Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессионально - творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов 14
1.1. Профессионально-творческая компетентность в теории и практике высшего образования 14
1.2. Сетевые технологии в профессиональной подготовке специалистов 36
1.3. Модель формирования профессионально – творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов 61
Выводы по первой главе 71
Глава II. Практика формирования профессионально – творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов (магистерская программа «Информационные технологии в физико-математическом образовании») 74
2.1. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов 74
2.2. Сетевой учебный курс «Портальная технология в педагогическом образовании» в процессе формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров 90
2.3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Список использованной литературы 139
Приложение 160
- Профессионально-творческая компетентность в теории и практике высшего образования
- Модель формирования профессионально – творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов
- Сетевой учебный курс «Портальная технология в педагогическом образовании» в процессе формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров
- Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Профессионально-творческая компетентность в теории и практике высшего образования
Вопросы повышения творческой активности педагога, в том числе обучающихся постоянно были одними из самых актуальных в теории и практике образования. Следуя Федеральным государственным образовательным стандартам, усилия страны стремятся улучшить качество образования. Стандарты дают возможность определить потребность формирования обстоятельств с целью формирования творческого потенциала человека, самореализации и сохранения индивидуальности независимо от его уровня готовности.
Разработчики ФГОС во главу образования ставят личность обучающегося, её саморазвитие, самосовершенствование, что в полной мере пересекается с запросами современного информационного общества. В результате обучения формируется личность с критическим мышлением, способностью к рефлексии и самопознанию, умением обучаться, работать в коллективе, т.е. с развитой коммуникативной компетентностью, а также умением работать с информацией. Особенность ФГОС ВО состоит в регулировании правовых отношений между обществом и всеми участниками образовательного процесса - обучаемым, его семьей, преподавателями.
В основе стандартов нового поколения лежит модульно-компетентностный подход. Помимо хорошо знакомых в преподавательской среде знаний и умений появилось понятие «общих» и «профессиональных» компетенций, которые накладывают определенный отпечаток на деятельность преподавателей профессионального образования и предполагают их трансформацию из источника информации в руководителя и наставника самостоятельной деятельности студентов при решении поставленной познавательной задачи. Проведённый нами анализ различных источников, регламентирующих деятельность просветительских учреждений, показал, что в настоящее время компе-тентностный подход значится основным ориентиром в создании качественной системы образования в нашей стране и за рубежом[83].
Понятие компетентности как единой общепрофессиональной характеристики современного индивида, которая развивается в пределах системы образования, за последние два десятилетия стала одной из фундаментальных тем педагогических обсуждений и исследований. В России а также в зарубежных странах рассматриваются и получают рост и формирование теоретические основные принципы и положения компетентностного подхода, а именно, особенно конкретизируется понятийный аппарат, а также пределы его применения [82]. Наряду с этим, можно подчеркнуть или определить ту или иную устоявшуюся понятийную базу, которая на настоящий момент прослеживается и встречатся в научно-педагогическом сообществе.
Особенность профессиональной готовности магистрантов в вузе, а значит, ее эффект, сформировываются многочисленными обстоятельствами, где существенную значимость(роль) представляет степень компетентности профессиональных возможностей учебных заведений.
В многочисленных трудах на сегодняшний период термином «компетентность» классифицируются наиболее разнообразные факторы: разумные опера-ции(движения), конкретные свойства субъекта, характерные черты интерсубъективного и конвенционального сотрудничества, практические возможности, опыт и т. д.
Конкретного общепризнанного понятия(определения) компетентности пока имеется, и практически все компетенции, встречающиеся в отраслях единого нрава либо организациях, характерных в интересах определенных учреждений, имеют все шансы трактоваться по-всякому и не имеют связей несомненно с какими-то определенными поступками. Возможно, авторы, трактующие о компетенциях, не убеждены, обладают ли они склонностью к поведению, к способностям, опыту либо определенной структуре множества аналогичных суждений. Подобная нерешительность весьма затрудняет диагностирование компетенций личности. Само диагностирование компетенций считается 2-й проблемой, доступной критическому рассмотрению.
С.И. Ожегов определяет компетентность как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [131, С. 288].
