Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Практико-ориентированное обучение в формировании профессиональной готовности будущих педагогов в образовательном процессе вуза 16
1.1. Психолого-педагогическая природа категории «профессиональная готовность педагога» 16
1.2. Сущностные и структурные характеристики профессиональной готовности будущих педагогов 34
1.3. Подходы, принципы и прогностическая значимость практико-ориентированного обучения
Выводы 62
Глава II. Педагогический эксперимент по формированию профессиональной готовности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения 65
2.1.Исследование профессиональной готовности будущих педагогов 65
2.2 . Научно-практическое обеспечение формирования профессиональной готовности будущих педагогов 75
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности будущих педагогов 110
Выводы 116
Заключение 120
Библиографический список
- Сущностные и структурные характеристики профессиональной готовности будущих педагогов
- Подходы, принципы и прогностическая значимость практико-ориентированного обучения
- . Научно-практическое обеспечение формирования профессиональной готовности будущих педагогов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития отечественного образования требуют от высшей школы обеспечения адекватного социальному заказу уровня профессиональной готовности будущих педагогов, осуществляющих обучение различных категорий детей – из разных социальных сред, детей, требующих особого внимания и социальной помощи, одаренных детей и т.д. В связи с этим в настоящих условиях представляется обоснованным усиление интереса к поиску новых подходов к подготовке педагогических кадров, инновационных форм работы, позволяющих достичь стратегической цели – подготовки педагога новой формации.
Основные аспекты этих вопросов отражены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также в постановлении Правительства РФ от 4 октября 2000 г. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» на период до 2025 года, распоряжении Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р «О стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г.», Законе Республики Северная Осетия-Алания от 28 декабря 2012 г. N 54-РЗ «О Стратегии социально-экономического развития Республики Северная Осетия-Алания до 2025 года» и др.
Вместе с тем отмечается обострение потребности в такой подготовке будущего педагога, при которой, во-первых, минимизируется разрыв между учебно-познавательной и профессиональной деятельностью, что сокращает первичную адаптацию выпускника; и, во-вторых, обеспечивается заданный ФГОС ВО уровень овладения профессиональными компетенциями, в том числе способность выпускника работать с диверсифицированным контингентом обучающихся и реализовывать антропоцентрированное и личностно-ориентированное обучение детей.
Такие характеристики свойственны практико-ориентированной системе подготовки педагогов. В отечественном профессиональном образовании в основном ведутся исследования, посвященные практико-ориентированному обучению школьников и студентов колледжей (В.А. Водеников, И.Ю. Калугина, А.Н. Николаев, Г.М. Романцев, В.Г. Савельев, В.Г. Северов, Т.Н. Стариченко, Т.А. Таршис, Е.А. Ябурова и др.). В высшем профессиональном образовании разрабатывалась реализация практико-ориентированной системы подготовки специалистов технического (И.В. Петрова, 2010) и экономического профиля (М.М. Геращенко, 2005), будущих юристов и следователей (Р.А. Аджимуллаева, 2008; Л.Х. Гайтова, 2014; И.С. Мещерякова, 2009), специалиста по связям с общественностью (С.В. Реттих, 2004; Е.В. Стахиева, 2008), менеджеров (Д.Н. Корнеев, 2004). В ряде работ изучены отдельные практико-ориентированные технологии подготовки учителей (Е.И. Мычко, 2002; Е.А. Сазанова, 2000; С.М. Дзидзоева, 2006) и педагогов-психологов (С.А. Берлина, 1999). Однако в отечественной науке отсутствует целостная концепция практико-ориентированной системы подготовки педагогических кадров, а теоретические, технологические и ме-
тодологические особенности практико-ориентированной подготовки будущих педагогов практически не изучены.
