Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования
1.1 Профессионально-поведенческая компетентность в структуре профессиональной подготовки курсантов 16
1.2 Педагогический потенциал технологии ситуационного проектирования 33
1.3 Психолого-педагогическое обоснование педагогической модели процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования 59
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Экспериментальная апробация педагогической модели формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов Федеральной службы исполнения наказаний средствами ситуационного проектирования
2.1 Характеристика уровней сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов Федеральной службы исполнения наказаний (констатирующий этап) 80
2.2 Апробация педагогической модели процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов Федеральной службы исполнения наказаний средствами ситуационного проектирования (формирующий этап) 107
2.3 Сопоставительные данные сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов
Федеральной службы исполнения наказаний на констатирующем и контрольном экспериментах 141
Выводы по главе 2 152
Заключение 154
Библиографический список
- Педагогический потенциал технологии ситуационного проектирования
- Психолого-педагогическое обоснование педагогической модели процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования
- Апробация педагогической модели процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов Федеральной службы исполнения наказаний средствами ситуационного проектирования (формирующий этап)
- Сопоставительные данные сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастание требований к уровню профессионализма молодого специалиста, особенно в Федеральной службе исполнения наказаний (далее ФСИН России), сегодня считается одной из самых важных задач. Трудностью в решении этой задачи является, на наш взгляд, социальная незрелость современной молодежи, несформирован-ность у неё комплекса значимых личностных образований, определяющих успешность решения профессиональных вопросов в часто изменяющихся экстремальных ситуациях.
Профессиональная компетентность как единство теоретической и практической готовности в теории и методике профессионального образования характеризует профессионализм, что особенно значимо будущему сотруднику службы исполнения наказаний. Компетентный сотрудник ФСИН России должен уметь быстро и адекватно понимать других, проявлять перцептивные и коммуникативные способности, обладать сведениями о многообразии социальных ролей и способов взаимодействия, противостоять профессиональным трудностям, понимать индивидуальность другого человека, рефлексировать, управлять своим эмоциональным состоянием, определять особенности своего воздействия. Эффективность деятельности сотрудников ФСИН России зависит, прежде всего, от его способности работать с людьми через умение продуктивного поведения в трудных ситуациях, а это возможно, если у него сформирована профессионально-поведенческая компетентность. Актуальность темы обуславливается и тем обстоятельством, что профессионально-поведенческая компетентность сотрудников ФСИН России является основной составляющей его профессиональной компетентности.
Степень изученности проблемы. Аспекты формирования компетентности специалистов различного профиля были предметом изучения современных исследователей (И. А. Зимняя, В. А. Комелина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), в сфере правоохранительной деятельности (И.В. Био-чинский, А. В. Буданов, Э. Ф. Зеер, В. Я. Кикоть, А. А. Реан и др.).
Важное значение для понимания исследуемой проблемы имеют науч
ные подходы ученых к педагогическим и методологическим аспектам ком
петентной личности (В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. В. Мудрик,
Г. В. Мухаметзянова, А. И. Панарин, А. П. Петрова, В. В. Сериков,
A. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан, А. В. Хуторской,
B. Д. Шадриков и др.); взгляды на профессиональные компетентности и
компетенции (В. А. Адольф, А. О. Бударина, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер,
Г. И. Ибрагимов, Г. С. Смирнова и др.).
В настоящее время в психолого-педагогической науке отмечается возрастание интереса ученых к различным видам профессиональной компетентности, таких, как социальной, поведенческой (С. С. Бахтеева, Д. Б. Воронцов, В. Н. Калинина, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницина и др.). В науке имеются исследования по изучению педагогических умений будущих
сотрудников уголовно-исполнительной системы (С. К. Редков), социально-профессиональному воспитанию курсантов (П. А. Ласько), формированию готовности обучающихся в вузах силовых ведомств (С. В. Акулин), профессиональной подготовке будущих кинологов (А. А. Вотинов), психолого-педагогическому сопровождению процесса развития профессиональной компетентности специалистов-кинологов (П. С. Осипов). Однако исследований, направленных на изучение профессионально-поведенческой компетентности курсантов, нами не обнаружено.
