Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде 16
1.1 Педагогическая сущность, структура и специфика формирования профессионально важных качеств будущих педагогов 16
1.2 Особенности цифровой образовательной среды для формирования профессионально важных качеств будущего педагога 30
1.3. Оценка и самооценка профессионально важных качеств будущих педагогов как средство профессионального совершенствования в цифровой образовательной среде 49
1.4. Обоснование педагогических условий формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде 61
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Педагогические условия формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде 77
2.1. Проектирование целей и содержания учебно-профессиональной деятельности формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде 77
2.2 Согласованность действий педагога и студента по формированию ПВК для работы в ЦОС и переструктурирование функциональных обязанностей будущих педагогов во время прохождения разных видов практик на основе использования технологий цифровой образовательной среды 90
2.3. Оценивание результативности формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде 103
Выводы по главе 2 114
Заключение 117
Список литературы 120
Список сокращений и условных обозначений 142
Список иллюстративного материала 144
Приложения 147
- Педагогическая сущность, структура и специфика формирования профессионально важных качеств будущих педагогов
- Оценка и самооценка профессионально важных качеств будущих педагогов как средство профессионального совершенствования в цифровой образовательной среде
- Проектирование целей и содержания учебно-профессиональной деятельности формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде
- Оценивание результативности формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде
Педагогическая сущность, структура и специфика формирования профессионально важных качеств будущих педагогов
Изменения в ряде нормативной документации, регламентирующей образовательный процесс системы высшего образования подготовки педагогических кадров, повлекли к изменению системы обучения профессионально-личностного становления студентов педагогического вуза.
Предъявление качественно новых требований к подготовке на ступени бакалавриата подтверждается статьей 48 ФЗ РФ «Об образовании» (2012 г.). Данная статья ориентирует вузы на подготовку бакалавров к педагогической деятельности высокого профессионального уровня. Студентам необходимо владеть правовыми, экономическими, нравственными и эстетическими нормами, применять педагогически обоснованные формы, методы и средства обучения и воспитания, быть готовыми к системному повышению своего профессионального уровня, быть способными к принятию сложных и экстренных педагогических решений [191]. В связи с этим, задачей педагогических вузов становится подготовка профессионалов в педагогической деятельности, востребованных на рынке труда. Одно из важнейших условий эффективности решения данной задачи является соответствие индивидуальных особенностей и характеристик студента требованиям к квалификационным характеристикам профессии «учитель» в Едином квалификационном справочнике (2019 г.), идеям модели «Российское образование 2020: модель образования для инновационной экономики» и «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года». Ориентируясь на решение данной задачи, был издан Профессиональный стандарт педагога (2015 г.). В основе данного документа лежит задача формирования новой личности педагога, готового к совершенствованию в системе образования и демонстрирование обучающимся умения учиться [151].
До утверждения Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (2009 г.) основной задачей педагогических вузов было формирования знаний, умений и навыков в области выбранной специальности. Выполнив задачу подготовки специалистов по квалификации «учитель», стандарт первого поколения исчерпал свой потенциал подготовки педагогических кадров к реализации государственных и социальных заказов, что было обусловлено необходимостью введения стандартов второго, а затем и третьего поколений.
Стандарты третьего поколения на сегодняшний день претерпели неоднократные изменения (увеличение часов на прикладную физкультуру, изменение перечня компетенций, изменение форм прохождения практик и др.). ФГОС ВО 3++ нацелен на расширение области профессиональной деятельности выпускников, освоивших программы бакалавриата, включая образование, социальную сферу и культуру, тем самым, и на изменения основного методологического подхода (компетентностного). Стандартом определены основные группы профессиональных задач, необходимые для решения студенту, кроме того, профессиональные компетенции, которыми необходимо овладеть.
Термин «бакалавр» использован в рамках присоединения Российского образования к Болонскому процессу. Согласно литературным источникам бакалавр – это академическая степень или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения двух уровневой системы высшего образования [38]. Базовая ступень получения высшего образования является бакалавриатом.
