Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к изучению профессиональной готовности будущих педагогов -психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра 16
1.1. Профессиональная подготовка студентов- будущих педагогов-психологов как предмет научной рефлексии в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2. Характеристика готовности субъекта к профессиональной деятельности с детьми с нарушениями аутистического спектра 41
1.3. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра как направление профессиональной деятельности педагога-психолога 64
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Экспериментальное формирование готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра 85
2.1. Организация изучения готовности студентов - будущих педагогов- психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра 85
2.2. Модель, программа и методика формирования профессиональной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра 107
2.3. Результаты формирования готовности студентов- будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра 129
Выводы по второй главе 147
Заключение 151
Список использованной литературы 160
Приложения 187
- Профессиональная подготовка студентов- будущих педагогов-психологов как предмет научной рефлексии в психолого-педагогических исследованиях
- Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра как направление профессиональной деятельности педагога-психолога
- Организация изучения готовности студентов - будущих педагогов- психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра
- Результаты формирования готовности студентов- будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мир с усиливающейся в нем конкуренцией предъявляет все более жесткие требования к человеку во всех сферах его жизни. Однако одним из первоочередных направлений роста конкуренции выступает профессиональная сфера жизнедеятельности человека. Все более важным становится стремление быть высококомпетентным специалистом не только в целом в профессии, но и по разным направлениям его деятельности.
В полной мере сказанное относится к профессиональной деятельности психолога. Ему уже недостаточно быть специалистом в какой-либо одной сфере оказания психологических услуг. Динамичность рынка требует для сохранения своей успешности способности быстро переключаться с одного вида профессиональной деятельности на другой, уметь работать не только с одной возрастной группой клиентов, но и с многими. Немаловажным показателем профессионализма психолога является его подготовленность к работе с клиентами, характеризующимися разными показателями психического развития – от нормы до отклонений от нее.
Гуманистические тенденции, происходящие на мировом уровне, повысили заинтересованность общества в достижении психологического благополучия всех людей, вне зависимости от их психических характеристик. В условиях расширения контингента клиентов, обладающих теми или иными нарушениями психического развития, для психолога насущно необходимой становится готовность к оказанию им помощи в решении возникающих в связи с этим проблем. Таким образом, студенты – будущие психологи могут повысить свою конкурентоспособность, если будут обладать готовностью к профессиональной работе с клиентами, обладающими некоторыми нарушениями психического развития. В частности, рост численности детей с нарушениями психического развития, относящимися к аутистическому спектру, делает их значимым предметом профессиональной деятельности психолога. Соответственно, возрастает актуальность формирования у студентов готовности к выполнению данного направления профессиональной деятельности.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблема формирования готовности субъекта к выполнению различных видов деятельности в настоящее время является достаточно изучаемой в проблемном поле психолого-педагогического научного анализа (Айбатыров К.С., Аминов У.К., Кучеренко С.М., Матакаев А.И. и др.). Подавляющая часть научных работ по данной проблематике выполнена в рамках исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки субъекта (Анохин П.К., Ахтариева Л.Г., Бодалев А.А., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Конышева И.М., Мороз А.Г., Шиянов Е.Н. и др.).
Проблема профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Бодров В.А., Журавлев А.Л., Забродин Ю.М., Зин-ченко Ю.П., Котова И.Б., Маралов В.Г., Маркова А.К., Реан А.А. и др.) составляет лишь один из аспектов этого проблемного поля. Изучение особенностей профессиональной подготовки будущих психологов направлено на установление условий, факторов, наиболее эффективных средств и методов повышения качества их подготовки к выполнению профессиональной деятельности (Андриянова М.Е.,
Дремук Т.А., Дремук В.А. и др.). Изучались особенности развития в процессе профессиональной подготовки познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, коммуникативной сфер личности (Аминов У.К. и др.). Относительно новым направлением является разработка подходов к повышению эффективности будущих специалистов в различных экстремальных ситуациях (Крас-нянская Т.М., Цицей Р.М. и др.).
Среди показателей высокой профессиональной подготовки называется социальная зрелось (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Горбунова О.В., Петровский А.В. и др.), креативность (Алейников А.Г., Гнатко Н.М., Макаров А.С., Чернилев-ский Д.В., Морозов А.В. и др.), компетентность (Зимняя И.А., Зеер Э.Ф., Сыма-нюк Э.Э., Байденко В.И. и др.) молодого специалиста. Однако универсальным показателем качества профессиональной подготовки в настоящее время рассматривается готовность субъекта к выполнению соответствующего вида деятельности.
Вопросы формирования готовности студентов к профессиональной деятельности педагога-психолога на сегодняшний день являются достаточно разработанными (Берулава Г.А., Егорова М.А., Иванова С.П., Исаева Э.Г-Ис, Кириллова Е.И., Котова И.Б., Недбаева С.В., Пономарева В. В., Шевкиева Н.Б., Шиянов Е.Н. и др.). Вместе с тем, изучение педагогических аспектов подготовки студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушением психического развития находится еще на начальной стадии (Емельянова И.А., Калмыкова Е.А., Капитанец Е.Г., Маллаев Д.М., Омарова П.О.).
Пробелы в теоретических исследованиях и высокая практическая востребованность решения обусловили постановку нами следующей проблемы исследования: каковы условия формирования у студентов вуза, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование», психологической готовности к осуществлению профессионального содействия детям с нарушениями психики аутистического спектра?