В настоящее время, несмотря на существующие исследования, целостное видение процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России не разработано, остаются не в должной мере изученными для решения проблемы ресурсы и средства ситуационного проектирования, что, вероятно, объясняется длительным периодом доминирования образовательных задач в учебно-воспитательном процессе вуза. Указанными причинами обусловливается актуальность темы исследования.
В результате анализа психологической, педагогической литературы и
изучения состояния проблемы формирования профессионально-
поведенческой компетентности курсантов ФСИН России был выявлен ряд сложившихся к настоящему времени противоречий между:
– объективной потребностью Федеральной службы исполнения наказаний в курсантах, обладающих профессионально-поведенческой компетентностью и способных быстро принимать решения в экстремальных ситуациях, и недостаточной разработанностью современных подходов и технологий ее формирования;
– значимостью формирования профессионально-поведенческой компетентности у курсантов и недостаточной определенностью ее компонентного состава, раскрывающего содержание педагогического процесса;
– потенциалом технологии ситуационного проектирования, основанной на инновационных дидактических технологиях, и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ реализации этого потенциала при формировании профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России.
Существующие противоречия и научно-педагогическая значимость проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования».
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования: каковы модель и педагогические условия формирования профессионально-поведенческой компетентности у курсантов ФСИН России средствами ситуационного проектирования?
Объект исследования – система профессиональной подготовки курсантов ФСИН России.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России в условиях ситуационного проектирования.
Цель исследования - разработать модель, выявить и обосновать педагогические условия формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России может быть более эффективным, если:
разработана и внедрена модель формирования профессионально-
поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами ситуа
ционного проектирования;
созданы следующие педагогические условия:
разработка и использование в образовательном процессе технологии ситуационного проектирования, направленной на формирование компонентов структуры профессионально-поведенческой компетентности (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, содержательного, поведенческого и рефлексивно-оценочного);
создание и внедрение в образовательный процесс программы формирования профессионально-поведенческой компетентности;
взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, производственной практики и формирования готовности курсантов к выполнению социально-ориентированной деятельности и решению конфликтных ситуаций;
мониторинг формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов в процессе организации ситуационного проектирования.
Для достижения цели и проверки правильности гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
Раскрыть сущность и структуру профессионально-поведенческой компетентности, выявить специфику ее формирования у курсантов ФСИН России.
-
Определить критерии и показатели, на основе которых охарактеризовать уровни сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России.
-
Выявить педагогический потенциал ситуационного проектирования для формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России.
-
Разработать и апробировать модель формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами ситуационного проектирования.
-
Теоретически выявить педагогические условия формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуа-
ционного проектирования и экспериментально проверить их эффективность.
Методологической основой исследования явились компетентностный подход (В. А. Адольф, В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, Г. И. Ибрагимов, Г. С. Смирнова и др.), выступающий основой формирования компетентной личности; системный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, Ю. Г. Татур, А. Н. Хомский, В. Д. Шадриков и др.), позволяющий представить педагогический процесс как целостную систему во взаимосвязи всех его компонентов; личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющий значение профессионально-поведенческой компетентности курсантов для развития их профессиональной личности.
Теоретическую основу исследования составили философские, психо
логические, педагогические концепции отечественной и зарубежной педаго
гики и психологии, выявляющие общенаучные категории «компетентность»
и «компетенция» (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и
др.), «профессиональная компетентность» (В. А. Адольф, Н. И. Борытко,
В. И. Стенькова и др.); комплекс научных идей о социальной компетентности
личности (С. С. Бахтеева, М. И. Лукьянова, В. Ш. Масленникова,
Г. П. Мосягина и др.); идеи компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как нового качества результата образования (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, В. А. Комелина, Т. Н. Петрова, Ю. Г. Татур, А. Н. Хомский, В. Д. Шадриков и др.).
