Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-речевой компетентности у студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде 3
1.1. Рефлексивная, билингвальная образовательная среда как интегративная основа формирования профессионально-речевой компетентности в контексте авторской концепции: ее составлявшие и характеристики 17
1.2. Компетентностный подход - основа методики обучения по преодолению речевых ошибок студентов 39
1.3. Социализация студентов факультета СПО в рефлексивной билингвальной образовательной среде 53
1.4. Дидактические возможности и потенциал формирования профессионально-речевой компетентности на основании классификации ошибок и их предупреждения в контексте исследования (историография, современные подходы) 75
Глава II. Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования профессионально-речевой компетентности у студентов факультета СПО 100
2.1. Модель процесса формирования профессионально-речевой компетентности студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде 100
2.2. Дидактические особенности организации учебно-познавательной деятельности студентов с позиции формирования их профессионально речевой компетентности 111
2.3. Опытно-экспериментальная проверка условий эффективности формирования профессионально-речевой компетентности у студентов СПО 129
Выводы 143
Заключение 152
Список использованной литературы 161
Приложения 191
- Рефлексивная, билингвальная образовательная среда как интегративная основа формирования профессионально-речевой компетентности в контексте авторской концепции: ее составлявшие и характеристики
- Социализация студентов факультета СПО в рефлексивной билингвальной образовательной среде
- Модель процесса формирования профессионально-речевой компетентности студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде
- Опытно-экспериментальная проверка условий эффективности формирования профессионально-речевой компетентности у студентов СПО
Введение к работе
Актуальность исследования. Научные знания, передовые технологии, как известно, являются мощным двигателем развития государства. Современным специалистам в области техники принадлежит ведущая роль в данном процессе, вот почему профессиональная компетентность, интегрированная в речевую, должна стать очевидным явлением не только в гуманитарной, но и в технической сфере, требующей качественного кадрового обеспечения предприятий в Чеченской республике.
Современные общественные и государственные реалии, перспективы развития системы гуманитарного образования в нашей стране на первый план выдвигают задачу повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предполагает совершенствование всех звеньев системы образования и повышение качества профессиональной подготовки педагогов. В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы по вопросу кадрового обеспечения образовательной системы говорится, что важным фактором, влияющим на качество обучения, является состояние кадрового потенциала на всех его уровнях. В качестве одной из основных задач «Национальной доктрины образования в России до 2025 г.» определено сохранение и развитие значимости русского языка как одного из объединяющих факторов многонационального российского государства. Все это свидетельствует о том, что в условиях гуманитаризации образовательной системы особое значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров, формирования и совершенствования у них речевой культуры.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью изучения русского языка, как государственного языка Российской Федерации и, в частности, как языка обучения, науки и техники в учреждениях образования Чеченской Республики. Законы рыночной экономики, широкое разветвление межрегиональных и межсубъектных связей, необходимость обмена актуальной информацией и опытом, диктуют новые требования не только к качеству профессиональной компетентности специалистов технического профиля, но и уровню владения ими языком профессионального и межличностного общения. Инженер, владеющий профессиональной компетентностью, с низкой речевой грамотностью сталкивается с серьезными трудностями при выполнении своих профессиональных обязанностей; недостаточная языковая подготовка становится фактором, отрицательно влияющим на его конкурентоспособность.
В рамках нашего исследования была предпринята попытка совершенствования рефлексивной, билингвальной образовательной среды для формирования профессионально-речевой компетентности у студентов учреждений среднего профессионального образования (далее СПО)средствами преподавания русского языка. Данное направление исследования подтверждается социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованных психолого-педагогических и методических основ формирования профессионально-речевой культуры, основанной на совершенствовании владения студентами русским языком, необходимостью развития у них в процессе профессиональной подготовки культуры речи.
Степень разработанностиисследования. Решение проблемы формирования профессионально-речевой компетентности студентов осуществляется вариативно. Большую значимость для работы имели труды педагогов и психологов, занимающихся проблемами профессионального образования, вузовской педаго-
гики и психологии (Г.В. Акопов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Бес-
сараб, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, ПЛ. Гальперин, В.Г. Гладких, В.В. Давыдов,
И.А. Зимняя, Г.Н. Сериков и др.).Репрезентативными для осуществляемого ис
следования можно считать теоретико-прикладные разработки психологов и пси
холингвистов речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.). Востребованными при построении и обоснова
нии положений диссертации будут исследования, выполненные в области теории
образовательной среды (Ю.В.Ананьина, В.И.Блинов, И.С.Сергеев и др.); в сфере
прикладных вопросов компетентностного подхода(Ю.В.Варданян,
Ж.Г.Гаранина, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, М.Кяэрст, А.К.Маркова, Л.М.Митина,
Дж.Равен, Н.Хомский и др.);в аспекте концептуализации подходов к преподава
нию русской речи в национальной аудитории, в частности, в республиках Север
ного Кавказа (Л.А.Абдуллаева, Г.Г.Буржунов, А.Н.Гебекова, Л.А.Гузиева,
Л.А.Гусейнова, К.Э.Джамалов, А.Р.Джиоева, Т.В.Жеребило, Л.А.Исламова, З.З.
Мадиева, Р.Б.Сабаткоев, М.Ш. Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.), в
частности в чеченских школах (Т.Т.Абдукадырова, Л.С.Мусаева, Х.Б. Навразова,
Т.И.Серганова и др.). Особую ценность представляют современные концепции
профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский,
Т.Е.Исаева, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.);
сопоставительные исследования по русскому и чеченскому языкам
(А.И.Халидов, К.З. Чокаев и др.).
Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня освещена в докторских и кандидатских диссертациях: Л.Ш.Абдуловой (2006 г.), С.С.Бахтеевой (2001 г.), М.С. Берсеневой (2001 г.), О.М.Бобиенко (2005 г.), О.В.Кривцовой (2010 г.), Н.А.Кузнецовой (2009 г.), Т.В. Любовой (2009 г.), Э.В.Максимовой (2007 г.), Л.И.Нестеровой (2010 г.), И.В.Носко (2007 г.), E.H.Фоминой (2007 г.), И.В. Чаплыгиной (2006 г.), Е.М.Ядченко (2009 г.) и др.; вопросы формирования компетенций при обучении естественно-научным в диссертациях Т.Г.Вагановой (2008 г.), Т.А. Гудковой (2007 г.), О.П.Мерзляковой (2007 г.), Г.А.Попутковой (2008 г.), О.Ф.Лапаник (2010 г.), Н.М.Кокшаровой (2010 г.), М.Г. Мишакиной (2009 г.), С.Ш.Палферовой (2003 г.), О.В.Темняткиной (2006 г.) и др.