Книга иностранных слов разделяет понятия компетенция (лат. Competentia) – присущность по положению, круг поручений какого-либо органа или официального лица; круг проблем, в которых данный индивид владеет знаниями и опытом, и компетентность (лат. Competens, competentis) – владение компетенцией; владение знаниями, дающие возможность рассуждать о чем-либо [172, С.241]. Термины «добиваюсь» и «достигаю» обозначают процессуальность действия и выражают содержание компетентности, определяя динамическое мнение данной группы или категории.
Таким образом, по нашему мнению, принципиальное различие компетенции от компетентности в том, что компетенция - это понятие, определяющее сферу деятельности какого-нибудь индивида или личности, а компетентность есть понятие функциональное, выражающееся в результатах деятельности.
Одним из видов компетентности, которые рассматриваются в ФГОС ВО является профессиональная компетентность, как комплексная характеристика личности, характеризующая умения специалиста актуализировать полученные знания и в подходящий момент воспользоваться ими в процессе самореализации профессиональных функций. Компетентность выражается и приобретается в деятельно-сти[199].
А.А. Бодалев, Н. Бордовская, О.С.Гребенюк, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А. Риан, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов и др., считали что, профессиональная компетентность образовывается в течении профессиональной подготовки; применяется в интересах описания конечного достижения обучения; определяет уже состоявшееся индивидуальное качество в мотивационной, когнитивной, ценностной, личностно-деятельной сферах, в том числе и минимальный опыт касательно деятельности в указанной области. В работе [128, с. 76-82] отмечается, что профессиональная компетентность значится как интегральная характеристика профессионала как личности деятельности, а также системным проявлением умений, , знаний, опыта, способностей и индивидуальных качеств, позволяющих благополучно решать профессиональные задачи.
В интересах нашего исследования, Н.В. Кузьмина, В.Д., Шадриков представляют разновидности компетентностей: профессиональная компетентность в сфере преподаваемой дисциплины; систематическая компетентность в области способов формирования знаний, способов, умений обучающихся; социально-психологическая компетентность в сфере процессов общения.
По мнению В.Д. Шадрикова, «Компетентность понимается как системное проявление знаний, навыков, способностей и личностных качеств, которые позволяют успешно решать компоненты сущности профессиональной деятельности». Он выделяет компетентность:
в области личностных качеств: эмпатийность и социальная рефлексия, самоорганизация, общая культура;
определение целей и задач педагогической деятельности: способность определять цели и задачи в соответствии с возрастом и личностными особенностями обучающихся, способность переводить тему урока в педагогическую задачу, способность привлекать обучающихся к процессу формулирования целей и задач;
мотивация обучающихся к проведению образовательной деятельности: способность создавать ситуации, обеспечивающие успех в учебной деятельности, способность создавать условия для обеспечения позитивной мотивации обучающихся, способность создавать условия для самомотивации обучающихся;
разработка программы мероприятий и принятие педагогических решений: возможность выбора и реализации образовательной программы, умение разрабатывать собственную программу, методологические и дидактические материалы;
выявление и обнаружение информационной базы педагогической деятельности: компетентность в методах обучения, компетентность в предмете обучения, компетентность в индивидуальных условиях деятельности;
в организации педагогической деятельности: способность устанавливать субъектно-субъектные отношения, способность организовывать образовательные мероприятия;
обучающихся, возможность реализации педагогической оценки [197].
Для нашего исследования, особый интерес представляет обоснованное Е.И. Роговым предположение, что модель деятельности педагога соотносится с профессиональной компетентностью как «существующей» и «должной» [156, С. 307-324].
По мнению В.А. Болотова [26, С. 177], В.В. Серикова [165, С. 76], характер компетенции таков, что она, как продукт обучения, напрямую не следует из нее, а является результатом саморазвития субъекта личности, его не столько технологического, сколько личного развития, следствием организации и обобщения деятельности и личного исследования. Компетентность - это способ существования знаний, навыков, образования, содействия личной самореализации, нахождения своей роли в обществе.
Модель формирования профессионально – творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов
Дадим краткую характеристику основным составляющим данной модели.
Моделирование оказывает содействие образованию инновационного варианта развития и модернизации процесса формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов.