Исходя из цели и задач исследования, сущности изучаемого феномена и логики научного исследования, применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы и нормативной документации по теме исследования; анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, сравнение; педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент); математические (статистические методы обработки экспериментальных данных и педагогическая интерпретация результатов исследования).
Экспериментальной базой исследования явились Псковский филиал Академии ФСИН России и Кузбасский институт ФСИН России. В эксперименте приняли участие 365 курсантов и 38 преподавателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2015 гг.
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись изучение и анализ научной литературы и нормативной документации по проблеме исследования; определялся научный аппарат исследования; выдвигалась рабочая гипотеза и разрабатывался инструментарий для ее проверки; определялась база исследования; проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2010-2014 гг.) разрабатывалась модель и выявля
лись педагогические условия формирования профессионально-
поведенческой компетентности курсантов ФСИН России, осуществлялась
разработка технологии ситуационного проектирования по формированию профессионально-поведенческой компетентности курсантов; проводился формирующий этап эксперимента, направленный на реализацию разработанной модели и проверку выявленных педагогических условий.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялись анализ и обработка экспериментальных данных, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались и обобщались результаты проведенного исследования в целом, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Дано определение понятия «профессионально-поведенческая ком
петентность курсантов ФСИН России» как интегративного профессиональ
но-личностного качества, представляющего собой особым образом структу
рированную систему взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов
деятельности, задаваемых по отношению к профессиональной деятельности
в системе исполнения наказаний, определяющих способность и готовность
курсантов устанавливать контакты с субъектами, участвовать в совместном
принятии решений и регулировании конфликтов ненасильственным путем.
2. Выявлен педагогический потенциал ситуационного проектирования
в формировании профессионально-поведенческой компетентности курсан
тов ФСИН России, который заключается в содержании ситуационного про
ектирования, включающего изучение теории и практики формирования мо-
тивационно-ценностного, эмоционально-волевого, содержательного, пове
денческого и рефлексивно-оценочного компонентов структуры профессио
нально-поведенческой компетентности; в интеграции теоретических знаний
и практических умений курсантов в учебной и квазипрофессиональной дея
тельности; в возможности использования инновационных дидактических
технологий, на которых основывается ситуационное проектирование; в
расширении представлений курсантов о будущей профессиональной дея
тельности.
3. Разработана модель формирования профессионально-
поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами ситуа
ционного проектирования, позволяющая определить содержание компонен
тов данного процесса (целевого, содержательного, процессуального и диа
гностического).
4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формиро
вания профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН
России средствами ситуационного проектирования: разработка и использо
вание в образовательном процессе технологии ситуационного проектирова
ния, направленной на формирование компонентов структуры профессио
нально-поведенческой компетентности (мотивационно-ценностного, эмоци
онально-волевого, содержательного, поведенческого и рефлексивно-
оценочного); создание и внедрение в образовательный процесс программы
формирования профессионально-поведенческой компетентности; взаимо
связь аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, производствен
ной практики и формирования готовности курсантов к выполнению соци-
7
ально-ориентированной деятельности и решению конфликтных ситуаций; мониторинг формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов в процессе организации ситуационного проектирования.