Таким образом, проведенный выше анализ позволил нам выявить ряд противоречий между:
объективной необходимостью при подготовке будущих педагогов в сис
теме практико-ориентированного обучения и неразработанностью теории и
методики такой подготовки, отсутствием соответствующей ей модели фор
мирования профессиональной готовности будущих педагогов;
уже имеющимися и потенциальными ресурсами развития практико-ориентированного обучения будущих педагогов и недостаточной их реализацией в системе высшего педагогического образования;
усложняющимися требованиями к профессионализму педагога и существующей подготовкой его к традиционным видам деятельности, без учета меняющихся условий профессиональной деятельности.
Актуальность темы и указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения? Решение указанной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования – подготовка студентов – будущих педагогов в условиях современного высшего образования.
Предмет исследования – процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности будет осуществляться наиболее эффективно, если:
конкретизированы сущность, содержание и структура профессиональной готовности будущих педагогов в контексте современной парадигмы образования;
выявлены и обоснованы основные положения практико-ориентированного обучения будущих педагогов;
определены критерии и уровни сформированности профессиональной готовности будущего педагога и организационно-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное формирование;
разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
уточнить сущность, содержание и структуру профессиональной готовности будущих педагогов в соответствии с требованиями современной системы образования;
выявить и обосновать основные положения практико-ориентированного обучения будущих педагогов;
определить критерии и уровни сформированности профессиональной готовности будущего педагога и организационно-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное формирование;
разработать и апробировать структурно-функциональную модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения, механизм ее реализации в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили идеи философии и
психологии образования, системный подход к анализу педагогических явле
ний (Г.А. Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина,
Ф.Ф. Королев, Б.Ф. Ломов и др.), аксиологический (Е.И. Артамонова,
И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.), акмеологи-
ческий (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова и др), личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили,
В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, К.Р. Роджерс,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) и деятельностный (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ф.Х. Киргуева, В.В. Краев-ский, А.В. Райцев, Н.Б. Ромаева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) подходы; принципы детерминизма, объективности, комплексности, системности, принцип единства анализа и синтеза, принцип взаимосвязи теории и практики.
Теоретическую основу исследования составили следующие положения:
- теория развития личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, B.В. Давыдов,
A.B. Запорожец, A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.Л. Рубинштейн,
Г.П. Щедровицкий и др.);
- концепции формирования профессиональной готовности педагогов
(О.И. Абдулина, В.А. Адольф, Е.В. Андриенко, Н.М. Борытко,
В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, З.К. Каргиева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, Б.А. Тахохов, Л.Н. Харченко, А.В. Хуторской
и др);
теория формирования профессионально значимых качеств личности педагога и специальных компетенций (Б.Г. Ананьев, Л.П. Гадзаова, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Караковский, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитова, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, Л.А. Хараева, В.Д. Шадриков, Т.Т. Щелина, Н.У. Ярычев и др.);
теория «обучения через деятельность» и использование проектного метода (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова и др.), активных методов (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.) и интерактивных методов (Л.П. Борзова, Л.Н. Вавилова, Т.Н. Добрынина, Л.М.Митина, Т.С. Панина и др.).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы, учебных планов, текста Федерального закона №273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации», профессионального стандарта педагога, ФГОС ВО и других нормативных актов; педагогическое моделирование, анкетирование, наблюдение, беседа, метод экспертной оценки, методы математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ ВО «СевероОсетинский государственный педагогический институт».
Этапы исследования:
-
Подготовительный этап (2011-2013 гг.) — проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучались учебно-методические материалы, шел сбор эмпирических данных о специфике высшего педагогического образования; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки будущего педагога в вузе; определялись цель, гипотеза и задачи исследования, его методология и понятийный аппарат; подбирался комплект диагностических методик.