Существование системы характеризует взаимодействие необходимых и достаточных структурных элементов модели, которые включают:
- цель модели: формирование профессионально-творческой компетентности будущих мастеров с использованием сетевых учебных курсов и идущих из нее вопросов: образование ценностей с целью заинтересованности в творческой деятельности;
- принцип реализации модели:
а) принцип реализации самообразовательной деятельности на базе креативных задач. В самом деле, установление степени формирования профессионально творческой компетентности осуществляется путем оценки результатов самообразования; понимание самообразования; совмещение самоконтроля, мотивации, саморефлексии; преимущество творческого саморазвития в самообразовании;
б) принцип индивидуализации самообразовательной деятельности. Введение индивидуального продукта формирования профессионально-творческой компетентности по отношению к творчеству, способствующих познанию, возрастных, психофизиологических компонентов и черт педагога;
в) принцип содействия на собственный педагогический навык и педагогический опыт коллег. Решительный анализ навыка коллег согласно формированию творческой работы и в создании собственного педагогического навыка; учитывание в результате исследования в развитии профессионально-творческой компетентности;
г) принцип самоактуализации итогов формирования профессионально творческой компетентности будущего магистра. Определение условий и освоение знаний, исключая вероятности достигнуть установленной цели в креативной деятельности; Акмеологическая система формирования профессионально-творческой компетентности будущего магистра с использованием сетевых учебных курсов содержит соответствующие основные компоненты, считающиеся связующими между начальным состоянием составляющих системы и окончательным искомым итогом, к которым принадлежат:
- ценностно-мотивационный компонент, охватывающий операции, имеющие связь с мотивацией субъекта на креативное(творческое) саморазвитие, ценностно-смысловую направленность самообразовательной схемы формирования профессионально-творческой компетентности будущего магистра, с «выстраиванием» персональной линии движения саморазвития, предусмотренных на промежуток, на протяжении которого следует реализовывать самообразовательную деятельность;
- когнитивно-конструктивный, пребывающий в комплексе знаний и умений, реализации и организации профессионально-творческой деятельности в вузе. Предполагает опору на преодоление профессиональных затруднений педагога в креативной деятельности на базе конструирования и заключения проблематичных ситуаций, личной тренировки с целью свершения существенных задач, товарищеского взаимодействия;
- рефлексивно-целевой компонент, содержащий определение степени сфор-мированности профессионально-творческой компетентности будущего магистра в ходе самоанализа и проверки педагогической деятельности, коррекцию и проверку результатов.
Подчеркивание данных системных и многофункциональных компонентов дает возмодность трактовать формирование профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов как комплексную акмеологическую структуру, содействующую воспитанию мастерства педагога. Системообразующим условием в акмеологической структуре, в соответствии с теорией многофункциональных систем П.К. Анохина, считается итог, что состоит в новообразованиях в индивидуальности и креативной деятельности педагога. Данные новообразования гарантируют педагогам наиболее значительную степень креативности, продуктивности, довольства профессиональной работы и ее итогами.
В согласовании с предоставленными структурными элементами раскрыты три критерия формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов(схема 4):
Установленные в процессе аналитико-синтетической деятельности критерии формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов оказались исходными в заинте-ресованностях освоения их уровневых формулировок. В согласовании с назначенными критериями и показателями установлены уровни формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов: «низкий», «средний», «высокий».
Скоррелированность критериев, показателей и уровней формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов представлены в таблице 2.
В соответствии с выделенными уровнями формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов были определены этапы, формы, методы и средства обучения:
- этапы (диагностический, конструктивный, рефлексивный). Показатели этих этапов располагают содержанием самообразования, включавшие научные и тренировочные сведения, нужные педагогу с целью создания профессионально творческой компетентности, группа специалистов методологического семинара, состав педагогов, посещающих мастер-класс;
- формы: очная (программа очного обучения предполагает большой объем теоретического материала, лекций и семинаров, контрольных, лабораторных и практических работ, очно-заочная (занятия по очно-заочной форме обычно проводятся в виде систематических аудиторных занятий, на протяжении всего учебного года, с последующей сдачей зачетной и экзаменационной сессии), дистанционное обучение (такая форма организации учебного процесса предполагает использование компьютера с выходом в сеть интернет. Для студентов возможны различные способы получения учебных материалов. В большинстве случаев это он-лайн лекции и практические с использованием специального программного обеспечения, вебинары);
- методы: частично-поисковые(метод обучения, при котором определенные элементы знаний сообщает педагог, а часть обучающихся получают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания), поисковые (изложение учебного материала преподносится как проблема, требующая от обучаемых самостоятельного разрешения или «открытия», которое нужно сделать им самим), проектные (нацелен на индивидуальную деятельность обучающихся - самостоятельную, парную, групповую, где обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка времени), тренинговые (анализ ситуаций, получение новых знаний и мгновенное применение их на практике, развитие творческого потенциала и умение работать в группе), программированный (средства реализации: печатное пособие, компьютер, человек)
Сетевой учебный курс «Портальная технология в педагогическом образовании» в процессе формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров
Целью данного параграфа является описание методики обучения и сетевого учебного курса в формировании профессионально-творческой компетентности будущих магистров.