Следует отметить, что к настоящему времени исследуемая проблема при
всей значимости полученных отечественными и зарубежными учеными резуль
татов является недостаточно изученной. Это обусловлено существованием ряда
проблем, связанных с дидактической, содержательной и организационно-
методической обеспеченностью развития речевой культуры и формирования профессионально-речевой компетентности у студентов, отсутствием комплексного подхода к их разрешению.
Изучение научной и методической литературы, инструктивных писем Министерства образования и науки Российской Федерации и Чеченской Республики, многолетний собственный опыт работы в качестве преподавателя русского языка в учреждениях СПО позволили выявить ряд существующих в данной области противоречий между:
– социальным заказом современного общества на подготовку высококвалифицированных специалистов в совершенстве владеющих русским языком, и недостаточным уровнем сформированности профессионально-речевой компетентности у студентов учреждений системы СПО;
– высоким уровнем требований, предъявляемых к профессионально-речевой компетентности студентов учреждений системы СПО и недостаточным внима-
нием к ней в процессе их профессиональной подготовки;
существующей организацией билингвальной образовательной среды и реальными требованиями рыночной экономики к ее организации в учреждениях СПО;
объективной необходимостью формирования профессионально-речевой компетентностиу студентов и недостаточной разработанностью содержательных и организационно-педагогических средств осуществления данного процесса в учреждении СПО.
Выделенные противоречия послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование профессионально-речевой компетентности у студентов учреждений СПО».
Выявленные противоречия предопределили проблему исследования: Как обеспечить направленность образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования на формирование у студентов профессионально-речевой компетентности?
Цель исследования -разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-речевой компетентности у студентов учреждения среднего профессионального образования.
Объект исследования -образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-речевой компетентностиу студентов учреждениясреднего профессионального образования.
Заявленная проблема и цель, выбранные предмет и объект исследования позволили сформулировать его гипотезу: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования будет направлен на формирование профессионально-речевой компетентности у студентов, если:
будут определены сущность, содержание и структура профессионально-речевой компетентности у студентов, установлено ее место в системе педагогических категорий, выделены критерии и уровни ее сформированности;
будет актуализирована речевая составляющая профессиональной компетентности у студентов на этапе профессиональной подготовки в учреждении среднего профессионального образования;
процесс формирования профессионально-речевой компетентности будет организован в соответствии с теоретически обоснованной моделью, включающей необходимые дидактические условия,содержание, технологию, основанную на комплексной методике (традиционной, инновационной с обучением на речевых ошибках, обеспечивающую поэтапный переход от формирования языкового к речевому компоненту, а затем к профессиональной речевой культуре) исредства обучения.
Задачиисследования:
-
Уточнить сущность понятия профессионально-речевой компетентности и обосновать целесообразность ее формирования у студентов учреждениясреднего профессионального образования.
-
Определить структуру профессионально-речевой компетентности и установить критерии и показатели ее сформированности у студентов учреждения среднего профессионального образования.
-
Разработать модель формирования профессионально-речевой культуры у студентов среднего профессионального образования.
-
Проверить к экспериментальной работе модель формирования профес-
сионально-речевой культуры у студентов среднего профессионального образования.
Теоретико-методологические основы исследования включали: философское учение о развитии научного знания; педагогические, социологические теории о развитии образования, как части профессиональной практики и речевой культуры общества, теоретические положения психологии, педагогики, речеве-дения, методики обучения русскому языку в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а также:фундаментальные положения о компетентностном подходе в учебно-воспитательном процессе (Ф.Н.Алипханова, Д.М.Абдуразакова, Ш.М.-Х.Арсалиев, Б.Ш. Алиева, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Т.Г.Везиров,К.А.Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.А. Караханова, Д.М.Маллаев, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.); об интегративном подходе к формированию личности профессионала (И.Ф.Анненский, Ф.И.Буслаев, А.Л.Власенков, И.Ф.Рербарт, Ф.А.Дистервег, Я.А.Коменский, Н.Г.Чернышевский, Н.М.Шанский и др.);о взаимообусловленности образовательной деятельности и психических (возрастных и индивидуальных) возможностях студентов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Быштский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); о коммуникативном развитии специалистов в различных сферах профессиональной деятельности (А.Р.Андриенко, Н.Т.Валеева, Л.С.Зникина, Л.В.Федорова и др.);труды лингвистов (Е.А.Бысгрова, Е.М.Верещагин, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.) и методистов (Г.Л.Беленький, А.Ш.Зласенков, В.Г.Гак, Н.Д.Гальскова, И.И.Дмитриева, Л.Г.Хашкуревич, В.Н.Максимова, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.), посвященные изучению особенностей метода билингвального сопоставления в формировании профессиональной коммуникативной компетентности; о теории перевода (Л.С.Бархударов, В.Н.Комиссаров, В.П.Сосгомаров, Я.И.Рецкер, А.В.Федоров и др.).
При этом концептуальный базис исследования представляет инвариантно-вариативная методология: положения о взаимосвязи формы и содержания языка и мышления; необходимость в процессе формирования профессионально-речевой компетентностиучитывать психологические особенности обучаемых (подростки 15-18 лет), особенности будущей специальности и менталитета.
Методы исследования: учебно-познавательные (сознательно-
практический; анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование); общенаучные (изучение психолого-педагогической, социологической, психологической, лингводидактической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта по теме исследования; эмпирические (наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов и графического анализа данных; объяснительно-иллюстративные: репродуктивный; частично-поисковый; проблемное изложение, исследовательский и функциональный.
Эмпирическую базу исследования составили данные, полученные в ходе эксперимента в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего образования Чеченской Республики: Грозненском государственном нефтяном техническом университете имени академика М. Д. Миллионщикова; ГБОУ СПО «Гуманитарно-технический техникум»(№3); ГБОУ СПО «Грозненский технологический техникум сервиса № 4»; ГБОУ СПО «Чеченский колледж экономики и управления»;ГБОУ СПО «Чеченский индустриальный техникум» и ГБОУ СПО«Чеченский техникум энергетики» (№5).