5. Определены и обоснованы критерии (мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, содержательный, поведенческий, рефлексивно-оценочный) и соответствующие им показатели, на основе которых охарактеризованы уровни (высокий, средний, низкий) сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, расширяя представления о формировании профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России. В работе раскрыты содержание и структура профессионально-поведенческой компетентности курсантов, выявлен педагогический потенциал ситуационного проектирования и разработана технология ситуационного проектирования в профессиональной подготовке курсантов, представлена модель формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами ситуационного проектирования, выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что применение результатов и выводов проведенного исследования в профессиональной подготовке курсантов позволяет повысить уровень сформирован-ности профессионально-поведенческой компетентности. Разработанные автором модель, технология ситуационного проектирования, педагогические условия и диагностический инструментарий могут быть использованы в образовательном процессе вузов, в системе подготовки и повышения квалификации специалистов правоохранительных органов.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: получении теоретических и экспериментальных данных; личном участии в организации и проведении педагогического эксперимента, обработке и интерпретации экспериментальных данных; оформлении диссертации и автореферата; подготовке публикаций по теме исследования, три из которых – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ; внедрении полученных результатов в педагогическую практику.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его объекту, предмету, цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтвер-8
ждением результатами экспериментальной работы и методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Педагогика: традиции и инновации» (Челябинск, 2011); IV Международной научно-практической конференции «Приоритетные научные направления: от теории к практике» (Набережные Челны, 2014); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики и психологии в России и за рубежом» (Новосибирск, 2014); Всероссийской научно-практической конференции по педагогике развития (Красноярск, 2009); Всероссийских конференциях ФСИН России (Киров, 2012, 2014); Всероссийских конференциях «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2010-2015); на заседаниях научно-методического совета Псковского филиала Академии ФСИН России, кафедры педагогики Вятского социально-экономического института и нашли отражение в научных публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-поведенческая компетентность курсантов
ФСИН России – интегративное профессионально-личностное качество,
представляющее собой особым образом структурированную систему взаи
мосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задавае
мых по отношению к профессиональной деятельности в системе исполне
ния наказаний, определяющих способность и готовность курсантов уста
навливать контакты с субъектами воспитательного процесса, участвовать в
совместном принятии решений и регулировании конфликтов ненасиль
ственным путем.
2. Педагогический потенциал ситуационного проектирования в фор
мировании профессионально-поведенческой компетентности курсантов
ФСИН России заключается в содержании ситуационного проектирования,
включающего изучение теории и практики формирования мотивационно-
ценностного, эмоционально-волевого, содержательного, поведенческого и
рефлексивно-оценочного компонентов структуры профессионально-
поведенческой компетентности; в интеграции теоретических знаний и прак
тических умений курсантов в учебной и квазипрофессиональной деятельно
сти; в возможности использования инновационных дидактических техноло
гий, на которых основывается ситуационное проектирование; в расширении
представлений курсантов о будущей профессиональной деятельности.
3. Модель формирования профессионально-поведенческой компе
тентности курсантов ФСИН России средствами ситуационного проектиро
вания позволяет определить содержание компонентов данного процесса
(целевого, содержательного, процессуального и диагностического).
4. Педагогическими условиями успешного формирования профессио
нально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами
ситуационного проектирования выступают:
– разработка и использование в образовательном процессе технологии ситуационного проектирования, направленной на формирование компонентов структуры профессионально-поведенческой компетентности (мотива-ционно-ценностного, эмоционально-волевого, содержательного, поведенческого и рефлексивно-оценочного);
– создание и внедрение в образовательный процесс программы формирования профессионально-поведенческой компетентности;
– взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, производственной практики и формирования готовности курсантов к выполнению социально-ориентированной деятельности и решению конфликтных ситуаций;
– мониторинг формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов в процессе организации ситуационного проектирования.
5. Уровень сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами ситуационного проектирования (высокий, средний, низкий) позволяют определить критерии, соответствующие ее компонентам: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, содержательный, поведенческий и рефлексивно-оценочный.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 220 наименований, 5 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 178 страниц) включает 11 таблиц и 20 рисунков.
Педагогический потенциал технологии ситуационного проектирования
Подобное осмысление целей профессионального образования полагает нахождение и установление его конечных итогов с позиции компетенций и компетентности, которые представляют новую парадигму итогов образования. Эти приоритеты закреплены в таких документах, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ (2025)», обусловивших перенаправление на компетентностное и ориентированное образование в плане первоочередного вопроса организации выполнения этих приоритетов, что призывает осуществить реструктуризацию методологии, содержания, методов, технологий и среды обучения. Также для создания образовательного процесса, надлежащего запросам компетентностного подхода, нужны учреждения образования, которые способны осуществлять соответствующие вышеназванным документам функции. С точки зрения В. В. Маскина, Т. К. Меркуловой, А. А. Петренко и др., к обновленным функциям таких образовательных учреждений относятся следующие: – предоставление возможности в самоопределении, самообразовании, саморазвитии индивида с помощью создания подходящих педагогических условий для её созидательной, личностно-ориентированной самореализации; – формирование духовной и нравственной сферы индивида, способного индивидуально заниматься воспитанием личной нравственности, сознания и культурного уровня; – социализация индивида, занятие личностным самоопределением в окружающей среде с овладением способами перестройки реальности, своей деятельности, индивидуального развития средствами коммуникативной культуры, духовно-нравственных образцов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности; – обеспечение и защита здоровья личности [128].