Цель исследования - разработка подходов к формированию профессиональной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к осуществлению профессиональной деятельности с детьми, обладающими нарушениями психики аутистического спектра.
Объект исследования - процесс формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - специфика формирования профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психики аутистического спектра.
Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что формирование профессиональной будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями развития психики аутистического спектра, будет проходить успешно при соблюдении следующих условий:
учета сложившейся практики профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов;
выявления особенностей феномена субъектной готовности к реализации профессиональной деятельности;
- детализации предмета деятельности педагога-психолога, реализующего
профессиональную деятельность с детьми с нарушением психического развития аутистического спектра;
- учета особенностей формирования профессиональной готовности будущих
педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями развития
психики аутистического спектра;
- использования модели формирования профессиональной готовности бу
дущих педагогов- психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями
психики аутистического спектра.
На базе обозначенных цели и гипотез исследования сформулированы его задачи:
-
Выявить в проблемном поле теории и методики профессионального образования основные направления исследований, раскрывающих специфику профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
-
Построить профессиограмму готовности субъекта к осуществлению деятельности педагога-психолога к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра.
-
Разработать модель формирования профессиональной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями развития психики аутистического спектра.
4. Определить пути оптимизации процесса формирования профессиональ
ной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с на
рушениями развития психики аутистического спектра.
5. Разработать методические рекомендации по организации процесса форми
рования у студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое
образование», готовности к профессиональной работе с детьми с нарушениями
развития психики аутистического спектра.
Теоретическая основа исследования включает результаты теоретического и эмпирического изучения процесса профессиональной подготовки в вузе студентов - будущих специалистов (Анохин П.К., Ахтариева Л.Г., Бодалев А.А., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Конышева И.М., Мороз А.Г., Шиянов Е.Н. и др.) и студентов-психологов (Агапов В.С., Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Бодров В.А., Журавлев А.Л., Забродин Ю.М., Зинченко Ю.П., Маралов В.Г., Маркова А.К., Ре-ан А.А. и др.), психологических составляющих профессиональной подготовки в вузе (Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Берулава Г.А., Котова И.Б., Петровский А.В., Шиянов Е.Н. и др.), подготовки к работе с детьми с нарушением психического развития (Абрамова И.В., Алвин Д., Аппе Ф., Баенская Е.Р., Беттельхейм Б., Болтакова Н.И., Емельянова И.А., Уорик Э.), особенностей субъектной (Аминов У.К., Донцов А.И., Ефимова Н.С., Жуланова И.В., Киреева У.В. и др.) и психологической (Гудименко О.В., Дмитриенко Н.А., Иванова З.И., Иванова С.П. и др.) готовности к выполнению профессиональной деятельности.
Методологическая основа исследования: принцип детерминизма (Рубинштейн С.Л., Ломов Б.Ф., Зинченко В.П. и др.); принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.), принцип субъектного характера функционирования личности (Абульханова-Славская К.А., Котова И.Б., Петровский А.В., Петровский
В.А. и др.); принцип развития (Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.); принцип моделирования (Вартофский М., Старовойтенко Е.Б., Щедровицкий Г.П. и др.); принцип безопасности (Зинченко Ю.П., Баева И.А., Краснянская Т.М. и др.); гуманистический подход (Амонашвили Ш.А., Берулава М.Н., Котова И.Б., Маллаев Д.М, Маслоу А., Сериков В.В., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.); компетентностный подход (Дубровина И.В., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Щербакова Т.Н. и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования (философских, педагогических, методических, психологических), общенаучные методы анализа и синтеза, эмпирические методы (наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка, тестирование, формирующий эксперимент), методы математической статистики.
В исследовании использованы следующие тестовые методики: «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана), опросник волевого самоконтроля (А.Г. Зверкова, Е.В. Эйдмана), методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности (по А.В. Карпову), тест принятия других (В. Фейя).
В качестве экспериментальной базы исследования выступил Дагестанский государственный педагогический университет. В исследовании приняли участие 244 студента, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование».
Этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2012 по 2017 годы и включало в себя три этапа:
2012 – 2013 гг. – подготовительный этап исследования предполагал разработку пакета исследовательских методов и методик, формирование эмпирической выборки, сбор исходных эмпирических материалов, позволивших разработать модель формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистиче-ского спектра.
-
– 2015 гг. – формирующий этап исследования включал построение и апробацию программы и модели формирования профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра.