В эксперименте участвовало 250 студентов и 27 преподавателей учреждений СПО Чеченской Республики, он был осуществлен в период с 2008 по 2015 годы и
включал три взаимосвязанных этапа:
1этап -2008-2009 гг. - поисковый эксперимент: сбор материала, составление картотеки речевых ошибок студентов в изучении психолого-педагогической, научной и методической литературы; определение понятийного аппарата, разработка программы экспериментальной работы; составление рабочих материалов для проведения констатирующего этапа эксперимента по формированию профессионально-речевой компетентностиу студентов учреждениясреднего профессионального образования.
II этап - 2010-2011гг.-констатирующий эксперимент:организация педаго
гических условий для успешного формирования профессионально-речевой ком-
петентностив условияхучреждения среднего профессионального образования,
разработка модели данного процесса, публикация основных положений исследо
вания в открытой печати;.
III этап - 2012-2016 гг.- обучающий (формирующий) экспери-
мент:адаптация существующих программ по дисциплинам «Методика обучения
видам речевой деятельности и культуре речи» и «Русский язык и культура речи»
к условиям формирующего этапа эксперимента, апробация авторской модели
формирования профессионально-речевой компетентности, методического сопро
вождения к ней в образовательном процессе учреждений среднего профессио
нального образования Чеченской Республики; описание хода эксперимента,
оформление научно-методических рекомендаций, подготовка результатов дис
сертационного исследования к публикации в открытой печати.
Личное участие соискателя заключается в создания педагогических условий для проведения эксперимента на основе обобщенного многолетнего опыта преподавательской деятельности в учрежденияхсреднего профессионального об-разованияЧеченской Республики, разработке авторской структурно-функциональной модели формирования профессионально-речевой компетентностиу студентов в образовательной среде учреждениясреднего профессионального образованияи методического ее сопровождения, организации и проведении констатирующего и формирующего этапов экспериментов; обработке экспериментальных данных; формулировке выводов и предложений.
Научнаяновизнаисследования:
проанализирован и синтезирован имеющийся в отечественной и зарубежной педагогике опыт в решении рассматриваемой проблемы, выявлен ресурсный потенциал компетентностного подхода приформированиипрофессионально-речевой компетентностиу студентов в образовательной среде учреждениясреднего профессионального образования;
определены теоретические основы формирования профессионально-речевой компетентности устудентов в процессе обучения русскому языку и разработаны технологии, способствующие реализации авторской моделисовершен-ствования образовательного процесса в учреждениисреднего профессионального образования;
составлена на основе сознательно-практического метода классификация лингвистических, лингводидактических, социолингвистических и психолингвистических характеристик речевых ошибок студентов, разработана система и предложена технология предупреждения речевых ошибок студентов, изучающих русский язык в учебных и профессиональных целях; выявлены основные направления формирования профессионально-речевой компетентности устудентов средствами русского языка и обучения речи, нацеленные на предупреждение
ошибок в их речи, развитие профессионально-речевойдеятельности;
выдвинута, теоретически обоснована и практически подтверждена гипотеза о том, что эффективность формирования профессионально-речевой компе-тентностиу студентов в образовательной среде учреждениясреднего профессионального образованиязависит как от региональной специфики, так и от созданных в образовательном учреждении педагогических условий, используемой в процессе профессионального обучения технологий обучения речевой культуре;
определены критерии и показатели сформированности профессионально-речевой компетентности, позволяющие зафиксировать достоверные различия в низком, среднем и высоком уровнях профессионально-речевой компетентности у студентов учреждения среднего профессионального образования;
выбраны и научно обоснованные принципы (практико-ориентированность, функциональность, профессиональная направленность, вариативность, гибкость) методической организации формирования профессионально-речевой компетентностиу студентов учреждениясреднего профессионального образования- сложного многоаспектного образовательного процесса, включающего теорию учебных информационных моделей, авторскую программу обучения, тексты с различными заданиями и упражнениями;
- разработана модель формирования профессионально-речевой компетент
ностиу студентов в учреждениисреднего профессионального образованияв един
стве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих; учитываю
щая индивидуальные возможности и предпочтения каждого студента и расши
ряющая научные знания о целях, принципах, содержании, формах и методах,
стратегии и тактике подготовки специалистов технического профиля с высокой
речевой культурой. В модели 1) дополнены сущностные характеристики образо
вательного процесса за счет введения в ее содержание профессионально-речевой
составляющей; 2) введены в содержание процесса формирования профессио
нально-речевой компетентности устудентов в учреждениисреднего профессио
нального образования, схемы и техника работы над ошибками, в рамках которых
систематизируются типы и виды речевых актов, речевых жанров; 3) актуализи
рована роль поведенческих стереотипов и форм речевого поведения в процессе
освоения способов овладения культурой речи в типичных ситуациях профессио
нальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования:
дополняют теорию и методикупрофессионального образования выводами о необходимости и возможности формирования профессионально-речевой компетентностиу студентов учреждениясреднего профессионального образования, как основы подготовки квалифицированных технических кадров со знанием профессионального языка общения;
конкретизируют и дополняют ключевое понятие исследования «профессионально-речевая компетентность студента учреждения среднего профессионального образования»;
обосновывают необходимость использования для формирования у студентов профессионально-речевой компетентностикомпетентностного подхода;
вносят предложения по совершенствованию процесса их обучения в образовательной среде учреждениясреднего профессионального образованияна основе использования эффективной профессиональной и позитивной межличностной коммуникации;
определяют выбор подходов и технологий для успешной реализации
процесса обучения на запланированном уровне;
– доказывают положение о том, что выявленные и обоснованные организа
ционно-педагогические условия совместно с авторской структурно-
функциональной моделью позволяют активизировать процесс формирования
профессионально-речевой компетентности устудентов учреждениясреднего про
фессионального образованияи сделать его более эффективным;
– выявленные и обоснованные критерии и уровни сформированности профессионально-речевой компетентности устудентов учреждениясреднего профессионального образованияделают результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего этапа эксперимента, достоверными; могут быть использованы в других национальных регионах России для повышения уровня владения коренным населением русским языком в профессиональной деятельности;
– апробация заявленных технологий обучения, внедрение методических рекомендаций в образовательный процесс открывают перспективы для прикладных работ на исследуемом дисциплинарном уровне, создают возможность переноса теоретических результатов на другие разделы теории и методики профессионального образования.