В современных педагогических исследованиях недостаточно изучены ПВК будущих педагогов, которые направлены на успешное выполнение профессиональных задач в педагогической деятельности. Студенты, обучающиеся на педагогических направлениях, имеют статус «будущий педагог». Проведенный анализ основных нормативных документов для подготовки педагогических кадров, позволил сделать вывод об актуальности проблемы формирования ПВК будущих педагогов.
Понятие «качество» в широком смысле есть «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определённость» [130, С. 465].
Представители современной отечественной педагогической науки внесли значительный вклад в развитие научных представлений о ПВК студентов вузов и путях их формирования (Б. Г. Ананьев, В. А. Бодров, И. А. Зимняя, А. В. Карпов, Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. В. Ма-рищук, И. С. Морозова, К. К. Платонов, Е. Л. Руднева, В. Д. Шадриков, А. Ш. Яруллина, и др.). Под ПВК принято понимать интегративные профессиональные характеристики субъекта деятельности, влияющие на эффективность и успешность ее выполнения в рамках профессиональной деятельности [5; 21; 67; 82; 83; 96; 99; 108; 109; 120; 141; 152; 192; 203]. В частности, Г. В. Петрук дает следующее определение ПВК специалиста – это качества, характеризующие особенности поведения, мышления и социализации специалиста, конкретного профессионального профиля [139]. Данное понятие, как предмет изучения педагогических трудов, представляет собой важную область исследования, расположенную на стыке различных отраслей знаний о человеке. Единой общепринятой трактовки данного понятия не определено, но есть градации ПВК согласно субъектам рассмотрения (специалисты различных областей).
Различные аспекты исследований ПВК современного специалиста затрагивали Б. Г. Ананьев, Л. А. Андреева, О. А. Бабенко, Н. Г. Банайтис, В. А. Бодров, A. А. Виноградов, Е. Ю. Дмитриева, Л. В. Зябкина, А. К. Маркова, Г. В. Петрук, B. Д. Шадриков, О. А. Шушерина и др. Результат анализа современных подходов к определению ПВК показали, что существует три направления [5; 6; 11; 12; 21; 32; 48; 72; 110; 139; 192; 196]: 1. ПВК как совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств, обеспечивает высокую вероятность успешности профессионального становления и деятельности специалиста (синоним «компетенции»).
2. ПВК описываются через отдельные динамические характеристики личности: психические, физиологические и психомоторные свойства, соответствующие требованиям к личности специалиста определенной профессии и способствующие ее успешному овладению (психологическое понятие).
3. ПВК как индивидуальные качества субъекта деятельности, которые наряду со знаниями, умениями и навыками (далее - ЗУН), являются неотъемлемой частью компетентности и профессионализма специалиста.
Ко второму направлению отнесем мнение К. К. Платонова, который выделяет качества в виде способностей, объединенные в группы соответствующие психическому созреванию. В человеке по результатам воспитания формируются направленности, отношения, моральные черты и только с опытом - ЗУН, привычки, индивидуальные особенности и типологические свойства [141].
В свою очередь, системогенетическая концепция В. Д. Шадрикова широко рассматривает ПВК специалиста в процессе профессионализации личности, которые образуют качества в интегративные комплексы (индивидуальные особенности, ЗУН, профессиональные качества). Компонентный состав профессионально обусловленных сочетаний постоянно меняется, усиливаются корреляционные связи. Но каждая профессия содержит устойчивые системы профессиональных характеристик [192].
В рамках нашей работы, первый вариант ПВК позволяет конструктивно решить задачу формирования ПВК будущих педагогов готовых к деятельности в рамках новых социально-экономических условий.
Авторы, исследующие проблему ПВК специалиста, считают, что в полной мере качества сформированы у работающего учителя, а вот предпосылки и отдельные компоненты закладываются в процессе обучения в вузе. В связи с этим, несомненный интерес представляет поиск новых технологий образовательного процесса, способствующих формированию ПВК будущих педагогов [42; 52; 56; 57; 59; 168].
В научной литературе существуют подходы к определению сущности понятия «профессионально важные качества будущего педагога» и его классификации. Данная проблема широко рассмотрена в исследованиях вариативными подходами (для студентов-специалистов различных профессий). Следует отметить, что структуры ПВК будущего педагога представляют собой перечень качеств, входящих в те или иные категории для определенного вида деятельности.