-
Основной этап (2013-2015 гг.) – выявлялись психолого-педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания процесса формирования профессиональной готовности будущего педагога; осуществлялась разработка модели организации данного процесса; разрабатывался спецкурс «Практикум по формированию профессиональной готовности», решались организационные вопросы участия студентов – будущих педагогов в деятельности «Учебно-научно-методической лаборатории», определялись формы и методы работы студентов в ней; продолжалось изучение методической литературы, проводился педагогический эксперимент для подтверждения или опровержения выдвинутых нами гипотетических положений, корректировались выводы, полученные в процессе педагогического эксперимента; осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
-
Заключительный этап (2015-2016 гг.) – обобщались результаты, позволившие сформулировать основные выводы диссертационного исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования:
конкретизирована сущность понятия «профессиональная готовность педагога» с учетом требований Профессионального стандарта, понимаемая как сложное интегративное образование личности, включающее мотивы и потребности, специальные знания и навыки, профессионально значимые качества, а также высокий уровень коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии, позволяющее педагогу эффективно работать с диверсифицированным контингентом обучающихся;
определены на основе анализа существующих подходов к изучению структуры профессиональной готовности (Н.М. Борытко, В.Н. Введенский, А.Д. Гонеев, В.А. Сластенин и др.) мотивационный, личностный, интеллектуально-операционный, коммуникативный и рефлексивный компоненты;
подтверждено, что практико-ориентированное обучение в сравнении с традиционным характеризуется углублением процесса поиска и получения новых знаний, умений и навыков; значительной познавательной активностью
личности, обусловленной высокой мотивированностью учебно-познавательной деятельности, более быстрым накоплением практического опыта в постановке целей, оценке педагогических явлений и процессов при решении профессиональных задач, в том числе и нестандартных;
определены критерии (личностный, специальный, мотивационный, коммуникативный и рефлексивный) и уровни готовности: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний) и интегративный (высокий);
доказана в процессе педагогического эксперимента необходимость обеспечения выявленных организационно-педагогических условий (диверсификация содержания педагогического образования, использование активных и интерактивных методов, демократизация педагогического процесса) для эффективного формирования профессиональной готовности будущих педагогов;
предложена, с учетом поставленных исследовательских задач, сконструированная и научно обоснованная авторская структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов, базирующаяся на системном, личностно-ориентированном, деятельностном, акмеологическом и компетентностном подходах и отражающая причинно-следственную связь между структурными иерархически взаимодействующими компонентами изучаемого процесса (целевым, методологическим, содержательно-процессуальным, результативным).
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
уточнены представления о сущности и структуре дефиниции «профессиональная готовность педагога» в контексте современной парадигмы образования;
выявлены и проанализированы современные концепции формирования профессиональной готовности будущих педагогов;
доказана эффективность использования практико-ориентированной направленности процесса обучения, обеспеченной комплексом организационно-педагогических условий и выражающейся в максимальной интеграции учебно-познавательной и профессиональной деятельностей;
обоснована целесообразность интеграции системного, личностно-ориентированного, деятельностного, акмеологического и компетентностного подходов к построению практико-ориентированного обучения будущих педагогов;
определен и обоснован учебно-методический инструментарий практи-ко-ориентированного обучения в вузе: моделирование профессионально-педагогических ситуаций, приоритет диалогических методов обучения (кейс-метод «Пила», метод проектов и др.), практикумов и лабораторных занятий.
Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:
- разработано и внедрено в педагогическую практику научно-
методическое обеспечение формирования профессиональной готовности бу
дущих педагогов («Практикум по формированию профессиональной готовно
сти»);
определены и реализованы в образовательном процессе организационно-педагогические условия реализации практико-ориентированного обучения;
структурирован диагностический инструментарий для определения сформированности компонентов профессиональной готовности будущих педагогов;
предложенная в качестве ключевой формы деятельности студенческая «Учебно-научно-методическая лаборатория» может быть использована в образовательном процессе педагогических вузов;
основные положения, результаты, выводы и рекомендации диссертационного исследования могут стать основанием при проектировании учебных курсов, семинаров, программ учебной и производственной практик преподавателями высшей школы, а также будут полезны при организации курсов повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены теоретической и методологической обоснованностью исходных идей и положений; целенаправленным анализом педагогической теории и практики в области подготовки будущих педагогов, непротиворечивостью экспериментальной работы, осуществленной в соответствии с полученными данными теоретического анализа проблемы подготовки будущих педагогов, репрезентативностью экспериментальной выборки, соответствующей научной методологии и методикам исследования, применением комплекса методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, апробацией и внедрением результатов опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная готовность будущего педагога представляет собой сложное интегративное образование его личности, включающее мотивы и потребности, специальные знания и навыки, профессионально значимые качества, высокий уровень коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии, позволяющее эффективно осуществлять ему свою профессиональную деятельность с диверсифицированным контингентом обучающихся. Структура профессиональной готовности педагога представлена личностным, мотивационным, интеллектуально-операционным, коммуникативным и рефлексивным компонентами, каждый из которых необходимо целенаправленно формировать в процессе обучения в вузе, так как степень их развития и определяет уровень профессиональной готовности будущих педагогов.