Практическая значимостьрезультатов диссертационного исследования
заключается в разработке дидактических условий формирования профессионально-речевой компетентности, которая позволяет получить гарантированный положительный результат и может быть использована в практике работы образовательных учреждений без радикальных изменений учебного плана. Содержащиеся в работе методические рекомендации прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их результативность.Методика формирования профессионально-речевой компетентности у студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде региональных учрежденийсреднего профессионального образования, учебные пособия, содержащие теоретические сведения, систему заданий и упражнений на основе разработанной авторской классификации ошибок, дополняют и углубляют научно-методическое обеспечение обучения культуре русской речи.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечива-етсяисходными методологическими положениями; системой теоретических и практических методов, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам исследования; данными констатирующего и формирующего экспериментов; личным участием автора в ходе экспериментальной работы и многолетним опытом работы в качестве преподавателя; презентабельностью выборки речевых ошибок, картотека которых составляет более четырёх тысяч единиц; методикой обучения их осознания и практики неповторения; разнообразием технологий работы над ошибками и усвоением правил русского языка, осуществляемых на основе научных методологических принципов, теории и практики имеющихся педагогических, психологических, лингвистических и лингводидактических исследований; апробацией предлагаемых авторских технологий; личным опытом работы диссертанта преподавателем в билингвальной образовательной среде учреждений СПО.
Положения, выносимыеназащиту:
1. Профессионально-речевая компетентность представляет собой сложное образовательное свойство личности, включающего владение речевой культурой, умение ответственно отбирать и уместно использовать языковые средства и речевые обороты; формируется в специально организованной рефлексивной, би-лингвальной образовательной среде региональных учреждений среднего профес-
сионального образования; способствует развитию речевой ответственности; является важным условием профессиональной подготовки специалистов в технической сфере для успешной конкурентоспособности в жестких условиях современного рынка труда.
2. Специально организованная, целенаправленная научно-методическая работа по формированию профессионально-речевой компетентностиу студентов в условиях региона обладает своей спецификой: наличием особого мировоззрения, способствующего формированию современного менталитета, толерантности; профессиональной и общекультурной грамотности; межкультурной компетентности; высокой плотностью межнациональной коммуникации и информационной культуры студентов и содержанием ее структурных компонентов, находящихся во взаимодействии и образующих ее целостность.
3 .Критерии (мотивационный, практический, личностный) и показатели сформированности профессионально-речевой компетентностипозволяют зафиксировать достоверные различия в ее уровнях у студентов (низкий, средний, высокий) и отражают неравномерность этого процесса.
4. Модель формирования профессионально-речевой компетентности, включает в себя представляет собой целостную систему: цель, задачи, принципы, комплекс дидактических условий: содержание, технологию, основанную на комплексной методике (традиционной, инновационной с обучением на речевых ошибках, обеспечивающую поэтапный переход от формирования языкового к речевому компоненту, а затем к профессиональной речевой культуре) исредства обучения, которые включают в себя: технические (мультимедиа) и учебные средства (аутентичные ситуативные образцы, с тренировочным тренингом.
Апробацию и внедрение результаты исследования получили на теоретических и методологических семинарах кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО "Чеченский государственный педагогический университет", а также в рамках международных научно-практических конференции: "Теоретические и практические аспекты развития научной мысли в современном мире" (8 сентября 2016 г, г. Новосибирск); "Проблемы формирования единого научного пространства" (3 августа 2016 г., г. Челябинск); "Практическая педагогика и психология: методы и технологии" (10 сентября 2016 г., Казань); "Педагогическое мастерство и педагогические технологии" (Чебоксары, 4 дек. 2016 г.).
Структура диссертации. Текст диссертационного исследования объединяет введение, теоретическую и прикладную главы, заключение, список литературы используемой и цитируемой литературы, включающий 425 источников.
Рефлексивная, билингвальная образовательная среда как интегративная основа формирования профессионально-речевой компетентности в контексте авторской концепции: ее составлявшие и характеристики
Поиски новых эффективных путей в образовании связаны с педагогическим проектированием рефлексивной, образовательной среды, суть которого в кардинальной педагогизации всех участников образовательного процесса.
Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад к основанию, отражение; префикс re-,означающий повторность и/или обратность действия, и flexio – сгибание, искривление, изменение при переходе в иное или в отношении с другим; то же значение имеет греч.слово anaklisis – загибание назад, составленное из ana – обратное движение, и klisis –наклонение, нагибание) – существенное и принципиальное действие разума по возвращению к себе самому благодаря отражению от границы, полагаемой между ним и миром в процессе познания. Рефлектируя условия и результаты познания внешнего мира, разум приходит к внутреннему самопознанию. В процессе обучения мы рассматриваем рефлексию как способность студентов разумно направлять себя в процесс взаимодействия с многообразием направленных на них образовательных действий. Понятие «рефлексивная образовательная среда», достаточно популярное в педагогике и психологии, связано с введенным еще в эпоху Просвещения термином «среда», включающим все общественные, материальные и духовные условия формирования, существования личности и имевшем разное толкование, но вцелом, он рассматривался как взаимосвязанная система сознания, религии, культуры, производственных отношений, социальных институтов конкретного общества инепосредственного социального окружения человека: семью, коллектив и различные группы. Мы опирались на взаимовлияние среды и личности не только среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности, но и под влиянием творческой активной деятельности человека среда может изменяться, преобразоваться, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность.
Видное место занимают исследования французского ученого Селестена Френе, который является автором учения о развития личности, в которо-мон подчеркивал решающеезначение собственного опыта ребенка, приобретенного им в семье, школе, в общении. Таким образом, он имеет возможность самостоятельно раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Педагогу остается только помочь ребенку обнаружить в себе и развить врожденные способности, заложенные в нем.Недооценка индивидуальности ребенка, игнорирование его интересов, возможностей и ценностных ориентиров - одна из причин обеднения нравственных идеалов и поведения учащихся различных возрастов, негативного отношения к учению.В связи с этим С.Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. В ряде фило-софско-педагогических трудов он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» [356,С. 181]. По мнению Ж.-Ж. Руссо, в личности, изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития и для каждой необходимо создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.-Ж. Руссо, «основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно и с толком распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосо-образным» воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества»[112,С. 83].
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т.Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П.Блонский), «окружающая среда» (Л.С.Макаренко). В этом контексте интерес представляет опыт педагогической деятельности знаменитых российских педагогов З.Н. Гинзбурга, М.М.Пистрака, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Росинского, Н.П. Шуль-мана и др.