В исследованиях о ПВК вводятся и такие понятия как «профессионально значимые качества», «профессионально значимые личностные качества», «профессиональные качества», «профессиональные способности» и др., имеющие схожие трактовки с ПВК [70; 77; 79; 86; 92; 93; 125]. Наличие такого количества терминологии, на наш взгляд, отражает эволюцию педагогических взглядов, развитие науки и усовершенствование практической направленности в рассмотрении вопросов подготовки педагогических кадров.
Трактовки понятия «ПВК» описывают личность специалиста и его профессиональную возможность производить действия в трудовой сфере. В человеке по результатам воспитания профессионала формируются направленности, отношения и моральные черты и только с течением времени наработки опыта использования ЗУН.
Оценка и самооценка профессионально важных качеств будущих педагогов как средство профессионального совершенствования в цифровой образовательной среде
Моделирование процесса формирования ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС требует научно-обоснованной как оценки, так и самооценки качеств с построением и использованием критериально-оценочного аппарата. Анализ теоретических исследований, нормативной, научно-методической и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что «оценка» выступает как метод контроля уровней сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
Анализ нормативной документации подготовки бакалавров педагогических направлений показал, что оценка ПВК студентов рассматривается только с позиции результатов учебной и внеучебной работы. Контроль ведется на уровнях освоения профессиональных компетенций и обученности (промежуточная и итоговая аттестация). Вопрос самооценки ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС не затронут. Студенту необходим опыт самооценивания для дальнейшего анализа профессионально-педагогических действий, решения профессиональных задач и адекватной оценки выбранных образовательных методов, форм и средств при работе в ЦОС.
Вопрос подготовки педагогических кадров, с точки зрения использования самооценки, предложен в работах (Р. Г. Буянкин, Л. И. Дудар, П. А. Емец, И. Н. Зайцева, Е. В. Замиралов, Д. Н. Мингазов Н. И. Мовчан, Р. Г. Романова, Е. А. Свиридова, О. А. Соколова, М. В. Соколовская, В. Ф. Сопин). Подготовка будущего учителя к адекватному уровню самооценки ПВК признается отсутствующей в системе педагогического вуза [49; 54; 60; 113; 154; 159; 160].
Исследованию самооценки, как инструмента оценивания своих ПВК, посвящены работы отечественных и зарубежных педагогов (Н. А. Барская, П. Ю. Брель, И. В. Егоров, И. С. Кон, И. Д. Ксенева, С. Б. Миронова, С. Л. Рубинштейн, А. В. Хуторской, Чиеу Тхи Хьюнг и др.) [14; 23; 53; 87; 98; 114; 150; 184; 187]. Во мнениях ученых прослеживается схожесть в самооценивании студентов самих себя, своих возможностей, качеств, компетенций, места в профессиональной деятельности и возможности своевременной корректировки профессионально-педагогической деятельности.
Ряд авторов определяют самооценку в следующем виде:
- как форма самосознания личности (В. А. Горбачева, В. Ф. Сафин) [153];
- как умение оценивать свои силы и возможности (рефлексия), ставить перед собой ту ли иную цель (Н. В. Белый, Л. И. Рувинский, Р. Н. Майзуб) [16; 151; 208];
- как субъективный синтез многообразных человеческих отношений (С. Ф. Буйнова, И. П. Волков) [34];
- как личностное образование в способности человека оценивать себя (А. В. Захарова, В. Кленовский) [63; 207];
- как свойство профессионально значимых личностных качеств, отражающее направленность и активность (Д. Н. Мингазова, В. Ф. Сафин) [113; 153].
М. Н. Прозорова предлагает конкретизацию дефиниция c точки зрения места, роли и значимости самооценки студента - будущего специалиста [144]:
1. Самооценка - это часть самосознания.
2. Осознание и понимание самооценки - механизм идентификации образовательной связи качества хода и результатов образовательного процесса.
3. Осознание ПВК у окружающих, наличие удовлетворенности в своих положительных качествах и необходимость в их закреплении, отрицательное отношение к недостаточно развитым качествам и желание меняться в лучшую сторону.