-
– 2017 гг. – аналитико-синтетический этап исследования содержал обработку, интерпретацию и описание результатов формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем:
- установлено и содержательно обосновано положение, в соответствии с ко
торым развитие научных представлений о психологических аспектах профессио
нальной подготовки студентов, обучающихся по направлению «Психолого-
педагогическое образование» в вузе осуществляется в рамках общенаучного и
специализированного направлений;
- конкретизированы содержание и структура готовности будущего педагога-
6
психолога к реализации профессиональной деятельности в качестве сложного психического образования, обеспечивающего предрасположенность этого субъекта к выполнению профессиональной деятельности и основанного на единстве его квалификационной и психологической готовности к ней;
- предложена трактовка квалификационной готовности педагога-психолога
к профессиональной деятельности в качестве субъектного образования компе-
тентностной природы, обеспечивающего его предрасположенность к выполнению
этой деятельности на основе обладания соответствующими знаниями, умениями и
профессиональными способностями;
- уточнено понятие и структурное содержание готовности педагога-
психолога к профессиональной деятельности как особого образования, ответст
венного за управление энергетической основой эффективной реализации этой
деятельности и формирующегося под влиянием профессиональной подготовки и
развития квалификационной готовности к профессиональной деятельности;
осуществлена систематизация проблем психического развития детей с нарушениями аутистического спектра как предмета профессиональной деятельности педагога-психолога в социальный, эмоциональный, коммуникативный и поведенческий блоки;
обозначены ведущие направления профессионального воздействия педагогов-психологов на детей с нарушениями психического развития аутистического спектра, в качестве которых выступили познавательная, ценностно-смысловая, мотивационная и поведенческая сфера;
выявлены основные психологические барьеры готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра;
сформулированы функциональные ориентиры построения дополнительной подготовки студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра;
- обоснованы принципы формирования готовности студентов – будущих
педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психиче
ского развития аутистического спектра;
- апробирована модель и методика формирования профессиональной готов
ности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающи
ми нарушениями психического развития аутистического спектра.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обобщены и систематизированы исследования, посвященные выявлению психологических особенностей профессиональной подготовки в вузе студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование»;
выделены и содержательно охарактеризованы этапы развития представлений о профессиональной подготовке студентов в вузе;
обоснована психологическая сущность и содержательный состав феномена готовности педагога-психолога к профессиональной деятельности как включающего в себя неразрывную связь его квалификационной и психологической готовности к этой деятельности;
- раскрыта компетентностная природа феномена квалификационной готов-
7
ности педагога-психолога к профессиональной деятельности, интегрирующего в себе знаниевый компонент, практический компонент и профессиональные способности;
предложены результаты системного анализа проблем детей с нарушениями психического развития аутистического спектра, рассмотренных в качестве аспектов предмета профессиональной деятельности педагога- психолога;
обозначены основные направления профессионального воздействия педагога-психолога на детей, обладающих нарушениями психического развития аути-стического спектра;
представлен перечень и характеристика основных психологических барьеров формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистическо-го спектра;
построен комплекс функциональных ориентиров дополнительной профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра;
осуществлена адаптация принципов научности, безопасности, комплексности, деятельностного опосредования и сочетания стратегий «сверху вниз» и «снизу вверх» к практике формирования профессиональной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра;
доказана эффективность сочетания в рамках дополнительной профессиональной подготовки студентов – будущих педагогов-психологов курсов по выбору, тренинга, непрерывной практики и индивидуального консультирования.
Теоретическая значимость исследования. Представлена теоретическая систематизация исследований, раскрывающих психологические аспекты профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе. Выделены этапы оформления психологических представлений об особенностях профессиональной подготовки студентов в вузе. Показано, что психологические представления о профессиональной подготовке студентов – будущих педагогов-психологов основываются на результатах изучения психологических аспектов профессиональной подготовки в вузе молодых специалистов в целом и с учетом особенностей профессии педагога-психолога, в частности. Раскрыта сложная структурная организация субъектной готовности к профессиональной деятельности как имеющей компе-тентностную и энергетическую основу, сконцентрированную, соответственно, в квалификационной и психологической составляющих готовности субъекта к ее выполнению. Обозначена взаимосвязь и обоснована функциональная роль квалификационной и психологической готовности субъекта к профессиональной деятельности в построении им этой деятельности. Предложена интерпретация квалификационной готовности педагога-психолога к профессиональной деятельности, компетентностная природа которой раскрыта в единстве содержания знание-вого, практического компонентов и его профессиональных способностей. Расширены научные представления о предмете профессиональной деятельности педагога-психолога как включающей решение проблем психического развития детей с
нарушениями аутистического спектра. Конкретизированы теоретические подходы относительно выделения сфер психического развития детей с нарушениями аути-стического спектра, требующих профессионального воздействия со стороны педагога-психолога. Построена теоретическая модель формирования профессиональной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлено целостное изучение практики формирования профессиональной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра. Собранные в рамках исследования эмпирические материалы, раскрывающие особенности формирования у студентов – будущих педагогов-психологов профессиональной готовности к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра, могут использоваться для последующих сравнительно-сопоставительных исследований.
Выявленные психологические барьеры готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра, способны послужить основой диагностической работы по установлению степени подготовленности студентов к соответствующему направлению профессиональной работы.
Собранные по итогам проведенного исследования эмпирические факты и закономерности, сделанные теоретические выводы и обобщения могут использоваться для профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов при изучении ряда учебных курсов.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а так же результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности «Теория и методика профессионального образования» (по педагогическим наукам).
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика феномена субъектной готовности к реализации профессио
нальной деятельности педагога-психолога, представляющая сложное субъектное
образование, включающее квалификационную (как результат подготовки лично
сти к выполнению профессиональной деятельности в образовательной организа
ции, включающая в себя знаниевый и практический компоненты, а также профес
сиональные способности субъекта, обеспечивающая компетентностную основу
субъектной готовности к выполнению профессиональной деятельности) и психо
логическую готовность к выполнению этой деятельности (обеспечивающая энер
гетическую основу готовности к выполнению этой деятельности и включающая в
себя мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и поведенческий компо
ненты, а также его эмоциональную вовлеченность в процесс и результат выпол
нения этой деятельности).