-
Наиболее эффективным направлением формирования профессиональной готовности будущего педагога является практико-ориентированное обучение, сущность которого состоит в максимальной интеграции учебно-познавательной и профессиональной деятельности; целью которого является активизация и углубление процесса поиска и получения новых знаний, умений и навыков, формирование у будущих педагогов практического опыта в постановке целей, оценке педагогических явлений и процессов, решении профессиональных задач, в том числе и нестандартных, потребности в дальнейшей профессиональной самоактуализации. В практико-ориентированном
обучении важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности, обусловленная высокой мотивированностью учебно-познавательной деятельности. Практико-ориентированное обучение обеспечивает построение деятельности каждого студента с учётом его социального и учебного опыта, комплекса характерологических особенностей, личностных конструктов.
-
Критериями сформированности профессиональной готовности будущих педагогов являются личностный (степень выраженности профессионально значимых личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности, таких, как эмпатия, толерантность, эмоциональная устойчивость); специальный (объем теоретических знаний студента о специфике будущей профессиональной деятельности и практические навыки работы, сформированность основных видов профессиональной деятельности: диагностической, прогностической, коррекционно-педагогической, консультативной, воспитательной, научно-исследовательской); мотивационный (профессиональное самосознание, самоактуализация, потребность в профессиональном самосовершенствовании); коммуникативный (умение решать коммуникативные задачи, находить адекватный стиль общения в различных ситуациях взаимодействия, готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях) и рефлексивный (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность). В качестве уровней сформированности профессиональной готовности будущих педагогов выделены: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний) и интегративный (высокий).
-
Процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов будет осуществляться при следующих организационно-педагогических условиях: диверсификация образования, предполагающая расширение традиционного педагогического содержания и подготовку специалистов к иным сферам деятельности в новых условиях, применение интерактивных методов обучения, демократический стиль педагогического общения.
-
Процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения может протекать наиболее эффективно, если он реализуется в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей четыре взаимосвязанных блока: целевой (цель и задачи, определяемые государственным заказом); методологический (способы авторского подхода к решению проблемы исследования); содержательно-процессуальный (учебно-методическое и научно-практическое обеспечение процесса подготовки, способы реализации форм организации учебной деятельности и методов обучения); результативный (критерии и уровни профессиональной готовности, диагностические процедуры, анализ и экстраполяцию педагогического эксперимента).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности в ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафед-
ры педагогики, кафедры дефектологического образования, научно-методических советах коррекционно-педагогического факультета данного вуза, научно-практических конференциях международного, всероссийского и регионального уровня: «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012), «Стратегии и ресурсы социального воспитания: вызовы XXI века» (Новосибирск, 2012); «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2012), «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение лиц с ОВЗ: эффективные модели в условиях развития инклюзивного образования» (Ростов-на-Дону, 2014), «Теория и практика приоритетных научных исследований» (Смоленск, 2016), «Современные технологии в образовании» (Владикавказ, 2016).
Результаты диссертационного исследования нашли свое практическое применение в учебном процессе ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (282 источников) и приложения.