Р. М. Майзуб рассматривает самооценку с точки зрения автономности обучения студентов, через постановку образовательных целей, последующий контроль, корректировку и оценивание собственного учебного процесса, включая результаты. Объективность оценки и самооценки своих действий со стороны обучающегося, возможен, если учтены три аспекта:
1. Наличие критериев самооценивания, согласованные между студентом и преподавателем.
2. Наличие диалога (дискуссий) между студентом и преподавателем.
3. Доказательства суждений оценивания со стороны студента.
Становление самооценки, с точки зрения профессионализма может иметь ряд исходов: удовлетворенность или неудовлетворенность своими достижениями, реальность и виртуальность оценки своих действий, критическое или завышенное отношение к результатам своей работы [2; 115; 138; 141; 148; 154]:
Проблема оценки уровней сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС связана с вопросом выбора критериев и показателей. Без знания первоначальных результатов, как текущих, так и итоговых, ни планирования дальнейшей работы, ни управления процессом формирования ПВК невозможно. Следовательно, существует объективная необходимость разработки критериев и показателей уровней сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственной практической деятельности, на основе выделенных групп ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС нами определены следующие критерии: мотивационно-потребностный, когнитивный, операционнальный и самооценка.
«Критерий» выступает признаком оценки, определения, классификации чего либо, по определению в толковом словаре Д. Н. Ушакова [147]. В свою очередь, показатель выступает как самостоятельное понятие, показывающее наличие сформированной группы ПВК будущего педагога для работы в ЦОС (по П. И. Пидкасистому) [140].
С. А. Маврик предложил следующую трактовку термину «критерий» - признак, по которому классифицируются и оцениваются факты педагогической реальности. Количественным выражением критерия выступают показатели, с помощью которых осуществляется диагностирование уровня соответствия конкретному критерию [105]. Мы разделяем мнение С. А. Маврика, который полагает деление критериев через ряд специфических признаков, отражая все структурные компоненты, а так же отслеживание динамики уровней сформированности измеряемого качества. Разработанный критериально-оценочный аппарат для определения динамики уровней сформированности ПВК будущих педагогов для ЦОС отвечает следующим требованиям:
- критерии должны отражать динамику формирования ПВК будущих педагогов для ЦОС (желание знать - знание - владение знанием - рефлексия);
- единство качественных и количественных показателей;
- наличие связей между критериями и всеми компонентами исследуемой системы;
- наличие качественных признаков у критериев (показатели), которые позволят судить о степени выраженности критерия.
Ниже приведены характеристики критериев сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС:
- мотивационно-потребностный критерий сформированности ПВК для ЦОС, определяет уровень мотивации осознанности педагогической деятельности в ЦОС, степень понимания социальной значимости выбранной деятельности в рамках ЦОС, ценностное отношение студентов к будущей педагогической деятельности в ЦОС, желание к повышению уровней сформированности ПВК для работы в ЦОС.
- гностический критерий сформированности ПВК, определяет представление студента о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии) в рамках ЦОС, сформированность теоретических ЗУН, умение интегрировать учебный материал с практикой путем использования цифровых образовательных ресурсов, знание необходимых ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
- операциональный критерий сформированности ПВК, определяет умение соотнесения студентами своих ПВК для работы в ЦОС с квалификационными характеристиками получаемой профессии (нормативно-правовые требования), применение ПВК в различных видах профессиональной деятельности в ЦОС.
- самооценка, предполагает прогнозирование и оценку своих ПВК для работы в ЦОС, кроме этого, оценку своей подготовленности к профессиональной деятельности в ЦОС.
Проектирование целей и содержания учебно-профессиональной деятельности формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде
Цели и содержание учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов, согласно нормативно-правовых документов, ориентированы на смещение подготовки педагогических кадров в сторону практико-ориентированного и ком-петентностно-ориентированного направлений. Компетенции «о готовности к профессиональной деятельности» заменены на «способен осуществлять профессиональную деятельность», что подтверждает повышение уровня подготовки педагога к педагогической деятельности. При этом существует необходимость приблизить высшее образование к потребностям отечественной сферы труда (профессиональный стандарт педагога) и квалификационных характеристик. Согласно нашему исследованию, к основным требованиям добавляется и формирование ПВК для работы в ЦОС в рамках современных государственных проектов цифро-визации образования.