2. Особенности формирования профессиональной готовности будущих пе
дагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями развития пси
хики аутистического спектра, включающие в себя: полноту представлений о пси-
9
хологических особенностях детей с рассматриваемыми нарушениями и принципах построения в отношении них профессиональной деятельности педагога-психолога; обладание умениями осуществлять профессиональную деятельность по всем направлениям, связанным с нарушением психического развития рассматриваемой категории детей; сформированность навыков организации социально-психологического пространства взаимодействия с этими детьми, оказывающего позитивное влияние на решение проблем их развития; развитость способностей к развитию познавательной, ценностно-смысловой, мотивационной и поведенческой сферы детей с нарушениями аутистического спектра; подготовленность к построению системы развивающего воздействия на этих детей, включающего индивидуальные и групповые формы работы.
3. Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психики аутисти-ческого спектра, включающая в себя ведущие принципы (научности, безопасности, комплексности, деятельности, сочетания стратегий «сверху вниз» и «снизу вверх»), функциональные ориентиры (расширение предметных представлений, образование профессиональных умений, содействие в появлении профессиональных навыков, выработка специальных способностей, обеспечение подготовки, к профессиональному воздействию), методические средства.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом изучаемой проблемы при определении исходного теоретико-методологического базиса; выбором и применением апробированного методического инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ (г. Махачкала), в ходе реализации гранта Российского гуманитарного научного фонда «Психолого-педагогическое сопровождение развития, воспитания и обучения подростков с ранним детским аутизмом» (04-06-00128а)», на научных конференциях, семинарах:
-
II Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: достижения и перспективы» (г. Махачкала, 2009).
-
На Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация общего и специального образования: перспективы и достижения» (г.Махачкала, 2011).
-
На Второй Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация общего и специального образования: перспективы и достижения» (г. Махачкала, 2013).
Полученные данные апробированы автором в рамках реализации модели модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов- психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психики аутистического
спектра на базе ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Объем и структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение. В основной части работы содержатся 12 таблиц и 17 рисунков. Список использованной литературы включает 239 наименований источников. Общий объем текста диссертации составляет 204 страницы.
Профессиональная подготовка студентов- будущих педагогов-психологов как предмет научной рефлексии в психолого-педагогических исследованиях
Вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов составляют одну из основных проблем теории и методики профессионального образования. В разные годы к разработке различных аспектов профессиональной подготовки субъектов обращались А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, Э. Ф. Зеер, Ю.П. Зинченко, И.Б. Ко-това, Е.А. Климов, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Т.А. Майборода, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Т.И. Чиркова, Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Щербакова, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов и другие исследователи. Их работы позволили образовать предметное поле педагогики профессиональной подготовки субъекта трудовой деятельности, накопившее достаточный объем эмпирических материалов, а также теоретических построений, объясняющих и систематизирующих различные данные по соответствующей проблематике.
Востребованность обозначившейся при этом проблемной области обусловлена, с одной стороны, значимостью конечного результата профессиональной подготовки субъектов для эффективного функционирования общественного производства. Действительно, от качества профессиональной подготовки субъектов трудовой деятельности зависит устойчивость и поступательное развитие практически всех социальных структур. С другой стороны, качество профессиональной подготовки субъекта составляет основу его достижений в трудовой период жизни, являющийся источником существования и дальнейшего личностного и профессионального развития.
Продолжаясь в течение наиболее длительного и продуктивного периода жизни человека, трудовая деятельность во многом определяет материальное, физическое и психологическое благополучие каждого отдельного субъекта. При этом именно высокое качество профессиональной подготовки молодого человека выступает удобной платформой для удовлетворения широкого спектра индивидуальных потребностей материального и духовного содержания, а также построения жизненных планов, обладающих необходимым потенциалом реализации. Таким образом, она дает возможность для благоприятного старта развития личности в условиях функционирования субъекта в некотором профессиональном пространстве.
В свою очередь, приходится констатировать, что недостаточная успешность профессиональной подготовки негативно отражается на личностных и познавательных структурах человека, является причиной переживания им неблагоприятных психических состояний (внутренней неудовлетворенности, депрессивности, психического выгорания, стрессов и т.д.), жизненной неустроенности и материальной ограниченности. Ее закономерным итогом может явиться разочарование в профессиональной сфере деятельности, апатия к выполняемым трудовым функциям или потребность к осуществлению новых шагов профессиональной подготовки.
Останавливаясь в развитии, субъект или начинает воспринимать работу как досадливую рутину, или вынужден искать новые пути самоопределения в профессиональной сфере. В результате, время и материальные ресурсы, привлеченные для первичной профессиональной подготовки, оказываются растраченными впустую, полученное образование не способствует органичному включению нового специалиста в процесс производства. Ни сам конкретный субъект, ни общество в целом не могут быть заинтересованными в подобном исходе.
Таким образом, можно говорить о глобальной и локальной социальной роли профессиональной подготовки молодых специалистов, об ее регуляторно-стимулирующем и направляющем потенциале для организации жизни человека. В любом случае, проблема профессиональной подготовки предстает перед нами в качестве социально релевантной, от успешности решения которой зависит материальное и духовное благополучие каждого субъекта, различных групп и всего социума.
Основной идеей разработки проблемного поля педагогического знания, образующегося по обозначенному исследовательскому направлению, выступил поиск закономерностей и выработка педагогических подходов к повышению качества профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Анализ исследований, выполненных на сегодняшний день по обозначенной проблематике, позволяет выделить два основных этапа ее становления и развития. В качестве основания их выделения выступает цель профессиональной подготовки специалистов, подверженная влиянию, с одной стороны, социально-экономических условий в стране, с другой стороны, ведущим научным тенденциям, утвердившимися в педагогике.