Образовательные учреждения ФСИН России также реализуют вышеназванные функции. Однако общество всегда предъявляло высокие требования к сотрудникам в области ФСИН России, что влечет за собой усиленное внимание профессорско-преподавательского состава к процессу подготовки курсантов. Кроме того, социально-политическая ситуация повлекла за собой трансформации в требованиях, предъявляемых современному представителю ФСИН России. Современный сотрудник ФСИН России как никто другой должен обладать развитыми профессиональными способностями, повышающими результативность профессиональной деятельности. В этой связи вся система профессиональной подготовки курсантов должна отвечать персональным требованиям, их потенциалам и способностям, с одной стороны, и запросам будущей профессиональной деятельности – с другой. Следовательно, курсант обязан уметь использовать приобретённые в процессе обучения знания, умения и навыки в будничных и экстремальных ситуациях служебной деятельности, тем самым показывая свою профессиональную компетентность. В связи с этим разберём, в ракурсе нашего исследования, главные определения проблемы профессионально поведенческой компетентности курсанта ФСИН России. Мы проявляем заинтересованность к этому вопросу ввиду того, что профессионально поведенческая компетентность является базой формирования профессиональной компетентности специалиста в соответствующей профессиональной деятельности. Исследованием профессиональной компетентности занимались многие ученые, но у них нет сплоченности в установлении сущности данного понятия. В теории профессионального образования компетентность анализируется с нескольких точек зрения. Первая точка зрения рассматривает компетентность как черту профессиональной деятельности. Можно отнести такие черты, как мастерство исполнения, возможность оперативно и качественно разбираться в профессии, уверенность в профессиональной деятельности, чувство принадлежности к профессиональному полю деятельности, понимание сложившихся положения дел в профессиональной сфере, умение действовать по разнообразным направлениям своей специальности, профессиональная направленность, профессиональная умственная и практическая деятельность, профессиональные этические нормы и др.
Вторая точка зрения понимает компетентность как совокупность знаний, умений, навыков, а именно включает знание, умение действовать в группе; запас знаний в сфере профессиональной деятельности, знание дела, понимание своего и смежного предмета, запас знаний об основах профессиональной деятельности, навыки профессиональной работы, профессиональная подготовка, теоретическая подготовка, умения использовать знания в практической деятельности, умение разбираться в процессах, происходящих в обществе, профессиональный опыт, навыки самостоятельной работы, практические навыки и др.
Третья точка зрения полагает, что компетентность – это социально-психологическое качество и включает такие качества, как: влечение к личностному совершенствованию, к карьерному и профессиональному продвижению; широта познаний, многосторонность, культура, способность приспосабливаться к новым обстоятельствам, следование этическим нормам, общее видение мира и отношение к нему, ценностные ориентации, способность к обучению, личностному образованию, сильная увлеченность профессией, интеллигентность, личная точка зрения, самостоятельность, духовная и эстетическая направленность, практичность.
Психолого-педагогическое обоснование педагогической модели процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов средствами ситуационного проектирования
Применение активных методов обучения способствует в процессе ситуационного проектирования мотивационно-ценностного, эмоционально волевого, содержательного, поведенческого, рефлексивно-оценочного компонентов, составляющих профессионально-поведенческую компетентность интеграции теоретических знаний и практических умений курсантов ФСИН России. Для реализации первого условия нами применялись имитационные методы, метод анализа конкретных ситуаций. Все занятия, предложенные курсантам, включают различные виды профессионального ситуационного моделирования, в которых они должны показать себя как специалисты.