Первое педагогическое условие выполнялось с учетом основных задач: 1. Цели и содержание дисциплин учебно-профессиональной деятельности в рамках ЦОС, рассматривали через критерии:
- мотивационно-потребностный критерий (далее - МПК) сформированно-сти ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС, определял уровень мотивации осознанности педагогической деятельности в ЦОС, степень понимания социальной значимости выбранной деятельности при работе в ЦОС, ценностное отношение студентов к будущей педагогической деятельности при работе в ЦОС, желание к повышению уровней сформированности ПВК для работы в ЦОС.
- гностический критерий (далее ГК) сформированности ПВК будущих педагогов, определял представление студента о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии) при работе в ЦОС, сформированность теоретических ЗУН, умение интегрировать учебный материал с практикой путем использования ЦОР, знание необходимых ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
- операциональный критерий (далее ОК) сформированности ПВК будущих педагогов, определял умение соотнесения студентами своих ПВК для работы в ЦОС с квалификационными характеристиками получаемой профессии (нормативно-правовые требования), применение ПВК в различных видах профессиональной деятельности в ЦОС.
- Самооценка (далее - КС), предполагала прогнозирование и оценку своих ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС, кроме этого оценку своей подготовленности к профессиональной деятельности в ЦОС.
2. Активизация ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС через цели и содержания программ дисциплин, включает технологии проектного, дистанционного, электронного, активного и проблемного обучения.
3. Процесс формирования и развитие групп ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС (социально-педагогический, мотивационно-эмоциональный, гностический, культурно-просветительский, конструктивно-проективный и совокупность качеств цифровая грамотность).
Названные задачи первого педагогического условия направлены на успешное приращение уровней сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
В основе построения целей и содержания учебно-профессиональной деятельности в рамках ЦОС для формирования ПВК будущих педагогов, положены следующие методические требования: соответствие требованиям ФГОС ВО 3++ направлений подготовки (44.03.04 «Профессиональное обучение» (по отраслям), 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки)) и ПСП, использование технологий, форм и методов обучения для работы в ЦОС.
Формы самостоятельной работы бакалавров, применяемые в учебно-профессиональной деятельности высших учебных заведений являются: общекурсовые (научно-практические конференции, публичные отчеты по практикам, «круглые столы», дистанционное тестирование), групповые (работа над совместными проектами, самостоятельные контрольные (лабораторные) работы, групповое исследование), индивидуальные (курсовая работа, семестровая работа, выполнение научных исследований (реферат, доклад), участие в олимпиадах, проработка теоретического материала, решение задач, выполнение упражнений, конспектирование и реферирование первоисточников, подготовка к различным видам аттестации (зачет, коллоквиум, экзамен, отчет), выполнение выпускных квалификационных работ).
Согласно ФГОС ВО 3++, научно-исследовательская работа направлена на получения первичных навыков, постановку и решение исследовательских задач в науке и образовании с использованием методов научного исследования.
Разработка осуществлялась на учебное полугодие, так как практический этап предусматривает контроль (в виде оценки и самооценки) освоения дисциплины для возможности своевременной корректировки действий. Методологической основой учебно-профессиональной деятельности явились компетентностный и профессионально-деятельностный подходы. Второй подход стал основой построения структуры дисциплин, позволившим будущим педагогам применять основы теоретической подготовки в практике, формировать перечень ПВК для работы в ЦОС и самостоятельно выполнять оценку своих действий. Компетентно-стный подход отразился в способности и готовности к решению профессиональных задач различной сложности.
Создание целостной системы формирования ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС через теоретическую и практическую подготовку в педагогическом вузе в рамках дисциплин «Конструирование и робототехника» и «Профессиональная ИКТ-компетентность педагога» предполагает подход к организации профессионально-педагогического процесса, который соединяет качественную теоретическую подготовку с практикой (применение знаний при решении профессионально-педагогических задач).
