосвязанных уровней: глобального, национального и локального.

Образовательный кластер вуза как средство формирования тендерной конгруэнтности и рефлексивности студентов

Исходя из этого, мы подошли к постановке проблемы генеративности практической готовности студентов к тендерному воспитанию школьников, решение которой призвано обеспечить раннее включение студентов в непрерывную инновационную практическую педагогическую деятельность, сочетающую исследовательскую, научно-исследовательскую деятельность как фактор мотивации профессионального развития педагогической гендерной компетентности. Необходимо признать, что при учете социокультурной динамики глобализационно-цивилизационных процессов трансформаций гендерных дефиниций на уровне отдельного человеческого фактора роль и значение профессиональной гендерной компетентности в сфере школьного воспитания в условиях российской педагогической действительности все более будет возрастать.

Обозначив временную перспективу проблемы нашего исследования, раскроем метафоричную суть генеративности предлагаемой нами модели практической педагогической деятельности, которую точно и прозорливо отражают мысли Я.А. Коменского: «Руководящей основой нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором студентов меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [151, с. 243]. Развивая эту мысль, как показывает анализ классических работ педагогической науки, все негативные аспекты профессиональной деятельности педагогов-практиков, признанные учеными как издержки, сохраняют свою актуальность в целом для школьного воспитания и в отношении тендерного воспитания в особенности. В частности, издержками педагогической профессии как особой профессиональной ригидности являются: «ремесленничество» (И.Г. Песталоцци [207]); «туманная риторика, прожектерство, неустойчивый здравый смысл» (П.П. Блонский [52]); рутина, «гордость опытностью» (К.Д. Ушинский [280]); «опасность шаблона» (СТ. Шацкий [310]); «власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности» (А. Дистервег [21]).

Отмеченные обстоятельства убедительно доказывают, тем самым наглядно раскрывают возрастающую роль и значение творческой, научно-исследовательской, генеративной деятельности в системе практики студентов.

В-первых, это сопряжено с необходимостью обеспечения условий для эффективно организованной практики профессионального обучения студентов в сфере тендерного воспитания школьников, учитывая временные рамки отдельных видов практики, а также сложность междисциплинарной специфики данного направления педагогической деятельности.

Во-вторых, моделирование генеративности как метода практической педагогической деятельности студентов требует включение в содержание практики адекватного тендерного модуля, содержащего более высокий дидактический ранг и сегмент тендерной рефлексивности в этом модуле.

В-третьих, проектирование генеративности педагогической практики нуждается в обеспечении вариабельных форм продуктивности на основе вариативности практической деятельности в обозначенном формате, на основе сочетания исследовательских, творческих методов в общей структуре планируемых результатов педагогической практики.

В этом контексте нам импонирует концептуальная идея И.И. Цыркуна об инновационности практической подготовки студентов вузов педагогических специальностей64. Итак, разрабатывая данную методологическую посылку, здесь обосновывается научно-теоретическое положение о генеративной модели педагогической практики студентов как целостной системы взаимосвязанных направлений, включающих компоненты самостоятельной, рациональной, творческой, продуктивной педагогической практической деятельности, в основу которой положены дидактически особые, апостериорно-деятелъностные принципы, обеспечивающие профессиональную мотивацию личности в педагогической профессии, связанной с тендерным воспитанием в условиях образовательного учреждения. Раскроем данные принципы: конфликтологический: столкновение студента с проблемной ситуацией, поиска способов, средств, форм, ресурсов апробации педагогической теории тендерного воспитания в школьной практике, самостоятельный поиск личности собственной модели вхождения в профессиональные тендерные роли, преодоления противоречий между теорией и практикой воспитания; поисково-информационный: привлечение дополнительной источниковой научной, учебной, методической, правовой, иной информации, новых знаний междисциплинарного характера для разработки педагогических проблем оптимальной тендерной социализации школьников; когнитивно-онтологический: применение в педагогической практике методов мышления дивергентного типа и конвергентного типов: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация, тендерный анализ, тендерное измерение, другие методы, данный подход представлен в параграфе 1.2. (рисунок 1); информационно-технологический: сбор, переработка, сохранение, воспроизведение, преобразование актуальной педагогической информации путем применения компьютерных технологий, информационных новейших программ обеспечения практики тендерного воспитания школьников; сингулярно-генеративный: автономное воспроизводство авторских моделей, методов, средств, форм, диагностик, методик, других форм продуктивности научно-исследовательской и поисково-творческой деятельности студентов в сфере тендерного воспитания; экспериментально-эмпирический: апробация генеративных продуктов в педагогической практике, сбор эмпирических данных, интерпретация, коррекция педагогической деятельности, отработка продуктивных форм практик, методик, технологий их выполнения;

Опыт реализации модели формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников

Профессиональное обучение студентов педагогических специальностей в БИСГУ осуществляется в рамках сложившейся системы образовательной деятельности. Экспериментальная группа студентов включала шесть подгрупп, обучающихся по следующим направлениям подготовки 050100 — «Педагогическое образование»: три группы физико-математического факультета, две группы филологического факультета, две группы педагогического (начального образования) и одна группа обучающихся по направлению подготовки 050400 — «Психолого-педагогическое образование», социально-психологического факультета (профиль «Социальная педагогика»).

Проведенный опрос студентов-первокурсников дал эмпирическую возможность выявить понимание ими различий между категориями «пол» и «гендер». Основными дефинициями, которыми пользовались первокурсники при определении категории «пол» следующие: - специфическая роль, способ воспроизводства потомства (57,1 % — контрольная группа, 53,9% — экспериментальная группа); -целостность биологического и социального в человеке (19,3 % — контрольная группа, 24,1% — экспериментальная группа).