Так, для формирования качества наблюдательности нами будет проведено упражнение «Тренинг наблюдательности». Для формирования навыков работы с проблемами межличностных отношений мы используем упражнение «Трудности межличностных отношений». Большое значение для формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России имеет метод анализа конкретных ситуаций. Курсантам будут предлагаться ситуации, появляющиеся в деятельности сотрудников ФСИН России. Вследствие анализа причин их возникновения курсанты предлагают варианты своих действий в аналогичной ситуации. Специальное внимание мы сосредоточиваем на развитии умений предложить ее решение, отыскать наилучший вариант.
Надлежит отметить, что все занятия, касающиеся методов интерактивного обучения, объединены проявлением творческой активности. В процессе эксперимента было проведено экспертное оценивание результативности реализации данного педагогического условия.
2. Разработка и использование в образовательном процессе специальной программы формирования профессионально-поведенческой компетентности технологии ситуационного проектирования. Программа включает в себя теоретический обзор, сочетание аудиторной и внеаудиторной работы со студентами с применением ситуационного проектирования. Ситуационное проектирование необходимо для формирования социальных установок, развития знаний, социального опыта, умений в области социального взаимодействия. Новизна опыта содержится в том, что, развивая систему интеллектуальных способностей, обеспечивающих осмысление поступков и действий человека, можно оказать помощь курсанту, будущему сотруднику ФСИН России в социальном взаимодействии и в его адаптации к социальным условиям.
3. Взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности курсантов ФСИН России, а также возможностей производственной практики в развитии их готовности к плодотворному выполнению социально ориентированной деятельности и культурному разрешению конфликтов. Целесообразное совмещение аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности курсантов, а также потенциала психолого-педагогической практики в развитии готовности курсантов ФСИН России обеспечивает продуктивное выполнение профессиональной деятельности и цивилизованное разрешение конфликтов.
Внеаудиторная деятельность решает тот же комплекс практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей, что и весь процесс обучения, которые оказывать содействие на формирование профессионально-поведенческой компетентности. К подобным видам внеаудиторной работы, которые способствуют формированию профессионально-поведенческой компетентности будущего сотрудника ФСИН России, можно отнести Международный научно-спортивный фестиваль курсантов и студентов. «Псковское вече» – ожидаемое событие в филиале, в котором участвуют как преподаватели, так и курсанты, студенты. Мероприятия обеспечивают потенциальный резерв для курсантов ФСИН России по углублению знаний, развития творческих способностей, приобщения к профессиональной работе. Мероприятия, которые проводятся в рамках предметной недели, являются практическим закреплением теоретических курсов, а также предоставляют возможность выразить себя в роли специалиста. Немалую роль в формировании профессионально поведенческой компетентности имеет производственная практика как вид практической деятельности курсантов и как форма профессионального обучения, дозволяющая курсантам моделировать и осуществлять деятельность, основываясь на полученных знаниях.
4. Мониторинг как способ проверки динамики формирования профессионально-поведенческой компетентности в процессе организации ситуационного проектирования. Регулярный мониторинг уровня развития профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России обращен на обнаружение соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения. Цель мониторинга состоит в системной диагностике качественных и количественных характеристик эффективности формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России. Технология педагогического мониторинга заключается в двух компонентах: опытно-поисковом и конструктивно-организационном.
В ходе исследования нами были избраны критериальные показатели (диагностический блок), характеризующие уровни сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, содержательный, поведенческий, рефлексивно-оценочный.
Апробация педагогической модели процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов Федеральной службы исполнения наказаний средствами ситуационного проектирования (формирующий этап)
Эмоционально-волевой компонент отображает умение владеть своим эмоциями без негативных эмоциональных проявлений, умение управлять собой, своими действиями и поступками; способность познавать другого человека, понимать намерения, чувства и состояние человека по вербальным и невербальным проявлениям; способность занимать активно-аналитическую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности; умение преодолевать препятствия и мобилизовать психические и физические силы при достижении цели. Основные критерии: эмоциональная устойчивость, умение сдерживать свои эмоции, целенаправленное поведение, волевые качества, такие как самостоятельность, дисциплинированность, терпение, выдержка.