С целью успешного формирования ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС во внеурочной деятельности в 2016-2018 гг. на базе образовательных учреждений, в том числе ПИ ИГУ, нами проводилась работа по организации и проведению ряда мероприятий по робототехнике для дошкольных и средних образовательных организаций. Тематика мероприятий представлена в таблице 10.
Занятия по дисциплинам профессиональной подготовки включали следующие этапы:
1) Подготовительный, на котором происходило выявлении индивидуального уровня сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС через критерии сформированности (мотивационно-эмоциональный, гностический, операциональный и самооценка).
2) Основной, в ходе, которого студент в рамках дисциплин выполнял лабораторные и практические работы, индивидуальные задания, проектные работы с использованием технологий ЦОС; участие в мероприятиях, олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях и других мероприятиях в рамках дисциплин. Обучение дисциплинам осуществлялось через информационно-образовательную среду MOODLE
3) Заключительный, на котором студенты проводили оценку и самооценку уровней сформированности своих ПВК для работы в ЦОС.
Согласно учебным планам направлений подготовки (44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)), дисциплина «Профессиональная ИКТ-компетентность педагога» изучалась в 5 семестре третьего года обучения. Целью разработанного курса (Приложение О) являлись формирование готовности и способности к организации и развитию современной ЦОС, использования ее возможностей, ресурсов и технологий для повышения качества образования, овладение методическими приемами эффективного применения средств информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе и способствование формированию ПВК будущих педагогов для реализации учебного процесса в рамках цифрой образовательной среды. В рамках курса студенты получали теоретическую подготовку по тенденциям и проблемам развития единой ЦОС образовательного учреждения, программные продукты, предназначенные для решения административно-образовательных задач, типовые квалификационные требования в области ИКТ, предъявляемые к субъектам системы образования и возможностям достижения результатов в обучении путем использования цифровой образовательной среды. Содержание дисциплины рассчитано на объем 72 часов (2 з.е.) и видом промежуточной аттестации являлся зачет. Данная дисциплина открывала возможности формирования:
- умений организовывать образовательный процесс с эффективным использованием средств ИКТ и ИКТ-технологий (проведение пробных занятий в своей группе, организация занятий со школьниками в рамках робототехнической образовательной площадки);
- умения использовать функционал социальных сетей в области образования (ведение группы по робототехнике в Контакте);
- владение ИКТ-компетенциями в области создания и администрирование сайтов (создание сайта учителя, используя готовые платформы создания сайтов Jomla, WordPress, Google),
- владения навыками информационной безопасности;
- владения средствами разработки on-line-тестирований, голосований и опросов (создание опросов средствами социальных сетей и облачных технологий);
- владения современными средствами on-line-документации (Google, Bitrix, Office.live, Документ.on-line)
- умения работать с цифровыми образовательными платформами (Днев-ник.ру).
Оценивание результативности формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде
В рамках третьего педагогического условия, нами проводился анализ повышения уровней сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС в 2015–2019 гг.
При оценивании результативности деятельности и выявлении динамики изменений уровней сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС использовались модифицированные методики, описанных в параграфе 1.3. Полученные данные были обработаны с помощью методов расчета средних арифметических и методики t-критерия Стьюдента и информационно-коммуникационную поддержку программными средствами MS Excel и Statistika [71, 169].
В течение четырех лет были предприняты профессионально-педагогические действия по реализации педагогического условия, которые способствовали повышению уровня сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС. В результате количество посещаемых мероприятий способствующих формированию ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС увеличилось в 3,5 раза. Будущие педагоги на семинарах, форумах и мастер-классах обсуждали актуальные вопросы по робототехнике и технологий ЦОС. Следует обозначить содержательную составляющую профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов, реализующих мероприятия по робототехнике, представленную в таблице 13.
Увеличение количества мероприятий по робототехнике и технологиям цифровой образовательной среды позволил повысить уровень формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС, способствующие успешной адаптации и мотивации к педагогической деятельности. По второму педагогическому условию так же содержала педагогические практики в рамках формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС.
Для оценивания изменений уровня сформированности профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС необходимо, согласно критериям сравнения средних при заданном уровне значимости квантиля (а), проверить нулевую гипотезу Н0 при альтернативной Нь
Н0 - это гипотеза об отсутствии различий результатов эксперимента: уровень сформированности профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС с первоначальными результатами исходного анализа данных не изменился.