Сущностные и структурные характеристики профессиональной готовности будущих педагогов
Слово «подготовить» оба словаря трактуют одинаково: «Сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-либо; обучить, дать необходимые знания» [179, 243]. А.К. Маркова дает следующее определение этих понятий: «Психологическая готовность к труду – это установка на труд, состояние мобилизации всех психологических и психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное (и при необходимости экстренное) выполнение определенных действий. Подготовленность к труду – это наличие характеристик личности, общих и специальных способностей, черт характера, вооруженность человека умениями, знаниями, навыками, согласие на принятие решения о выполнении данной деятельности» [157].
В психологических исследованиях готовность рассматривается как состояние и как устойчивая характеристика личности, которая неразрывно связана с деятельностью. Она проявляется и формируется в процессе деятельности и является е составной частью.
Психологический словарь определяет готовность к действию как «состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий». Кроме того, в словаре приведены также уточняющие и дополняющие нюансы: человек должен быть вооружен необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками, быть готовым к экстренной реализации имеющейся программы действия и полным решимости совершить какое-то действие. Конкретное состояние готовности к деятельности определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни, стороны готовности: физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности [203].
Некоторые авторы (В.А. Сластенин, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, М.И. Дьяченко и др.) рассматривают понятие профессиональной готовности как результат профессиональной подготовки, другие считают его сложным структурным образованием, системой профессионально значимых качеств, умений, мотивов (Е.П. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, Л.Ф. Жеребятьева, И.А. Колесникова и др.), третьи трактуют готовность к деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др), четвертые обращают внимание на сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю.В. Койнова, А.И. Мищенко и др.). Представители грузинской школы Д.Н. Узнадзе рассматривают ее как установку.
В.А. Сластенин рассматривает профессиональную готовность как систему, обеспечивающую настройку личности учителя, его стремление к соотнесению замысла и исполнения, цели и результата, ориентированную на развитие педагогической деятельности. Развитие механизма готовности состоит в том, что из механизма управления готовность превращается в механизм самоуправления. Профессионально-личностная зрелость учителя является показателем его готовности. Он отмечает также, что «готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Готовность к педагогической деятельности представляет собой некий механизм ориентации, адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценностей личности в той или иной сфере ее профессиональной деятельности [186].
Г.К. Селевко связывает способность и готовность личности к деятельности в единую характеристику [215].
Г. П. Щедровицкий объединяет понятия «квалификация» и «готовность выполнять конкретный вид деятельности» [263]. О. В. Царькова считает готовность интегральным качеством личности, которое характеризуется определенным уровнем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе [257]. Подготовленность – результат образовательного процесса, отражающий способность личности оперировать знаниями и умениями при решении определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовленности наличием мотивов и убеждений личности. Готовность определяется достаточным уровнем способностей, определенными знаниями, профессиональными навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов. Л.В. Кондрашова трактует понятие профессиональной готовности как образование таких необходимых свойств и качеств личности, отношений и установок, которые обеспечат будущему педагогу возможность добросовестно, сознательно, компетентно приступить к творческому выполнению своих профессиональных функций и обязанностей [116].
Л.Г. Семушина понимает готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние человека, которое предполагает осознание человеком своих профессиональных целей, способность осуществлять анализ и оценку имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллектуальные усилия, вероятность достижения результатов. Автор рассматривает профессиональную готовность как интегративное качество личности специалиста, которое основывается на владении знаниями и умениями в области профессиональной деятельности, накоплении первоначального профессионального опыта [219]. В.А. Крутецкий определяет профессиональную готовность как владение определенным запасом профессиональных знаний и умений, как «пригодность к деятельности», выражающуюся в позитивном, активном отношении к ней, желанием заниматься ею, переходящей на высоком уровне ее развития в страстную увлеченность [127].