Проблемой «развивающей среды», в частности, идеями широкой социальной открытости образовательной системы, ее кооперацией и коммуникативными отношениями с многообразными ведомствами, производствами, культурными центрами занимался А.С.Макаренко, заложивший основы практического решения данной проблемы, апробировав на практике схему деятельности по созданию развивающей среды:
1) педагогический замысел (для организации деятельности в неопределенной ситуации);
2) механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастной кооперации, демонстрация образцов педагогического действия в «живой» коммуникации);
3) осмысление опыта деятельности (педагогические труды) [249, С.72]. К созданию глобальной стратегии образования человека вплотную приблизилось мировое сообщество, которое «объединяет понимание того, что современное образование должно стать международным, а университетское образование является основой поликультурного развития» [252, С.15].
Таким образом, труды, констатирующие важность условий специально создаваемой, образовательной средыдля процессапрофессионального и личностного становления личности, имели место в отечественной теории и практике, однако в понятии «развивающая среда», успешно и многоаспектно исследуемом в других областях человекознания, которое пришло в психолого-педагогическую науку из кибернетики и общей теории систем, где процесс обучения представляет собой накопление системой опыта в результате многократных воздействийна нее и корректировки ее реакций на эти воздейст-вия(А.П. Беляева, В. Г. Воронцова, В.П. Казначеев, З.К. Каргиева, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, Г.Н. Подчалимова, ЛЛ.Портянская и др.).
Теоретические аспекты «образовательной среды» исследовались в трудах ученых: Л.П.Богданова, Б.Н.Боденко, С.Г.Вершловского, С.Д. Дерябо, Г.А.Ковалева, Н.Б.Крыловой, Л.И.Новиковой, Л.Н.Пановой, Т.А. Сергеевой, С.Т.Шацкого, В.А. Левина и др.
Образовательная среда школы в развернутом виде представлена в исследованиях Е.В. Бондаревской, Т.С. Буториной, И.К.Журавлева, М.И. Корневой, И.Я. Лернера, Ю.С. Мануйлова, А.М. Моисееева, В.А. Мясникова, JI.И. Новиковой, Л.Л. Портянской, и др.
В трудах Т.С. Буториной, В.М. Жураковского, И.Ф. Исаева, Э.М. Ко-роткова, И.Р. Лазаренко, А.М. Новикова, И.И. Палашевой, Л.П. Погребняк, В.А. Сластенина, Е.М.Трененкова, А.В. Хуторского и др. также представляются концепция формирования содержания образовательной среды.
Решению проблемы создания в вузе обучающей среды в современной российской педагогике посвящены работы Б.Н. Богатыря, В.В. Гусева, Е.Н. Зайцевой, М.С. Ивановой, В.В. Карпова, М.В. Кларина, Н.Ф. Масловой, и других ученых. В рамках этого подхода, например, В.В. Гусев и Н.Ф. Масло 21 ва рассматривают возможность создать в вузе образовательную среду, основанную на интеграции социально-развивающих и профессионально-ориентированных педагогических технологий, которые обеспечивали бы реализацию обучающимися своей познавательной активности в различных видах учебной деятельности. В данном случае речь идет об использовании создаваемой среды в интересах информационно-целевого управления процессом профессионального становления личности будущего специалиста. М.С.Чванова предлагает понятие профессионально-ориентированной информационно-учебной среды, понимая под ней совокупность, во-первых, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учебной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, условий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами информационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большей степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в вузе, однако, в нем информационные средства и информационно-коммуникационные технологии не рассматриваются автором в едином педагогическом взаимодействии, определяемом дидактическими целями. В ее определении превалирует «технократический» взгляд на проблему, при котором речь идет «о применении совокупности программных, программно-аппаратных и технических средств в учебном процессе, а не о технологиях обучения, основанных на комплексном использовании информационных средств, выбор и разработка которых полностью определялись целями подготовки будущего специалиста» [465,С. 35].
Социализация студентов факультета СПО в рефлексивной билингвальной образовательной среде
Сложно в рамках экспериментального исследования охватить всю структуру личности, включающей в себя следующие компоненты: темперамент; характер; направленность; способности; волевые качества; эмоции; мотивации. В рамках нашего исследования, создавая управляемый, рефлексивный образовательный процесс, в который интегрируется студент, создаются и условия для выражения его индивидуальности, определения свойственного данному студенту хода мыслей и поведения в различных ситуациях. Все аспекты образовательного и воспитательного процесса взаимосвязаны и опираются на существующие индивидуальные особенности обучаемых развивая социальные способности – приобретаемые свойства личности, отвечающие требованиям социально-значимой деятельности, изменяющиеся под влиянием социального воспитания, соответствующие социальным нормам.
В процесс обучения происходит усвоение и активное воспроизводство (рефлексия) студентами практического языкового материала (примеры, упражнения, тексты для обработки и анализа) студентами, осуществляемый в общении с участниками и выведение результатов усвоения опыта такой системной, целенаправленной образовательной и воспитательной деятельности, т.к. воспитание есть неотъемлемая часть образовательной среды. «Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации» [245,С. 26].
В этой связи работает сложныймеханизм идентификации, т.е. осознание, определение студентами своей связи, своей принадлежности к определенному социуму, который оказывает в нашем случае позитивное, дисциплинирующее воздействие на участников образовательной среды, формируя рефлексию, и обеспечивая реальные позитивные результаты. Однако, наряду с этим, следует учитывать важнейший механизм формирования психики личности-национально-региональный компонент, этническое и родовое качество, накладывающий часто видимый отпечаток на характер взаимодействия, общения. Практика обучения включает и необходимые социально-культурные, познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого нашего контингента обучающихся в конкретном геополитическом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.
Процесс формирования ПРК студентов влияет в большой степени на их профессиональную социализацию, т.к. усвоение академических знаний, умений и навыков увеличиваетвостребованность выпускника в разных областях рынка. Обучение на факультете предполагает не только познавательную деятельность, но и сопровождается приобретением опыта межличностного общения в рамках повседневных социальных взаимодействий, связанных с социализацией в процессе усвоения норм, ценностей и социальных установок.
Различаем внутренние и внешние условия рефлексивной, образовательной среды, играющих ведущую роль в процессе социализации студентов и ориентирующих их на будущий социальный статус, профессию и адаптацию к среде. Внешние условия – это место проживания, учебы, престижность получаемого образования, комфортность окружения, инфраструктура и т. д. Позитивность или, наоборот, негативность перечисленных факторов оказывает влияние на процесс социализации и адаптации.