Первый из выделяемых нами в отечественной педагогике этапов становления и развития предметной области профессиональной подготовки субъекта трудовой деятельности продолжался, согласно проанализированным научным источникам, приблизительно до 80-х годов прошлого столетия.
В его становление и развитие весомый вклад внесли работы В.Н. Мясищева, Ю.М. Забродина, Ю.П. Зинченко, Е.А. Климова и других психологов, в значительной степени ориентированных на выполнение требований социального запроса, отвечающего социально-экономической и политической обстановке обозначенного исторического периода, которые стали психолого методологической основой педагогического знания
В соответствии с ним исследования в данной предметной области ориентировались, в конечном счете, на содействие в повышении производительности труда в различных сферах народного хозяйства, которое было заинтересовано в подготовке молодых кадров, способных занять рабочие места на равных со своими старшими коллегами. Вектор исследовательских интересов, в соответствии с обозначенной идеей, сосредотачивался на выявлении психологических факторов осуществления такой профессиональной подготовки субъектов, которые смогли бы эффективно находиться на своем трудовом посту, освоив выполнение определенного объема профессиональных обязанностей.
Развитие предметного поля педагогики профессиональной подготовки субъекта в этот период, как нам представляется, очень тесно соприкасалось с проблематикой психологии труда. По сути, разрабатывались основные требования к субъекту труда, на подготовку которого ориентировалась сфера образования. Эффективная профессиональная подготовка, таким образом, предполагала, что субъект овладевает профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для выполнения трудовых функций в некоторой производственной или бытовой области.
Субъект профессиональной подготовки при этом рассматривался, преимущественно, в качестве достаточно инертного потребителя преподносимых ему составляющих профессиональной подготовки. В качестве ведущего инструмента обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки в рассматриваемый период выступали методы обучения, реализуемые с использования традиционных для вузов средств обучения. Изучение психологических аспектов их эффективности в профессиональной подготовке специалистов и составляло основной пласт проблематики предметной области, относимой нами к педагогии профессионального образования.
Второй этап развития педагогическиз основ профессиональной подготовки субъекта может быть выделен приблизительно с 80-х гг. XX века. Оформление новых подходов к разработке данной проблематики во многом связано с распространением в науке гуманистического подхода (Роджерс К., Маслоу А., Франкл В. и др.), ориентирующего на рассмотрение уникальности и признание человеческого начала в каждом субъекте. Основным же вектором реализации педагогической практики определялось содействие человеку в его личностном развитии, продвижении по пути самовыражения и самореализации по индивидуальной траектории безопасности [121, 142].
Тем самым на передний план научного понимания выводились особенности человека, его потребности, стремления, интересы и т.д., а, следовательно, его поведение и деятельность в различных аспектах жизни. Укрепление гуманистических идей в психологии способствовало расширению, а затем и закреплению в науке превалирующей роли за исследованиями, направленными на изучение психического, а особенно личностного, в качестве основного фактора, определяющего эффективность любого процесса, включая образовательный процесс (Асмолов А.Г., Берулава М.Н., Берулава Г.А., Бон-даревская Е.В., Котова И.Б., Петровский А. В., Петровский В.А., Шиянов Е.Н. и др.).
В полной мере обозначенные идеи отразились на проблемном поле изучения вопросов построения профессиональной подготовки на основе использования наработок психологической науки (Анохин П.К., Ахтариева Л.Г., Бодалев А.А., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Конышева И.М., Кото-ва И.Б., Мороз А.Г., Шаин Е.Г. и др.). На переориентацию ее практики с формирования способности субъекта соответствовать требования определенного рабочего места на развитие личности будущего специалиста, способного преобразовать это рабочее место, повлияли и реальные изменения в социуме и в сфере трудовой деятельности.
Значительное увеличение количества функционирующей в обществе информации, получившее название «информационный взрыв», привело к ускорению темпов устаревания знаний, а также к стремительному обновлению требований к субъектам профессиональной деятельности, к исчезновению многих устаревших и к появлению многих новых профессий. Работать, используя полученный единожды объем знаний и однажды отработанный набор умений, стало невозможным в силу достаточно регулярных изменений условий профессиональной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра как направление профессиональной деятельности педагога-психолога
ФГОС ВО по направлению «Психолого-педагогическое образование» в числе основных видов деятельности предусматривает психолого педагогическое сопровождение детей с ОВЗ (в ред. Приказа Минобрнауки России от 20.04.2016 N 444), которое предполагает формирование у будущего педагога-психолога таких компетенций, как способность организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями (ПК-33); готовность применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекцион-но-развивающие задачи (ПК-34); способность осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития и заболевания детей с ОВЗ (ПК-35); способность контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ, и их родителями (законными представителями) (ПК-36); способность осуществлять психологическое просвещение педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития (ПК-37); способность эффективно взаимодействовать с педагогическими работниками общеобразовательных организаций и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и образовательной деятельности (ПК-38); способность собирать и готовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательной организации (ПК-39).
В связи с тем, что расстройства аутистического спектра у детей приводит к необходимости организации специальных условий обучения, такие дети отнесены к группе детей с ограниченными возможностями здоровья. Таким образом, работа с детьми с нарушениями аутистического спектра составляет одно из направлений профессиональной деятельности педагога-психолога. Данное направление профессиональной деятельности для него становится тем актуальнее, что нарушения психического развития обозначенного типа встречаются достаточно часто.