Только десятая часть первокурсников (контрольной и экспериментальной групп) определили пол как анатомо-физиологические, нейрогормональные особенности человека.

Категория «гендер» определяется первокурсниками контрольной и экспериментальной группы как социальная конструкция (30 % и 31,1% соответственно). Треть первокурсников определяют гендер как социальные роли мужчин и женщин (28,3 % — контрольная группа и 29,4 % — экспериментальная группа). Еще одной распространенной дефиницией тендера является материальный агент наследственности (27,9 % — контрольная группа и 27,2 % — экспериментальная группа). Помимо перечисленного, гендер определяется студентами как родовой признак (11,6 % — контрольная группа и 10,5 % — экспериментальная группа) и род имени существительного (2,1 % — контрольная группа и 1,8 % — экспериментальная группа).

Таким образом, у первокурсников нет четкого представления о понятиях «пол» и «гендер», при этом существенных различий между контрольной и экспериментальной группами не наблюдается.

Для определения базовых знаний студентов-первокурсников проанализированы их знания в рамках того, что они понимают под объектом изучения гендерологии: - около половины студентов-первокурсников (по 42,1 % в контрольной и экспериментальной группах) ответили, что объектом изучения гендерологии являются тендерные общности, а более трети студентов выделили женщин объектом изучения гендерологии (36,5 % — контрольная группа и 37,3 % — экспериментальная группа); - также в качестве объектов изучении гендерологии выделялись мужчины (10,3 % — контрольная группа и 10,1 % — экспериментальная группа) и нетрадиционные половые ориентации (9 % — контрольная группа и 7,9 % — экспериментальная группа); - только 2,1 % студентов контрольной группы и 2,6 % студентов экспериментальной группа в качестве объекта изучения гендерологии выделили и мужчин, и женщин.

Распределение ответов респондентов на предмет их понимания тендерных стереотипов продемонстрировало, что большинство студентов первокурсников в качестве тендерных стереотипов называют равноправие и для женщин, и для мужчин (39,5 % — контрольная группа и 41,2 % — экспериментальная группа) и неравноправное отношение полов в семье (30,7 %). Только 6,0 % студентов контрольной группы и 5,7 % экспериментальной группы первокурсников определяют тендерные стереотипы как главенствующую роль мужчин и зависимое положение женщин.

Некорректные знания студентов первокурсников наблюдаются также в рамках знаний категорий «гендерные роли», «гендерная идентичность», «гендерная культура».

Подавляющее большинство студентов-первокурсников рассматривают гендерные роли через призму ценностей, аттитюдов полоролевого поведения (79,4 % и 76,3 % контрольная и экспериментальная группы соответственно). Корректный ответ дали только 9,4 % студентов-первокурсников контрольной группы и 6,1 % экспериментальной группы, обозначив гендерные роли в наборе норм маскулинности, фемининности и андрогинности.

На предмет тендерной идентичности у первокурсников нет единого мнения, знания у них разрознены и некорректны. Контрольная и экспериментальная группы студентов-первокурсников, 36,9 % и 33,3 % соответственно, определяют тендерную идентичность как способы усвоения социальных ролей мужчины и женщины. Также первокурсниками выделялись следующие варианты ответов: полоролевая адаптация и дезадаптация (21,5 % контрольная группа и 21,9 % — экспериментальная группа), гендерная социализация индивида (21% контрольная группа и 21,1 % — экспериментальная группа) и автономизация тендерного поведения индивида (18,9 % контрольная группа и 21,9 % — экспериментальная группа). Только 1,7 % и 1,8 % контрольной и экспериментальной групп соответственно дали корректный вариант ответа: тендерная идентичность — это осознание индивидом своей принадлежности к определенному полу.

Тендерная культура воспринимается первокурсниками как понятие ограниченное опытом взаимоотношений полов в обществе и семье (60,1 % контрольная группа и 56,6 % — экспериментальная группа) или как понятие, ограниченное семейно-ролевой социализацией (18,5 % контрольная группа и 20,2 % — экспериментальная группа). Десятая часть первокурсников обеих групп отметили, что тендерная культура связана с субъективной духовностью человека. Как многофакторное и многогранное понятие, межкультурное понятие тендерную культуру определили 2,1 % и 3,1 % контрольной и экспериментальной групп соответственно.

Распределение ответов респондентов на предмет их понимания того, что является результатом тендерного воспитания школьников: - подавляющее большинство первокурсников как контрольной, так и экспериментальной групп выделяют подготовку юношества к семейной жизни как основной результат тендерного воспитания школьников, 71,2 % и 77,2 % соответственно. При этом тендерные роли также подавляющим большинством студентов понимаются как ценности, аттитюды полоролевого поведения (79,4 % — контрольная и 76,3 % — экспериментальная группы). Только 6 % контрольной группы и 6,1 % экспериментальной группы тендерные роли рассматриваются через призму набора норм маскулинности, фемининности, андрогинности.

По мнению студентов-первокурсников, на характер тендерной асимметрии в отдельно взятом обществе влияют экономические факторы, уровень информатизации и компьютеризации (42,5 % и 45,6 % контрольная и экспериментальная группы соответственно), а также институционализация структур обеспечения тендерного равенства в обществе (22,3 % и 22,4 % контрольная и экспериментальная группы соответственно), тендерная, демографическая и социальная политики (22,3 % и 21,5 % контрольная и экспериментальная группы соответственно).