Согласно суждениям Е.В. Ширшова, мировозренчески-направленный контент-анализ размещенных данных в педагогической концепции преимущественно расширены и известны, также применяются комплексное, дидактическое, методичное, педагогическое, информационное, научно-техническое, организационное комбинирование [201].
В педагогическом словаре-справочнике, слово «обеспечение» в методичном или научно-программном взгляде анализируется как компонент профессиональной деятельности сотрудников вуза. Ключевая база такого рода деятельности применяется с целью реализации образовательного процесса[173].
С.И. Ожегов в электронном словаре, что расположен на портале «www.gramota.ru», указывает что формулировка «обеспечивать» обозначает «оснащать что-нибудь в довольном счете, целостно исполнять некоторые требо-вания»[130].
У нас разговор идет о объединении элементов, способов, конфигураций и технологий, позволяющие осуществить образовательный процесс в университете, сделать его оперативным и действительным.
В нынешних обстоятельствах Е.В. Ширшов под дидактическим обеспечением подразумевает комплексность взаимозависимых и взаимодействующих средств, способов и организационных конфиругаций обучения, применяемых на базе электронной информации и образовательных технологий [202].
Согласно идеям Роберт И.В., информационное и методическое предоставление образовательного процесса - предоставление требуемых учебно-методичных, научных, педагогических, информационно-справочных, нормативно-методичных, технических и иных ресурсов, применяемых в учебном процессе [154].
Согласно исследованиям А. Н. Тихонова обозначается, что ключевая часть цифровых образовательных ресурсов обязана формироваться профессиональными группами создателей, а содержание образовательных ресурсов способно быть установлено исключительно педагогами, вместе с тем, создатели подобных материалов без исключения станут педагогами, где доставляют личные ресурсы в отдельные предметы[185]. Роберт И.В. акцентирует потребность обучения педагогов применению электронных ресурсов, сформированных профессиональными издателями, и раеализации авторских электронных учебных ресурсов[155]. Сетевой учебный курс определенных дисциплин предоставляет возможность классифицировать:
скопление, сбережение, модификация информации. К примеру, получение, классификация и восстановление педагогического навыка специалистов;
помощь всевозможных типов единой или образовательной деятельности;
обучение академической дисциплины с применением цифровых ресурсов в целях педагогического интереса, а частности, применение электронных учебников;
управление и проверка степени изучения материала, в частности предоставление тренингов и переработка результатов теста с применением пк;
регулирование учебной и когнитивной деятельностью, в частности, базируясь на сборе статистики либо разработке «портфолио» обучающего;
становление когнитивных увлечений и экспериментальных умений, на базе применения интернет-материалов.
Нынче продуктивность деятельности предстоящего магистра в большинстве обуславливается тем, в какой стемени компетентно он способен пользоваться нынешними ресурсами данных и телекоммуникационных технологий в индивидуальной работе и приспособиться к их стремительному формированию.
В течении представленного научного исследования мы выделили мнение, что организация магистранта к профессиональной деятельности станет успешной, когда:
1) станет реализоваваться на базе преднамеренно разработанной модели использования сетевых учебных курсов в процессе формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров.
2) методика подготовки будущих магистров будет обеспечивать актуальность сведений магистранта, анализ персональных специфик обучаемого, создание личной образовательной траектории.
3) будет разработан сетевой учебный курс формирования профессионально творческой компетентности будущих магистров.