Содержательный компонент показывает владение содержанием компетентности, т. е. сформированностью личностных качеств, образующих интегративную характеристику личности. Критерии: мобильность; инициативность и любознательность; чувство ответственности и личная дисциплина; локус контроля; стратегии преодоления жизненных проблем; стремление к самосовершенствованию; способность работать в группе; конфликтность; самооценка.
Поведенческий компонент отражает опыт проявления поведенческой компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; способность адаптироваться в новых ситуациях социального взаимодействия; умение контролировать свое поведение в конфликтной ситуации и выбирать верную стратегию поведения. Основной критерий – способность решать любые профессионально-личностные задачи с использованием профессионального и жизненного опыта и развитых личностно профессиональных качеств.
Рефлексивно-оценочный компонент показывает отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, осознание важности владения разнообразными приемами общения, необходимого для обогащения социального и субъектного опыта в жизненном и профессиональном самоопределении. Основной критерий – степень сформированности рефлексивно-оценочных умений.
Конструктивно-организационный мониторинг предполагал осуществление контроля успеваемости обучающихся в процессе всех лет обучения. Контроль знаний обучающихся проводился в форме текущей, предварительной и промежуточной аттестации. Контроль текущей успеваемости обучающихся – текущая аттестация, которая проводилась в ходе семестра с целью определения: – уровня усвоения обучающимися знаний; – процесса формирования у них компетенций; – своевременного выявления преподавателем недостатков в подготовке обучающихся и принятия необходимых мер по ее корректировке; совершенствования методики обучения; организации учебной работы и оказания обучающимся индивидуальной помощи.
К контролю текущей успеваемости относилась проверка знаний, умений и навыков обучающихся на занятиях; по результатам проведения рубежного контроля уровня усвоения знаний (с помощью тестовых заданий или контрольных вопросов); по результатам выполнения обучающимися индивидуальных заданий; по результатам проверки качества конспектов лекций и иных материалов; по результатам отчета обучающихся в ходе индивидуальной консультации преподавателя, проводимой в часы самоподготовки по имеющимся задолженностям.
Контроль за выполнением обучающимися каждого вида работ осуществлялся поэтапно и служил основанием для промежуточной аттестации по дисциплине.
Промежуточная аттестация обучающихся проводилась с целью выявления соответствия уровня сформированности профессионально-поведенческой компетентности обучающихся по дисциплине требованиям ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) в форме собеседования, выполнения реферативных работ, написания эссе, участия в диспуте, сдаче экзамена и т. д.
Например, экзамен проводился после завершения изучения дисциплины в объеме рабочей учебной программы. Форма проведения экзамена определялась кафедрой (устный ответ – по билетам). Оценка по результатам экзамена носила дифференцированный характер по 4-х балльной шкале (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно); при изучении курсантами дисциплины по очной форме обучения им предлагались контрольные вопросы и задания для проведения текущего контроля и промежуточной аттестации по итогам освоения программы.
Учебная дисциплина «Уголовно-исполнительное право» относится к базовой части профессионального цикла дисциплин, предусмотренной Федеральным государственным образовательным стандартом, и изучается в 5 и 6 семестрах. При оценивании результатов освоения этой дисциплины (текущей и промежуточной аттестации) применялась балльно-рейтинговая система. В качестве примера рассмотрим стобалльную систему оценивания, которая может быть привязана как к традиционной отечественной системе (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно), так и к системе оценок ECTS (A, B, C, D, E, F). При этом для каждого вида проверочных работ в течение семестра назначалась максимальное количество баллов, которым может быть оценено их отличное выполнение. В конце семестра реальные баллы, полученные обучающимися за то или иное задание (вид деятельности), суммировались, и эта сумма считается итоговой оценкой успеваемости обучающегося. Она также может быть переведена в качественную оценку по заранее заданным правилам. (Например: от 81 до 100 баллов – отлично, от 66 до 80 баллов – хорошо, от 51 до 65 баллов – удовлетворительно, до 50 баллов – неудовлетворительно).