Согласно среднестатистическим данным, представленным в зарубежных и отечественных источниках, аутистический спектр нарушений психического развития обнаруживаются в 15-20 случаях на 10 тысяч новорожденных. В настоящее время констатируется постоянное, но неуклонное распространение проявлений аутизма. Демонстрируемая им тенденция к росту, согласно мнению исследователей, не зависит от национальных, расовых, географических и других факторов. Тем самым следует признать не локальный, а общечеловеческий характер этого нарушения психики. Соответственно, данная область нарушений психического развития, попадая в сферу профессиональных интересов психолога, требует пристального изучения. Особенности организации обозначенного направления профессиональной деятельности психолога обусловливаются факторами возникновения и симптоматикой нарушений психического развития, относящихся к аутистической группе.
Аутизмом в самом общем виде обозначают проявления субъектом явной необщительности, его стремление уйти от коммуникативных контактов и жить в своем собственном мире, замкнутом от постороннего вмешательства.
Сам термин «аутизм» был введен в научный оборот более ста лет назад (в 1912 г.) Э. Блейлером с целью обозначить особый вид мышления, мало зависимый от реальной действительности и регулируемый, преимущественно, эмоциональными потребностями человека.
Применительно к детям, психические нарушения развития аутистиче-ского спектра обычно изучают как феномен раннего детского аутизма, проявления которого одним из первых описал Л. Каннер (1943 г.). Отметим, что независимо от Л. Каннера синдром детского аутизма был несколько позднее описан также Г. Аспергером (1944 г.) и С.С. Манухиным (1947 г.).
В настоящее время под термином «аутизм» понимается комплекс характерных для человека симптомов, включающий, по К.С. Лебединской, отрыв от действительности, сопровождающийся уходом «в себя», отсутствие или парадоксальность реакций, обнаруживаемых в ответ на внешние раздражения, достаточную пассивность или повышенную ранимость при осуществлении контактов с внешней средой.
Авторы отмечают, что аутизм в качестве симптома встречается в достаточно многих психических расстройствах. Вместе с тем, наибольший интерес для профессионального вмешательства психолога вызывают случаи его раннего появления, сопровождающиеся принятием данным нарушением ведущей роли в построении клинической картины и тяжелым негативным влиянием на весь процесс психического развития ребенка.
Содержательный анализ показателей аутизма позволяет выделить несколько направлений профессиональной деятельности психолога, работающего с нарушениями развития психики аутистического спектра. В их состав включим социальное, эмоциональное, коммуникативное и поведенческое направление воздействия на психическое развитие ребенка.
Социальное направление работы психолога с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра, обусловлено обнаруживающимися у них проблемами в построении социального взаимодействия. Эти проблемы могут вызываться широким спектром причин, от обладания психическим расстройством и до хронического недостатка общения в силу социальной изоляции ребенка в младенческом возрасте (тяжелый госпитализм). Отличительной чертой в социальной сфере детей с рассматриваемым нарушением в развитии является их неспособность к построению отношений со сверстниками. Данная неспособность проявляется на всех этапах построения взаимодействия. Ребенок с показателями, относимыми к аутизму, испытывает трудности в установлении, поддержании и сохранении взаимодействия со сверстниками. Основной причиной этому является явное отсутствие интереса к партнеру по социальному контакту.
Дети с нарушениями аутистического спектра осознанно стремятся к одиночеству. Они чувствуют себя лучше, когда остаются одни. Концентрируясь на своем внутреннем мире, ребенок с таким нарушением может не замечать сверстников, присутствующих рядом с ним, не реагировать на их слова и поступки. Даже выделяя присутствие сверстников, он может испытывать затруднения в инициировании и поддержании с ними контакта. Характерной особенностью для рассматриваемых детей является быстрое пресыщение социальной активностью. Обозначенные особенности детей с нарушениями психического развития аутистического спектра существенно препятствует построению и развитию ими социального взаимодействия.
Между тем, отношения со сверстниками обладают достаточной значимостью для развития психики ребенка, уже начиная с дошкольного возраста, и достигают своего пика к подростковому возрасту. Эта значимость основывается на том, что сверстники выступают для ребенка наиболее «удобным образцом» для копирования новых форм поведения и общения, стороной, позволяющей проверить на себе эффективность освоенных форм поведения и общения, источником подкрепления или закрепления осваиваемых поведенческих и коммуникативных способов и приемов.
Необходимость во взаимодействии со сверстниками для получения новых образцов поведения и общения наиболее очевидна в период дошкольного возраста. Взаимодействуя с ними, в основном, в рамках игровой деятельности, ребенок обретает возможность в безопасных для себя условиях наблюдать за доступными и для него формами поведения и общения, интериоризируя наиболее востребованные и привлекательные из них.
Данная интериоризация обладает высоким уровнем доступности, так как присваиваемые ребенком формы поведения и общения уже освоены ребенком-партнером по взаимодействию, находящимся на том же уровне возрастного развития, что и ребенок с нарушением аутистического спектра.
Наиболее ценным является общение со сверстниками в рамках ролевой игры, при которой дети берутся за реализацию ролей взрослых и своих сверстников в нетипичных для них ситуациях. Воспроизводя функции игровых персонажей и добиваясь их эффективности, дети наполняют их поведенческими нюансами, подсмотренными в повседневной жизни, но адаптированными к уровню понимания, доступному соответствующей возрастной группе.