Подходы, принципы и прогностическая значимость практико-ориентированного обучения
Подтверждение гипотезы, как известно, осуществляется в процессе теоретического обоснования ее положений. Именно этому была посвящена первая глава нашего исследования. Конечно, такое обоснование относительно. Именно поэтому спецификой педагогического исследования является организация и проведение эксперимента, в рамках которого подтверждаются (или опровергаются) выводы и положения, полученные на основе теоретического анализа имеющейся по данной тематике литературы. В первой главе нами было установлено, что процесс формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности будет наиболее эффективным, при наличии определенных организационно-педагогических условий и перевод обучения в педагогическом вузе на практико-ориентированную основу. Данное теоретическое предположение необходимо проверить на практике, так как именно в процессе педагогического эксперимента, по мнению Е.В.Яковлева [273] возможно проверить эффективность различного рода нововведений и новаций, определить факторы, оказывающие влияние на протекание того или иного процесса, выявить условия, необходимые для достижения поставленных исследовательских задач. Кроме этого, именно педагогический эксперимент дает возможность в систематичности полученных результатов, раскрывает перспективы использования их в практической деятельности.
На этапе организации педагогического эксперимента были сформулированы следующие исследовательские задачи: - поиск и адаптация соответствующих задачам исследования диагностических методик, - выявление уровня сформированности выделенных нами компонентов профессиональной готовности и анализ полученных результатов; - внедрение разработанной структурно-функциональной модели формирования профессиональной готовности будущих логопедов; - проверка эффективности структурно-функциональной модели (повторная диагностика уровня сформированности компонентов профессиональной готовности); - обобщение результатов педагогического эксперимента, формулирование выводов, заключение о правомерности выдвинутой гипотезы. Общепринятые критерии готовности будущего педагога к профессиональной деятельности мы адаптировали к направлению подготовки респондентов «Логопедия», среди них: - степень выраженности профессионально значимых личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности с детьми с речевыми нарушениями, эмоционально-волевая регуляция профессиональной деятельности – личностный критерий; - объем теоретических знаний студента о специфике педагогической деятельности с ребенком с речевыми нарушениями; практические навыки работы с этим контингентом детей, включающие как общепедагогические компетентности, так и узкоспециальные — интеллектуально-операционный критерий; - профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и осуществлять взаимодействие с ребенком с речевыми нарушениями в развитии — мотивационный критерий; - умение решать коммуникативные задачи, находить адекватный стиль общения в различных ситуациях взаимодействия, готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях и «переживание удовлетворения от общения как ценности» [100]; умение понимать ребенка с речевыми нарушениями и быть им понятым – коммуникативный критерий. - степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с речевыми нарушениями (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) — рефлексивный критерий.
В соответствии с ними были определены и три уровня готовности: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний), интегративный (высокий).
Представленная в работе структура и этапы проведения эксперимента были выстроены в соответствии с существующими в отечественной литературе научно-методическими рекомендациями и указаниями.
Констатирующий этап педагогического эксперимента подробно был описан нами в предыдущем параграфе и позволял разрешить следующие задачи: - составить программу экспериментальной работы, определить регламенты и процедуры ее исполнения; - определить длительность педагогического эксперимента; - определить необходимое количество его участников из числа студентов – будущих педагогов и экспертов; - разработать критериально-уровневый материал для исследования уровня сформированности готовности к профессиональной деятельности у студентов ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»; - выявить с помощью применяемых в педагогике методик исходный уровень готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности путем исследования ее компонентов: личностного, интеллектуально операционного, мотивационного, коммуникативного и рефлексивного. В соответствии с задачами нашего исследования педагогический эксперимент был спланирован следующим образом. Его констатирующий этап, проведенный нами в соответствии с поставленными задачами, позволил нам определить исходный уровень готовности студентов – будущих преподавателей к профессиональной деятельности; дал возможность сформировать из числа выбранных респондентов две равнозначные группы -контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ).
Учет специфики подготовки педагогических кадров в условиях педагогического вуза, необходимость формирования с будущих учителей готовность самостоятельно организовывать и осуществлять профессиональную деятельность, позволил нам выбрать и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие наиболее эффективному протеканию исследуемого процесса:
. Научно-практическое обеспечение формирования профессиональной готовности будущих педагогов
Известно, что именно активные методы обучения побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности [228]. Существует несколько классификаций активных методов, основанных на различных критериях: функциональных признаках (А.Г.Толмашов) [240], способах воздействия на личность обучающегося (С.В.Кульневич и др) [135], особенностях деятельности, характеризующей учебный процесс (В.А. Трайнев) [241], особенностях коммуникативной функции (О.А.Голубкова) [59].