Сопоставительные данные сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов
В процессе проведения экспериментальной работы была апробирована педагогическая модель и педагогические условия формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России. На констатирующем этапе подтвердилась актуальность выбранного направления, т. к. курсанты ФСИН России показали недостаточный уровень сформированности профессионально-поведенческой компетентности.
Ее уровень оценивался по следующим компонентам: мотивационно ценностный, эмоционально-волевой, содержательный, поведенческий, рефлексивно-оценочный. Цель формирующего эксперимента заключалась в осуществлении экспериментальной работы, направленной на апробацию разработанных педагогических условий формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России. На этом этапе нами апробировались различные варианты экспериментальных материалов: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, разрабатывались упражнения, способствующие формированию профессионально поведенческой компетентности, продумывалась тематика ситуационного проектирования, тренинги, внедрялась программа по формированию поведенческой компетентности. Все методики отвечали целям и конкретным задачам исследования, содержали в себе возможности количественного и качественного анализа показателей, что позволило получить более объективную и полную картину результатов исследования. В процессе эксперимента мы наблюдали возрастающую активность курсантов ФСИН России, повышение у них познавательной активности, стремление к саморазвитию, что позволяет нам говорить об эффективности реализации комплекса разработанных нами педагогических условий.
На контрольном этапе нашего эксперимента мы оценивали эффективность применения педагогических условий на успешность формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России. На данном этапе мы выявили уровень всех показателей сформированности профессионально-поведенческой компетентности курсантов и изучили их динамику. Сопоставительный анализ полученных результатов по методикам, проведенных в начале экспериментальной работы, показал, что среди обследованных курсантов 30,6% составили курсанты с низким уровнем сформированности профессионально поведенческой компетентности, 44,7% – со средним, 24,7% – с высоким уровнем сформированности профессионально-поведенческой компетентности. Во время повторной диагностики, было выявлено, что изменился количественный состав уровневых групп. Таким образом, по результатам диагностики мы наблюдаем динамику в период до и после эксперимента. Курсанты ЭГ имеют высокий уровень социального интеллекта, у курсантов данной группы повысился уровень эмпатических способностей и рефлексии, и в конфликтных ситуациях они отдают предпочтение таким стратегиям поведения, как сотрудничество и компромисс. Наблюдение также показало, что курсанты начали проявлять уверенное поведение и творческую активность в ситуациях социального взаимодействия. Динамика роста профессионально-поведенческой компетентности, кроме комплекса разработанных педагогических условий, вызвана, на наш взгляд, и следующими факторами: тесным взаимодействием преподавателей и постоянным поддержкой высокого уровня мотивации курсантов, использованием активных методов обучения, организацией самостоятельной работы курсантов. Полученные данные позволяют утверждать, что проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу о положительном влиянии педагогических условий на формирование профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России средствами ситуационного проектирования.
В результате проведенного исследования сделаны следующие выводы. Исследование проблемы формирования профессионально поведенческой компетентности курсантов ФСИН России способствует решению актуальных задач теории и методики профессионального образования и современной системы ФСИН России. Необходимость решения задач исследования обусловила рассмотрение ее сущностных характеристик и структуры, на основе чего предложено авторское определение понятия «профессионально-поведенческая компетентность» в контексте профессиональной деятельности сотрудника ФСИН России.
Структурно-содержательная характеристика профессионально поведенческой компетентности включает интегративное профессионально личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к профессиональной деятельности в системе исполнения наказаний, определяющих способность и готовность курсантов устанавливать контакты с субъектами воспитательного процесса, участвовать в совместном принятии решений и регулировании конфликтов ненасильственным путем.
Специфика формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России состоит в единстве учебной и служебной деятельности, обеспечивающей содержательный и процессуальный фундамент профессиональной подготовки. В работе подтверждено предположение о зависимости процесса формирования профессионально-поведенческой компетентности курсантов ФСИН России от ряда теоретически обоснованных положений, педагогических условий и средств, первоначально заявленных в гипотезе.