К внутренним условиям можно отнести создаваемые в образовательной среде межличностные отношения: преподаватель – студент, студент- студент, профессорско-преподавательский состав, его профессионализм, социально-психологический климат в преподавательской и студенческой среде и т.д. Возможно влияние на социализацию студентов всяких организаций, объединений, групп по интересам (спорт, политика, религия и т.д.В условиях наибольшего благоприятствования происходит успешная социализация студентов, формирование у них чувства социально-профессиональной идентификации, профессиональной адаптации, профессиональной устойчивости.
Модифицируя формулировку[341, С. 20]рефлексивной, билингвальной образовательной среды, призванной выполнять и важные функции социализации: 1) формирование профессиональных установок, норм, ценностных ориентиров, жизненных идеалов; 2) трансляция и распространение культуры, передача поколениями ценностей культуры, моральных ценностей и норм, правил поведения, опыта и навыков; 3) социально-профессиональная селекция мы определяем социализацию студентов с точки зрения мотивации их социального багажа, состоящего из профессиональных установок, норм, представлений и правил, компетенций и личностных качеств, профессиональных поведенческих стратегий.
Разделяя мнение Воробьевой И.В.[77, С. 75], мы рассматриваем критерии успешности социализации студентов в условиях образовательной среды факультета среднего специального образования молодых специалистов через следующие показатели: 1) мотивация на конкретный вид профессиональной деятельности; 2) наличие и развития профессионально важных качеств; 3) формирование профессиональной компетентности и профессионального мышления и т.д..
Осознавая роль образования в современном обществе, в соответствии с требованиями рынка труда, развитием качественно новой экономики, требующей повышения знаниевой подготовки, профессионализма, государство предпринимает необходимые меры для создания условий эффективного обучения в соответствующих образовательных учреждения, открывая новые факультеты и вузы, внедряя новые дисциплины. Особенно важно умение быстро перестраиваться в билингвальной образовательной среде, где вносятся изменений в ее содержание, овладеваются новые технологиив совершенствовании речевой компетентностидр.
Новые образовательные парадигмы значительно повысили требования к человеку образованному, к профессионалу. «Высокообразованный человек — это не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую культуру, философию, социологию, владеющий несколькими языками и т.д.» [254, С. 23].
Грамотно излагающий свои суждения, свободно и активно мыслящий, прогнозирующий плоды своей деятельности специалист становится результатом развивающей, рефлексивной практико-ориентированной образовательной среды, принципы которой: фундаментальность и профессиональная направленность содержания, форм и методов обучения; научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой; культуросообразность, понимаемая как «единство всех достижений культуры; систематичность в овладении достижениями науки и культуры; активность, самостоятельность и созидатель-ность в работе, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного»[146, С. 48], как выражения комплексного компетентностного подхода; доступность и др.
Концепцией модернизации российского образования, становится повышение профессионального уровня выпускников. Существуют определен 57 ные квалификационные характеристики, общие требования к специалисту, должностные и функциональные обязанности и т.д.:
- общая культура развития и базовые знания;
- способность системно мыслить, умение перерабатывать большие объемы информации в области передовых информационных технологий, включающей вопросы практического использования постоянно обновляющихся аппаратных и программных средств, развития компьютерных технологий и возможностей сети Интернет;
- перспективность постоянного саморазвития и самосовершенствования;
- умение применять на практике полученные знания, постоянно учиться; навыки командной работы;
- нацеленность на карьеру, целеустремленность и др.
Эти требования, прежде всего, сопровождают участников билингваль-ной образовательной среды, т.к. последняя обеспечивает более широкую мобильность в темпах и в вариативности методики обучения. Она формирует способность выпускника осваивать на базе полученного профессионального образования речеву компетентность.
При этом происходит смещение акцента с содержания на результат, в связи с чем, вносятся изменения и в организацию самогообразовательного процесса: учебный план в компетентностном формате содержит перечень компетенций и циклы, дисциплины (модули) основной образовательнойпро-граммы (ООП), которые эти компетенции формируют, учитывая, что в соот-ветствиис ФГОС ВПО, компетенция - это способность применять знания, уменияи личностные качества для успешнойдеятельности в определенной области. Реализация компетентностного подхода позволяет широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (минимум 40% от аудиторной нагрузки) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития не только профессионально-речевой компетентности, но и общекультурных навыков студентов. Наряду с традиционными формами обучения в последнее время интенсивно развиваются альтернативные технологии, определяемые, как минимум, тремя факторами: высокой информативностью, интерактивностью и мобильностью.
Модель процесса формирования профессионально-речевой компетентности студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде
Проведенное исследование позволило нам сформулировать реализуе-мыенамиобщие признаки, характерные для обучающего процесса формирования ПРКустудентовв рефлексивной, билингвальной образовательной сре-дефакультета СПО:
- русский язык служит в Чеченской республике средством коммуникации и средством обучения различным предметам/дисциплинам;
- содержательной основой обучения является теоретическая модель формирования ПРК у студентовв рефлексивной, билингвальной образовательной средефакультета СПО;
- организация процесса обучения обогащает методический запас преподавателя, реализация его способствует формированию ПРК у студентов, их общеобразовательному кругозор;
- совершенствование русского языка обладает значительным воспитательным воздействием, являясь средством активизации культурных ценностей, как русских, так и национальных.
Специфические факторы - этоналичие системы всех психолого-педагогических дидактически и методически релевантных факторов, обусловленных цельюформирования ПРК у студентовв рефлексивной, билингвальной образовательной средефакультета СПО.
При проектировании содержания обучения мы опирались на предло 101 женные В.В. Краевским [191, С. 49]принципы: соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях; конструирования общим целям современного образования; учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, в конечном счете - к его реализации в процессе обучения.
Содержание обучения реализовывалось через единицы различного уровня сложности - отдельные элементы, предметно-тематические модули, изучаемые в процессе формирования ПРК у студентовв рефлексивной, би-лингвальной образовательной среде факультета СПО. Результатом рассмотрения содержательно-теоретических аспектов конструирования стал следующий вариант содержательного компонента модели: качество формирования ПРК у студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде факультета СПО зависит от качества подготовки преподавателя к ведению образовательной деятельности, направленной на то, чтобы студенты легко могли ориентироваться в теме, получать ясное представление о необходимости теоретических знаний языка для практического применения его в профессиональной деятельности.