В своем исследовании мы придерживаемся классификации активных методов Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, А.М. Смолкина, В.А. Трайнева и др. [39, 49, 241 и т.д.],выделяющих имитационные (игровые и неигровые) и неимитационные методы.
Применение имитационных методов связано с использованием в учебно-воспитательном процессе новых форм обучения с построением особой имитируемой (моделируемой) деятельности, имитации процесса, отражающего реальные действия при наличии ролей. Они направлены на раскрытие личности студента, активизацию его личностных способностей в учебной деятельности.
Интерес представляют игровые имитационные методы (дидактические игры, деловая игра, игровое проектирование, творческие игры, театрализованная игра, разбор деловой корреспонденции и т.д.), в основу которых заложены игровые элементы, связи и отношения. Использование неигровых методов (имитационное упражнение, групповые дискуссии и диспуты, метод аналогий, метод погружения, решение учебных задач и т.д.) в образовательном процессе педагогического вуза позволило осуществлять моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей.
С целью активизации процессов усвоения, восприятия, закрепления значительного теоретического материала на лекционных занятиях, т.е. в процессе обычной учебной работы были использованы и неимитационные методы (проблемная лекция, проблемный рассказ, эвристическая беседа, исследовательская работа, олимпиада, конференция и т.д.).
Следует отметить, что многим авторам понятие «активный метод» показалось недостаточным [250 и др.], так как даже при использовании традиционных пассивных методов обучения у студента существует познавательная и иная активность. Чаще исследователями в научной литературе используется термин «интерактивный метод», причем одни из них используют эти методы как синонимы, другие же подчеркивают существенное отличие интерактивных методов от активных методов. Развернутую трактовку этого понятия встречаем у А.Ю. Прилепо. По ее мнению, интерактивными методами обучения может считаться «взаимосвязанная совместная деятельность учащихся и учителя, при которой все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по совместному разрешению проблем» [199]. Разделяя мнение ученого, считаем, что в этом случае контролирующая и направляющая роль преподавателя минимизируется, и сводится в основном к регулированию процесса и его общей организации.
В настоящее время понятие «интерактивные методы обучения» наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится: взаимодействию (Б.Ц.Бадмаев, П.Д.Гаджиева, Д.И.Кавтарадзе, М.В.Кларин, Т.А.Мясоед и др.) [15, 55, 100, 108, 172]; развитию навыков общения личности (Л.К. Гейхман, Л.В.Зарецкая, Д.А.Махотин и др.) [56, 161]; развитию и осуществлению социального опыта людей (Л.Н.Куликова и др.) [134]; учебно-педагогическому сотрудничеству между участниками образовательного процесса (Е.В.Коротаева, А.Ю.Прилепо, Н.Е. Щуркова и др.) [122, 199, 267]. К интерактивным методам некоторые относят только учебные игры [250], другие, кроме деловых и ролевых игр, причисляют интерактивным методам «круглый стол», дискуссию, дебаты, мозговой штурм, кейс-метод, мастер – класс, творческие задания, работа в малых группах; интерактивная экскурсия и т.д. [59, 15 и др.], третьи рассматривают этот термин в двух значениях: организованное взаимодействие непосредственно между студентами и преподавателем и технологии, построенные на взаимодействии с компьютером и посредством компьютера [150 и др.]. В настоящем исследовании мы придерживаемся мнения, что интерактивные методы представляют особой разновидность активных методов.