Важным является то, что дети отбирают для построения ролевой игры ситуации, значимые для них на текущий момент развития. Выполнение данной селективной функции более развитыми сверстниками позволяет детям, имеющим отставание в психическом развитии, воспользоваться уже готовым материалом, соответствующим их возрастной группе. Это тем более значимо, что дети с задержкой психического развития аутистического спектра, зачастую, сами не способны к воспроизводству разнообразия спонтанной игры или игры с социальной имитацией.
Подражание более развитым сверстникам в рамках организованных ими игр способствует распространению и утверждению среди детей с задержкой развития новых, более сложных форм поведенческой и коммуникативной активности. Тем самым реализуется стратегия развития, основанная на обращении, используя терминологию Л.С. Выготского, к зоне более или менее отдаленного психического развития.
Организация изучения готовности студентов - будущих педагогов- психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра
Практическая часть нашего исследования своей основной целью имела разработку подходов к формированию готовности студентов – будущих педагогов-психологов к реализации профессиональной деятельности с детьми, обладающими нарушениями психического развития, относящимися к аути-стическому спектру.
При разработке данной части исследования мы исходили из эмпирического предположения, в соответствии с которым формирование готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра, будет проходить успешно, если они:
- расширят свои представления о психологических особенностях детей с рассматриваемыми нарушениями и принципах построения в отношении них профессиональной деятельности педагога-психолога;
- усовершенствуют умения осуществлять профессиональную деятельность по всем направлениям, связанным с нарушением психического развития рассматриваемой категории детей;
- получат навыки организации социально-психологического пространства взаимодействия с этими детьми, оказывающего позитивное влияние на решение проблем их развития;
- выработают способности к развитию познавательной, ценностно смысловой, мотивационной и поведенческой сферы детей с нарушениями аутистического спектра;
- будут подготовлены к построению системы развивающего воздействия на детей с нарушениями психического развития аутистического спектра.
Для проверки данного предположения нами были сформулированы следующие методические задачи:
1. Разработать пакет методов и методик, позволяющих изучать факторы и содержательные особенности готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
2. Обосновать модель формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
3. Построить на основе модели авторскую программу формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
4. Подготовить рекомендации по организации формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
Методические задачи дополнялись эмпирическими задачами:
1. Изучить факторы и исходные особенности готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
2. Апробировать программу формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
3. Выявить уровень эффективности программы формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра. Этапы исследования и их содержание
Эмпирическая часть исследования проходила в период с 2013 по 2016 годы и состояла из трех частей:
2013 – 2014 гг. – подготовительный этап исследования
В его рамках нами был осуществлен подбор исследовательских методов и методик, а также разработка требований к эмпирической выборке и составление самой выборки испытуемых.
В ходе подготовительного этапа нами был проведен сначала пилотажный эксперимент, а затем – констатирующий срез.
Пилотажный эксперимент проводился на небольшой выборке испытуемых (15 человек). Он позволил решить следующий круг подготовительных задач:
- проверить доступность для испытуемых инструкций к разработанному нами пакету исследовательских методов и методик;
- удостовериться в совместимости методов и методик, вошедших в исследовательский пакет;
- апробировать процедуру психодиагностического изучения особенностей готовности студентов - будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
Обобщая полученные результаты, отметим, что пилотажный эксперимент позволил положительно решить все поставленные перед ним задачи. Все представленные инструкции к содержанию пакета исследовательских методов и методик оказались доступными для испытуемых. Их зачитывание не вызывало требующих уточнения, дополнительных вопросов.
Исследовательские методы и методики, включенные в практическую часть данного исследования, оказались совместимыми, не противореча, а дополняя друг друга своими результатами. Сам ход процедуры психодиагностического изучения особенностей готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с рассматриваемым нарушением психического развития оказался алгоритмически выверенным.
Констатирующий срез, вошедший в подготовительный этап исследования, решал следующий круг задач:
- выявить исходный уровень и содержательные особенности готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра;
- обозначить наиболее уязвимые аспекты готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра;
- установить ведущие внутренние факторы готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
В целом, констатирующий срез был направлен на получение исходных эмпирических данных, характеризующих базовые особенности психологической готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с рассматриваемым нарушением психического развития.
Для решения обозначенных задач констатирующего среза нами была подобрана исследовательская база, сформирована выборка испытуемых и разработан пакет методов и методик. Ниже будет дана их краткая характеристика.
По итогам проведения констатирующего среза в рамках подготовительного этапа была построена модель и на ее основе разработана программа формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутисти-ческого спектра. Их описание представлено в пункте 2.2 данной работы. Программа была апробирована на следующем этапе практической части данного исследования.
2014 – 2015 гг. – формирующий этап исследования
В рамках формирующего этапа практической части исследования нами была осуществлена апробация программы формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями в психическом развитии аутистического спектра.
Для участия в формирующем этапе практической части исследования нами была составлена экспериментальная группа и контрольная группа, численностью по 20 человек каждая. Участие в формирующем этапе исследования осуществлялось на добровольной основе в рамках курса по выбору «Работа с детьми с нарушениями аутистического спектра».
2015 – 2016 гг. – аналитико-синтетический этап исследования В ходе данного этапа исследования решались следующие задачи:
- качественная и количественная обработка результатов исследования;
- интерпретация результатов исследования;
- описание результатов исследования;
- публичная апробация результатов исследования, ознакомление с ними членов научного сообщества.