Эффективность реализации модели обучения зависит от обеспечения ряда условий: внутренней мотивации преподавателей и студентов, их готовности к применению и освоению инновационных технологий, следуя алгоритму: «принять к сведению - осмыслить проанализировать - запомнить -проверить применить».Следование этому алгоритму повышает профессионализм и конкурентоспособность специалиста профессионального образования.
В этом случае дидактическое моделирование профессиональной деятельности позволяет реализовать в практике обучения компетентностный подход, который при четкой разработке основных видов его деятельности в виде профессиональных задач и качеств личности с учетом перспектив развития республики обеспечит формирование ПРК, мотивацию обучения и быструю адаптацию выпускников на производстве и в учебных заведениях.
Образование, являясь одной из важнейших характеристик цивилизованного общества, «по своим особенностям и функциональной нагрузке представляет собой социокультурное явление, выступающее важным инструментом воздействия общества и государства на разные слои, этнические группы населения, их организацию, механизм формирования граждан как активно действующих субъектов» [49, С. 11].
Практико-ориентированность на рыночную экономику вызывает необходимость формирования ПРК студентов факультета СПО Чеченской Республики, совершенствования знаний русского языка. Многолетняя преподавательская деятельность автора исследования и изучение опыта других вузов РФ показали, что для успешной профессиональной адаптации выпускников неязыковых специальностей вуза в условиях современного рынка труда очень важно осуществлять специальную работу по формированию ПРК студентов в вузе.
На основе анализа специальной литературы, практического опыта преподавания и результатов констатирующего эксперимента была разработана и апробирована модель формирования ПРК у студентов в рефлексивной, би-лингвальной образовательной среде факультета СПО, направленная на поэтапное решение проблемы исследования и представленная взаимосвязанными и взаимодополняющими компонентами: цель, задачи, принципы, функции, условия построения модели, содержание, формы, методы и средства реализации педагогических условий, критерии и уровни ее сформирован-ности, результат (схема).
Для доказательства результативности действия предложенной модели по формированию ПРК нами была сформирована система необходимых и достаточных критериев: мотивационный, практический (успешность решения образовательных задач) и личностный (потребность в формировании ПРК). В соответствии с выделенными критериями нами были разработаны показатели и выделены уровня результативности использования модели: низкий, средний, высокий. При переходе с уровня на уровень степень сфор-мированности ПРК возрастает.
Цель выступает как идеальный результат и уровень достижения. В рамках нашего исследования целью является теоретико-методическое обоснование процесса формирования ПРК студентов в билингвальной образовательной среде факультета СПО Чеченской республики. Данная цель может быть конкретизирована целым рядом педагогических задач. В рамках исследования мы выделили основные, на наш взгляд, из них: определить сущностные характеристики, функции и структуру ПРК в языковой образовательной среде на основе современных требований; проанализировать теоретические основы и практический опыт обучения в билингвальной образовательной среде факультета СПО; выявить психолого-педагогические условия успешной реализации процесса формирования ПРКу студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде факультета СПО;сформулировать систему методических требований к содержанию и организации процесса обучения и разработать модель формирования ПРК студентов в билингваль-ной образовательной среде факультета СПО;разработать методику обучения по формированиюПРКу студентов на основе интерактивных методов и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Следующими компонентами рассматриваемой модели являются закономерности как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые и существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Для более эффективной речевой подготовки студентов мы в обобщенном виде выделяем следующие: экономические и социально-культурные (соответствие профессиональных знаний и умений обучающихся современным требованиям); личностные (зависимость подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности от возрастных и индивидуальных особенностей студентов); методические (особенности педагогического процесса в вузе, взаимосвязь задач, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания и др.).
Выделенные нами закономерности определили общедидактические принципы, а также принципы, в наибольшей степени учитывающие особен 106 ности ПРК у студентов, преобладающая часть которых являются представителями отдаленных населенных пунктов с недостаточным уровнем влавде-ния русским языком, недостаточно осведомленным в ключевых вопросах информированнности по этой причине, стремление компенсировать эти моменты прилежанием в практико-ориентированном образовательном процессе факультета СПО, дающего шанс реализовать внутренние, личностные ресурсы студентов технических специальностейдля достижения цели стать конкурентоспособным специалистом, чтобы приносить пользу своей республике. Мы выделяем такие общедидактические принципы, как практикоориентиро-ванность; научность; системность и последовательность; сознательность и самостоятельность в обучении; связь теории и практики обучения с профессиональной деятельностью; наглядность, доступность, прочность знаний; мотивация студентов к обучению; учет единства содержательной и процессуальной сторон образовательной деятельности.
Как показал анализ научной литературы, деятельности вузов России и личный опыт работы в качестве преподавателя, в качестве основных направлений работы по формированию ПРК студентов можно выделить следующие направлекния:теоретическое, практическое и личностное. Теоретическая подготовка связана с решением задач по вооружению будущих специалистов знаниями о сущности ПРК в билингвальной образовательной среде и ее роли в системе современного образования; практическая подготовка направлена на формирование у студентов соответствующих профессионально-речевых знаний и навыков в процессе обучения; личностная подготовка предусматривает осуществление обучения на основе субъектно-субъектных отношений, диалогичности, уважения студента как личности, а также его готовности к активному и сознательному обучению с целью повышения уровня ПРК и на этой основе своей конкурентоспособности на рынке труда.
Опытно-экспериментальная проверка условий эффективности формирования профессионально-речевой компетентности у студентов СПО
Формирование ПРК в рефлексивной, билингвальной образовательной среды осуществлялось индуктивныфм путем и посредством эвристических методов: от понимания к понятию, через упражнения к усвоению понятийного аппарата, выявлению закономерностей и акреплению правил. Объединению мышления и речи в процессе студентов способствует приём решения речемыслительных задач, так как при этом:мышление ориентировано на корректировку умственных и речевых действий, подчиняя их контролю; отрабатывая умственные действия, достигается автоматизм речевого действия.