Еще одно необходимое организационно-педагогическое условие – демократизация педагогического процесса. По нашим наблюдениям, взаимодействие студента с педагогом эффективно, если основано на положительных эмоциях. Авторитарный стиль педагогического общения является главным противопоказанием к использованию интерактивных методов, делает данный процесс непродуктивным, так как именно атмосфера доброжелательности и доверия способствует повышению мотивационной составляющей – системообразующего компонента профессиональной готовности.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности будущих педагогов
На заключительном этапе (2013-2015гг.) опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности будущих педагогов к работе с детьми с речевыми нарушениями проводилось изучение степени эффективности реализованного нами формирующего этапа.
Для оценки результатов готовности будущих студентов к профессиональной деятельности использовали следующие критерии: - степень выраженности профессионально значимых личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности с детьми с речевыми нарушениями, эмоционально-волевая регуляция профессиональной деятельности – личностный критерий; - объем теоретических знаний студента о специфике педагогической деятельности с ребенком с речевыми нарушениями; практические навыки работы с этим контингентом детей, включающие как общепедагогические компетентности, так и узкоспециальные — специальный критерий; - профессиональное самосознание (понимание своего соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и осуществлять взаимодействие с ребенком с речевыми нарушениями в развитии — мотивационный критерий; - умение решать коммуникативные задачи, находить адекватный стиль общения в различных ситуациях взаимодействия, готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях и «переживание удовлетворения от общения как ценности» [96]; умение понимать ребенка с речевыми нарушениями и быть им понятым – коммуникативный критерий. - степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с речевыми нарушениями (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) — рефлексивный критерий.
На основе повторного применения выше описанных методик сравнили результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента в КГ и ЭГ. Полученные результаты констатировали положительную динамику по всем критериям в ЭГ, в КГ - значимых изменений не произошло.
Среди профессионально значимых качеств (личностный компонент) наибольшая динамика в ЭГ наблюдалась в формировании эмпатических тенденций. (см. Таблицы 10, 11).
Также у студентов ЭГ, по сравнению со студентами КГ, наблюдался более высокий уровень эмоциональной устойчивости, проявляющейся в эмоциональной стабильности и отсутствии склонности к частой смене эмоций, у них произошло увеличение индекса толерантности, улучшился самоконтроль, что позволило этим студентам проявлять больше терпимости в педагогическом взаимодействии с детьми. Результаты сформированности интеллектуально-операционного компонента также подтвердили правомерность использования в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза нашей Модели. Как мы уже указывали, интеллектуально операционный компонент является важнейшим в структуре профессиональной готовности, его «ядром». Именно он определяет эффективность решения профессиональных задач, владение деятельностью на высоком профессиональном уровне.
Более значимая динамика в формировании специальных компетенций в ЭГ объясняется, на наш взгляд, моделированием профессиональных ситуаций на аудиторных занятиях в процессе изучения дисциплин вариативного цикла, в частности, «Практикума по формированию профессиональной готовности», а также активной деятельностью студентов в работе Лаборатории, где в реальных ситуациях совершенствовались профессиональные умения и навыки. Значительный рост профессиональной компетентности у студентов ЭГ отмечен методистами-экспертами института. (Таблица 12).
Студенты КГ за годы обучения вузе также продвинулись в своем профессиональном развитии, однако их успехи не были так значимы. Студентами отмечаются положительные субъективные сдвиги: «Я уже не так боюсь сделать что-то не так…», « Я могу теперь провести экспресс-111 диагностику речевого развития любого, даже «тяжелого» ребенка…», «Теперь мы лучше осознаем, что именно мы умеем и чему еще необходимо научиться». Мотивационный компонент мы считаем одним из самых значимых во всем комплексе элементов профессиональной готовности будущих педагогов, он, как известно, достаточно трудно поддается формированию (особенно фактор внутренней мотивации), однако сравнение его показателей позволило обнаружить как количественные, так и качественные различия в ЭГ и КГ. На контрольном этапе педагогического эксперимента не выявлено дополнительных мотивационных комплексов, за исключением тех 6 комплексов, которые были определены на констатирующем этапе экспериментального исследования. В обеих группах увеличилось количество студентов, показавших оптимальные комплексы №1 и №2, однако в ЭГ динамика был более значительна, чем в КГ(Таблица 13).