Н\ - это гипотеза о значимости различий результатов эксперимента: уровень сформированности профессионально важных качеств студентов будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде находится на более высокой ступени развития на итоговом этапе эксперимента по отношению к начальному.
Рассмотрим более подробно реализацию педагогического условия оценивание результатов формирования профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС.
Этап оценивания и самооценивания уровней сформированности профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС по разработанным критериям диагностики был осуществлен в 2018-2019 гг. Сравнительные результаты, полученные об уровне сформированности профессионально важных качеств для работы в цифровой образовательной среды, показаны в таблице 14 и 15.
Согласно таблицам 14 и 15, у экспериментальной и контрольной групп уровень сформированности профессионально важных качеств конструктивно-проективных качеств и совокупности качеств цифровой грамотности получил прирост в сторону увеличения высокого и среднего уровней и понижение низкого уровня сформированности профессионально важных качеств для работы в цифровой образовательной среде. Благодаря вводу учебно-профессиональной деятельности различной направленности (учебная и внеучебная), наблюдается увеличение числа студентов, использующих технологии цифровой образовательной среды.
Приращение в экспериментальной группы и контрольной группы различного значения (таблица 16) подтверждает положительную динамику влияния реализованных педагогических условий на формирование профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в цифровой образовательной среде.
Согласно таблице 16, приращение высокого уровня сформированности ПВК будущих педагогов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной группе. Превалирует и процент уменьшения низкого уровня экспериментальной группы над контрольной. Компоненты профессионально важных качеств по критериям: мотивационно-потребностный, гностический и операциональный имеют положительную динамику формирования. Увеличение числа организаций сотрудничающие с ПИ ФГБОУ ВО «ИГУ» способствовало повышению количества мероприятий педагогической, научно-практической, спортивной, культурно-массовой направленности нацеленных на формирование ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС. Ежегодно проводится более 6 мероприятий в рамках профессионально-педагогической деятельности.
В результате анализа процесса формирования качеств можно констатировать, что формирование ПВК прошла по всем компонентам и достигли высокого уровня.
Диагностика критерия самооценки формирования ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС, согласно уровням низкий, адекватный и завышенный приведен в таблице 17.
На основании данных, представленных в таблице, можно сделать вывод, что уровень низкой и завышенной самооценки экспериментальной группы значительно сократились в сторону уменьшения. Иначе ситуация обстоит в контрольной группе, где изменения процента уровней самооценки личности произошли, но, например, завышенный уровень получил положительную динамику (7%), что может свидетельствовать о повышенной самоуверенности студентов в своих сформированных ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
Представлена графическая иллюстрация изменений уровня сформированно-сти самооценки студентов экспериментальной группы на констатирующем этапе и итоговом этапе экспериментальной проверки (рис. 4).
Положительная динамика изменения уровней сформированности ПВК студентов экспериментальной группы по мотивационно-потребностному, гностическому, операциональному компонентам и самооценке, произошли при реализации педагогических условий формирования ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС.
Для подтверждения положительного приращения уровней сформированно-сти ПВК в экспериментальной группе, произведём расчет данных по методике t-критерия Стьюдента. В качестве нулевой гипотезы выдвинута следующая - «Уровень сформированности ПВК будущих педагогов для работы в ЦОС» экспериментальной и контрольных групп существенного различия не имеет» при альтернативной гипотезе «Под влиянием педагогических условий уровень сформированности профессионально важных качеств будущих педагогов для работы в ЦОС экспериментальной группы находится на более высокой ступени развития, чем у студентов контрольной группы».
По результатам расчетов значение tнабл = 1,945, соответственно, согласно условию \tтабл\ tд крит(a,k), основная гипотеза отвергается и принимается альтернативная.
В рамках констатирующего этапа экспериментально проверки нами были проведена оценка ряда компонентов ПВК различными методиками. Для оценки изменения уровня сформированности ПВК, на третьем педагогическом условии проведена повторная диагностика (рис. 5,6,7).