В начале эксперимента с помощью тестирования была проведена диагностика, направленная на выявление у студентов уровня билингвальной компетентности, восприятие и понимание ими русского языка и его значимости для будущей профессиональной деятельности. Формулировка вопросов: «Приведите примеры успешных людей в выбранной Вами технической профессии», «Определите необходимость русского языка для беспроблемной профессиональной деятельности по 5-ти бальной системе», «Знаете ли Вы экономические трудности республики и страны? (да/нет)», «Стремитесь ли Вы стать профессионалом в своей работе и для этой цели учить русский и по возможности иностранный язык (русский, русский и иностранный, иностранный)?» и др. 6% ответили очень высоким настроем на изучение русского языка показали понимание его значения для будущей профессиональной деятельности; 41% - предпочли достаточно стабильное присутствие русского языка в их работе и жизни, 53 % опрошенных могли довольствоваться тем, что сносно могут объясняться на русском языке, им достаточно чеченского и для работы тоже.
Тестирование мы проводили каждый год, каждый набор по 35-40 студентов на первом курсе. С каждым последующим годом результаты констатирующего опроса (из-за передачи информации от старших студентов) улучшались на 1-3 %.
Опросы и тестирования студентов обусловлены логикой проводимого исследования и необходимостью определения последующей прогнозируемой динамикой процесса формирования ПРК у студентов в рефлексивной, билингвальной образовательной среде факультета СПО в процессе обучения русскому языку.
Собственно речевая компетентность предусматривала обучение русскому языку всем его видам - пониманию, говорению, чтении, аудированию, письму, переводу (разного содержания). Уровень владения определялся по результатам выполнения предлагаемых студентам упражнений и разнообразных заданий к ним, позволяющих отследить, как студенты понимают русскую речь, выражают свои мысли, насколько связно и адекватно, как в устной, так и письменной форме, насколько умело студенты пользуются нужными языковыми средствами в соответствии с поставленной целью, содержанием речи и условиями общения в группе.
Логика исследования подвела нас к более глубокому пониманию причин неусвоения русского языка: непонимание природы допускаемых ошибок; пониманию речевых ошибок, когда они рассматриваются, как нарушение речевых норм в широком смысле: 1) разрушение грамматического строя речи обучающегося (произносительные ошибки, лексические, словообразовательные, ошибки, связанные с нарушением морфологических и синтаксических норм); 2) бедность словаря обучаемых; 3) стилистические ошибки, нарушающие нормы употребления стилистических ресурсов языка, и стилевые ошибки, разрушающие структуру функциональных стилей; 4) ошибки, нарушающие нормы построения связного текста; 5) ошибки, нарушающие нормы культуры речи.
Результаты диагностики языково-речевой компетенции констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования показали, что студенты испытывают затруднения при вхождении в разные педагогические ситуации при использовании различных языково-грамматических явлений; слабо владеют навыками корректного употребления форм грамматических конструкций; многие студенты используют чаще всего в речи достаточно простые грамматические структуры, затрудняясь использовать различные связующие элементы русского языка, т.к. они не усвоили необходимый объяснительный материал и не могут проводить работу над ошибками.
В рамках исследования, нам удалось, на наш взгляд, разработать проблему речевых ошибок, с одной стороны, как интердисциплинарную, с другой стороны, рассмотреть её в аспекте отдельных наук. В частности, в процессе многолетнего поискового, констатирующего, обучающего эксперимента в учреждениях профессионального образования мы разработаликонцеп-цию, согласно которой, речевые ошибки обучающихся были рассмотрены с разных позиций: лингвистических, психолингвистических, социолингвистических, профессиональных, в связи с чем была определена их лингвистическая, психологическая и социологическая природа.
Чтобы оценить коммуникативно-поведенческую компетенцию, как показатель владения студентами разными видами речевой и коммуникативной деятельности, умение понимать и воспринимать речь другого человека, его способность вхождения в новую инокультурную, иноязычную среду и повышение коммуникативного потенциала, мы использовали также адаптированную методику В.В. Бойко [48]. Студенты по выбору выполняли языковые упражнения разной сложности, так, или иначе приближенные к их будущей профессии.Результаты, а также реакция на оценку их выполнения систематически фиксировались, анализировались с точки зрения: а) наблюдения за процессом и действиями, свидетельствующими об уровне знания студентами языковых правил, речевого этикета и умения соотносить их с конкретной ситуацией профессионального, делового, другого общения на русском языке; б) выбора социолингвистических средств, включающих формулы речевого поведения и средств языкового воспроизведения в профессиональной деятельности.
Проведение формирующего этапа исследования в условиях рефлексивной, билингвальной образовательной среды факультета СПО свидетельствует, насколько сложной и многоаспектной является профессионально-лингвистическая компетентность, необходимая для успешной профессиональной технической деятельности. Создание на этом этапе психолого-педагогических условий для формирования ПРК и эффективность использованных и внедренных технологий опытно-экспериментальной работы обеспечивалось теми же методами, использованными на констатирующем этапе, которые мы оценивали уже с позиции критических показателей, служащих основанием для понимания наличия или отсутствия профессионально-речевой компетентности будущего специалиста, что стимулировало индивидуальную, интеллектуальную активность студентов, расширяло границы их познавательных и мировоззренческих, патриотических интересов в изучении русского языка не только для собственной выгоды и карьерного роста, но и для укрепления экономики республики. Полученные результаты формирующего и итогового этапов опытно-экспериментальной работы обеспечили эффективное внедрение модели формирования ПРК у студентов факультета профессионального образования благодаря совершенствованию ПРКчерез использование авторских многоплановых психолого-педагогических методов и технологий их применения.
Для специалиста технической направленности в республике нужно не просто хорошее владение русским языком в специальной области, но умение применять это для решения профессиональных задач в условиях присутствия русскоязычной профессиональной среды, т.е. обладать высоким уровнем сформированности ПРК.
Отбор содержания обучения русскому языку по формированию ПРК проводится с учетом аутентичности материалов на ситуативно-тематической основе и специально разработанной методики, предполагающей использование комплекса упражнений, работу над допускаемыми ошибками и приемов, направленных на создание рефлексивной, билингвальной образовательной среды, приближенной к аутентичной, с типичными ситуациями, характерными для профессиональной коммуникации, способствующие повышению качества языковых знаний и мотивированную потребность в профессиональном общении на нем.
С этих позиций организованный в рамках нашего эксперимента процесс обучения, как показали результаты, может стать одним из эффективных средств формирования ПРК в рефлексивной, билингвальной образовательной среде факультета СПО, поскольку систематические занятия по усвоению студентами допускаемых ошибок и серьезная работа над их исправлением и усвоением направлены не только на речевуюи лингвистическую составляющую данной компетенции, т.е. знание специальных правил, терминов и ситуативных аутентичных текстов в специальной области, но и на формирова 134 ние навыков профессионально ориентированной коммуникации.