Интерпретация результатов исследования осуществлялась с помощью общенаучных методов в сочетании с сопоставлением эмпирических материалов с данными других исследователей и нашими теоретическими построениями по проблеме.
Описание результатов исследования осуществлялось через подготовку рукописи исследования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к работам, претендующим на присуждение их авторам ученой степени кандидата наук. Результаты исследования были также описаны в статьях, направленных для опубликования в различные научные журналы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала), а также на научных и научно-практических конференциях и семинарах различного уровня (вузовских, региональных, всероссийских, международных).
Результаты формирования готовности студентов- будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра
Апробация авторской программы формирования готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми с нарушениями аутисти-ческого спектра осуществлялась в течение 2014/2015 учебного года по схеме, представленной в п.2.2. Занятия по дополнительным курсам и тренинговые занятия проводились раз в неделю по 2 часа каждое. Участие в программе приняла одна академическая группа студентов 3 курса бакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование» численностью 22 человека, которая, тем самым, составила экспериментальную выборку. Для отслеживания результативности программы академическая группа 4 курса бакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование» численностью 22 человека выступила в качестве контрольной выборки.
В ходе констатирующего и контрольного срезов отслеживались характеристики обоих компонентов субъектной готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра, т.е. квалификационной и психологической готовности студентов.
По квалификационной готовности фиксировались и анализировались:
- экспертные оценки готовности студентов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра;
- самооценки студентов своей готовности к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра.
По психологической готовности фиксировались и анализировались:
- мотивационно-ценностный компонент готовности студентов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра;
- волевой компонент готовности студентов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра;
- поведенческий компонент готовности студентов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра.
Изучалось также распространение среди испытуемых психологических барьеров к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра как непосредственно визуализируемый показатель субъектной готовности студентов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра.
Констатирующий срез готовности студентов – будущих педагогов-психологов к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра, проводился до начала проведения экспериментальной программы, контрольный срез – непосредственно после ее завершения.
При изучении состояния квалификационной готовности студентов к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра экспертам и студентам предлагалось дать целостную оценку данной готовности, объединяющую ряд показателей подготовленности, а именно:
- полноту представлений о психологических особенностях детей с рассматриваемыми нарушениями и принципах построения в отношении них профессиональной деятельности педагога-психолога;
- обладание умениями осуществлять профессиональную деятельность по всем направлениям, связанным с нарушением психического развития рассматриваемой категории детей;
- сформированность навыков организации социально психологического пространства взаимодействия с этими детьми, оказывающего позитивное влияние на решение проблем их развития;
- развитость способностей к развитию познавательной, ценностно смысловой, мотивационной и поведенческой сферы детей с нарушениями аутистического спектра;
- подготовленность к построению системы развивающего воздействия на детей с нарушениями психического развития аутистического спектра, включающего индивидуальные и групповые формы работы.
Анализ средних значений полученных экспертных оценок позволил выявить статистически значимый (p0,01) рост квалификационной готовности студентов экспериментальной выборки и неизменность со статистической точки зрения данной характеристики в контрольной выборке (табл. 8).
Отметим, что оценка рассматриваемой готовности проводилась по 10-тибалльной шкале (1 – min, 10 – max).
Наряду с изменением средних по выборкам значений экспертных оценок, динамику отражает гистограмма, содержащая распределение студентов по уровням их готовности к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра. Здесь и далее оценки по 10-тибалльной шкале переводились в качественную градацию следующим образом: оценки от 1 до 3 баллов включительно относились низкому уровню готовности; от 4 до 7 баллов – к среднему уровню готовности; от 8 до 10 баллов – к высокому уровню готовности
Согласно экспертным оценкам, в экспериментальной выборке участие в экспериментальной программе способствовало снижению численности студентов с низким уровнем готовности к рассматриваемому направлению профессиональной деятельности с 15 человек (68,2 % всего состава выборки) до 2 человек (9,1 % выборки). Количество студентов со средним уровнем такой готовности возросло с 7 человек (31,8 %) до 16 человек (72,7 %). Кроме того, в ней появилось 4 студента (18,2 %) с готовностью, отнесенной экспертами к высокому уровню развития.
Анализируя произошедшие со студентами экспериментальной выборки изменения, эксперты отмечали позитивные сдвиги по всем предложенным им для оценки параметрам готовности к работе с детьми с нарушениями аути-стического спектра. Вместе с тем, их преобладающим мнением явилось значительное расширение представлений студентов о психологических особенностях детей с рассматриваемыми нарушениями и принципах построения в отношении них профессиональной деятельности педагога-психолога и развитие навыков организации социально-психологического пространства взаимодействия с этими детьми, оказывающего позитивное влияние на решение проблем их развития.
В контрольной выборке студентов, по оценкам экспертов, произошло незначительное перераспределение студентов по выборкам с низким и средним уровнем готовности к работе с детьми с нарушениями аутистического спектра: до среднего уровня готовность в течение года поднялась у двух человек (9,1 % выборки).
По мнению экспертов, обнаруженный прирост квалификационной готовности студентов контрольной выборки объясняется полученной ими в течение года академической подготовкой. Полученные ими умения и навыки, направленные на психологическое сопровождение клиентов с различными проблемами развития, могут позитивно отразиться на готовности к приложению этих умений и навыков к работе с детьми, обладающими нарушениями психического развития аутистического спектра.