В этой проблеме предстоящим магистрам может помочь дисциплина по выбору «Портальная технология в педагогическом образовании», который включен в блок Б1.В.ДВ «Дисциплины по выбору» учебного плана магистров (магистерская программа «Информационные технологии в физико-математическом образовании»).
В результате освоения дисциплины магистрант должен(рис. 8):
Как видим, образовательный процесс вынужден быть ориентирован не исключительно на достижение обучающимися конкретных профессиональных познаний и способностей, однако и помогать формированию их креативных свойств, познавательных способностей, возможностей к самообразованию и саморазвитию, общительности и кроме это функционировать в обществе и руководить им.
На исследование предоставленной дисциплины выделяется 2 зачетные единицы (72 часа), среди них:
- 4 ч. лекции;
- 16 ч. практические занятия;
- 52 ч. самостоятельная работа студента.
Сетевой учебный курс по дисциплине «Портальная технология в педагогическом образовании» имеет следующую структуру:
1. Инструктивный блок (описание целей, организация учебного процесса, методические рекомендации по самостоятельному изучению курса);
2. Информационный блок (учебная информация, структура учебного пособия);
3. Коммуникативный блок (электронные семинары, консультации, дистанционные практикумы, лабораторные работы);
4. Контрольный блок(тестовый и рейтинговый контроль в авторизованном режиме);
5. Сетевое взаимодействие(вебинар, чат, форум, контакты)
При подготовке по курсу «Портальная технология в педагогическом образовании» прилагаются соответствующие формы обучения.
Лекции. Основное назначение лекций – постижение обучающимися ключевых теоретических положений: понятий, алгоритмов, основ портальной технологии. Лекция является ведущим звеном во всем образовательном процессе, способом представления объемного теоретического материала, который обеспечивает целостность и полноту восприятия обучающих. Лекция должна обеспечить систематическую основу для научных знаний в дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающих на самых сложных, основных вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствуют развитию креативного мышления. Лекция совершенствует энтузиазм к исследованию предмета, создавать основу с целью независимой деятельности. В интересах визуализации учебных данных нами были изобретены демонстрации, кроме того выбран презентационный источник, содействующий усвояемости данных.
Организация и анализ опытно-экспериментальной работы
Главной целью опытно-экспериментальной работы является проверка эффективности предлагаемых методических подходов к формированию профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов был создан сетевой учебный курс, содержащий проект, план и технологию осуществления занятий, тестирование, цифровые методические материалы, методические рекомендации для разработки электронных ресурсов образовательного назначения.
Осуществляется экспериментальная деятельность в интересах внедрения сознательных модификаций в педагогический процесс, предусмотренный на приобретение образовательного результата с дальнейшим контролем, что становится условием исслелования гипотезы и оттенком педагогического опыта.
Единая научно-технологическая система осуществления опытно экспериментальной деятельности была сформирована на изучениях В.П.Беспалько [17], В.И. Загвязинского [58], Т.Г.Новиковой и др. В виду формирования и осуществления эксперимента мы старались предельно подробно учитывать исследования Э.Ф. Зеера, Л.М. Кустова, М.Н. Скаткина; назначения согласно осуществления педагогического анализа Ю.К. Бабанского, В.А. Беликова, В.И. Загвязинского, Т.Е. Климовой, А.Я. Наина и др. В контексте отмеченных свойств деятельности согласно апробации модели были выполнены все без исключения этапы экспериментального исследования.
Эффективность формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с использованием сетевых учебных курсов определяется нами при анализе и сравнении результатов подготовительно-поискового, экспериментального и обобщающего этапов эксперимента, предварительной, промежуточной и итоговой диагностики. Исследование процесса формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров с применением сетевых учебных курсов выполнялось в течении эксперимента и сопровождалось посредством методических срезов по любому из аспектов, который дает возможность оценивать о достоверности применения результатов диагностической практики.
Задачи экспериментального исследования:
1. Апробировать модель и сетевой учебный курс формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров.
2. Абсолютно на всех уровнях эксперимента выполнить замеры зависимых переменных.
3. Произвести обработку и обзор приобретенных опытных сведений.
В представленном опыте независимой переменной являлись модель и сетевой учебный курс, а зависимыми переменными выступали готовность будущих магистров к использованию сетевого учебного курса в условиях формирования профессионально-творческой компетентности.
В рамках нашего исследования как было сказано выше, были запланированы подготовительно-поисковый, экспериментальный и обобщающий этапы эксперимента.
На подготовительно-поисковом этапе исследовался уровень соотношения сущности образовательного процесса в университете целям и задачам подготовки будущих магистров к применению сетевых учебных курсов в нынешних обстоятельствах, где доказывалась педагогическая необходимость его совершенствования в аспекте разрешения обнаруженных противоречий; осуществлялся констатирующий опыт в интересах определения готовности студентов магистратуры к использованию сетевых учебных курсов в условиях формирования профессионально-творческой компетентности.
Экспериментальный этап предназначен раскрытию мировозренческих подходов, установленных в теоретической составляющей исследования, на базе итогов констатирующего эксперимента были разработаны модель и сетевой учебный курс формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров. Доказывалась эффективность разработанной модели и сетевого учебного курса формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров (профиль «Информационные технологии в физико-математическом образовании»).
На обобщающем этапе устанавливалось интерпретирование приобретенных в экспериментальной деятельности сведений, классифицирование и сочетание итогов анализа, издане, определение заключений, вывода.
Исследуемый эксперимент(опыт) проводился в ряд этапов с 2015 по 2018 годы, на основе факультета математики, физики и информатики «Дагестанский государственный педагогический университет», которую составили будущие магистры, обучающиеся по специальности «Педагогическое образование».
Реализация модели и сетевого учебного курса формирования профессионально-творческой компетентности будущих магистров проводилась три раза. В интересах непредвзятости опыта соучаствовавшие в нем категории магистрантов подбирались с точки зрения приблизительно идентичного уровня знаний и опыта применения средств сетевых технологий. Здесь предусматривалось такого рода индивидуальное условие, как существование студентов, наболее мотивированных на познание нынешних ресурсов сетевых технологий согласно прочим обстоятельствам, сторонним сравнительно исходного опыта, кроме того магистрантов, обладающих наиболее высочайшим уровнем, полученный благодаря вспомогательной самоорганизации. Подготовку во всех группах осуществлял 1 преподаватель.
На подготовительно-поисковом этапе исследуемого опыта с поддержкой анкетирования, дискуссий с магистрантами был обнаружен уровень интереса и осведомленности их в использовании сетевого учебного курса. Для этого был разработан сайт, в который был размещен курс «Портальная технология в педагогическом образовании», где детально изложено в пункте 2.2 нашего исследования. Кроме того мы обнаружили проблемы, что представляют наибольшую сложность для магистрантов при использовании сетевых технологий в контексте исследования определенного предмета(см.): огромное количество информации (45%), ее абстракция (39%), демонстрация учебных ресурсов за пределами системы (35%), неудовлетворительная практическая направленность исследуемых проблем (18%). Оказалось то, что основная часть магистрантов (81%) никогда не слышали о технологии сетевого взаимодействия, 19% имели некоторые суждения и стремились применять их в виду изучения спецпредметов.
В интересах раскрытия первоначального уровня сформированности знаний магистрантов были осуществлены «анкетирование» и «тестирование». В роли критериев были определены полнота усвоения, прочность, системность, самостоятельность и осознанность.
Пользуясь средствами сетевого взаимодействия в интересах контроля и оценки результатов воспользовались тестированием, вторичным опросом, мониторингом, где выявили увеличение заинтересованности магистрантов на 33%, при этом о желании использовать сетевые учебные курсы в будущей профессиональной деятельности заявили 49%.
По результатам подготовительно-поискового этапа педагогического эксперимента были выполнены соответствующие выводы:
1. Специалист, как обладатель информационной культуры передового окружения всемирной общественной коммуникации, считается управляющим учебного процесса, наставником в интересах субъектов, проводником, что не только наставляет и упрощает приобретение важных учебной данных, однако и формирует ее с целью применения в образовательном пространстве. Следовательно нынешнему педагогу следует обеспечить вероятность реализации цифровых средств и применять их при осуществлении обучения на интерактивны образовательных курсах. Сетевой учебный курс дает возможность осуществлять (авторские)личностные методики в практической работе специалиста. К тому же с целью формирования аналогичных направлений, специалисту нет надобности углубляться в технические стороны данного процесса и прибегать к поддержке от специалистов в сфере программирования.