Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров в условиях поликонтекстного обучения 16
1.1. Предпосылки формирования профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров 16
1.2. Обоснование научно-педагогической категории «профессионально ориентированная креативность» 34
1.3. Поликонтекстное обучение и возможность его применения в профессиональной подготовке будущих инженеров 53
Выводы по первой главе 71
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров в условиях поликонтекстного обучения 75
2.1. Проектирование процесса формирования профессионально ориентированной креативности будущих инженеров в условиях поликонтекстного обучения 75
2.2. Педагогические условия поликонтекстного обучения, направленные на формирование профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров 91
2.3. Педагогический эксперимент по формированию профессионально ориентированной креативности будущих инженеров и его результаты 110
Выводы по второй главе 123
Заключение 127
Список использованной литературы 131
Приложения 155
- Предпосылки формирования профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров
- Поликонтекстное обучение и возможность его применения в профессиональной подготовке будущих инженеров
- Проектирование процесса формирования профессионально ориентированной креативности будущих инженеров в условиях поликонтекстного обучения
- Педагогический эксперимент по формированию профессионально ориентированной креативности будущих инженеров и его результаты
Предпосылки формирования профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров
Проблема подготовки специалистов технического профиля со сформированной профессионально-ориентированной креативностью актуальна с нескольких позиций. Во-первых, актуальность обуславливается усложнение технико-технологических и социально-производственных процессов, ростом числа социальных и профессиональных контактов, требующих принятия быстрых и креативных решений. С другой стороны, профессиональные образовательные программы и преподаватели их реализующие, и в целом, образовательная среда технических вузов не вполне ориентирована на удовлетворение быстро изменяющихся потребностей экономики, которая приобретает креативные черты. Еще один аргумент в пользу актуальности - недостаточность разработанности многих частных вопросов, начиная с определения категории «профессионально-ориентированная креативность» и заканчивая педагогическими условиями ее формирования в процессе обучения будущих инженеров в вузе. Отсюда, произрастает актуальность, теоретическая и практическая значимость проводимого нами исследования
Начиная данную научную работу, мы, прежде всего, направили наши изыскания на выявление предпосылок для проведения данного исследования и поиска доказательств его необходимости для теории и практики подготовки инженерных кадров. Нами выделены в качестве предпосылок следующие аргументы это:
1) сложившиеся к настоящему времени в педагогической и психологической науках представления о креативности и ее профессиональном контексте;
2) противоречия и проблемы, накопившиеся в системе высшего технического образования, и не позволяющие достигать необходимого уровня качества подготовки специалистов;
3) современные тенденции в развитии экономики страны, ориентирующие ее на креативный путь развития, и обуславливающие необходимость решения проблемы подготовки в вузах инженеров с таким необходимым для производственных процессов качеством, как профессионально-ориентированная креативность. Обозначенный в качестве предпосылки аргумент, мы считаем ключевым, поскольку креативность, как качество специалиста с высшим образованием, упоминается работодателями из самых различных производственных сфер.
Но, обо всем по - порядку. Нужно сказать, что поиски истоков творчества и творческих способностей человека начался давно и продолжается до сегодняшнего дня и, скорее всего, будет еще долго продолжаться, так как вопросов осталось много. Так, например, до нас дошли работы известных ученых таких, как Р. Декарт, И. Ньютон и М. Ломоносов. В свое время, Михайло Ломоносовым был описан логографический метод для поиска решения задач, что, по своей сути, является одним из современных средств эвристики. [144], а В. Гордон, предложил метод получения креативных результатов мыслительной деятельности - метод синектики.
Ко второй половине XX в. относятся работы В.Н. Дружинина и, по мнению ученого, с которым мы солидарны, в творческом процессе преобразуется все элементы, участвующие в этом процессе, - объект и, главное, субъект творчества. Точка зрения В.Н. Дружинина заключается в простом, но лаконичном утверждении о том, что: «творчеству необходимо учить с детских лет. [68].
Ретроспективный анализ психолого-педагогических исследований, касающихся проблемы творчества, отраженных в многочисленной научной литературе, позволил Я.А. Пономарёву в одной из своих самых крупных и ин 18 тересных работ – «Психология творения показать, что только к середине прошлого века в психологических и педагогических исследованиях творчества, обозначился не просто общий подход к изучению творчества, а, переход, что для нас наиболее интересно, к изучению закономерностей и детерминант творчества» [168].
Необходимо отдать дань и несколько тезисов высказать в отношении накопленного зарубежными учеными научного багажа по таким интересным направлениям исследований, как креативность, творчество, творческий потенциал личности и его развитие и пр. И, что наиболее важно, в зарубежных источниках, ученых разных поколений, представлена авторами позиция, согласно которой творчество - это наиважнейшая черта и видовая эволюционная характеристика человека, которая развивает личность, позволяет ей расцвести, развить интеллект, способности, волю» [198, С. 101; 260, 261, 267, 271и др.]. Авторы работ и глубоких исследований, приводят разное количество и разные по своим характеристикам черты креативной или творческой личности.
Необходимо отметить, что наши исследователи также не уступают зарубежным коллегам, и возвращаясь к российской психолого-педагогической науке, отметим, например результаты исследований И.Я. Лернера, в которых представлено и описано более полутора десятка характеристик творческой личности» [120, С. 22].
Исследователи отмечают, что для того, чтобы креативность могла созреть и проявить себя в личности, нужны определенные условия. Поэтому, в проводимом нами исследовании использовались разработки Исаева И.Ф., «в которых с культурологических позиций, исследователь и психолог пишет о том, что такое качество личности как креативность может быть сформирована и проявляться только, если эта личность свободна, самостоятельна и активна. [85, С. 139].
В целом, как показывает анализ, к настоящему времени, «в науке сложилось несколько направлений изучения творчества: 1) история изучения проблемы творчества, творческих способностей и творческой деятельности, анализ современного этапа развития психологии творчества; 2) сущность творчества и творческой деятельности, творческое мышление; 3) развитие творческого мышления, творческих способностей, связь психологии творчества с педагогикой.» [168].
Результаты осуществленного анализа работ авторов, приведенных выше и далее по тексту, показывают, в отечественной психологии и педагогике накоплено достаточно теоретических сведений для того, чтобы осуществлять практическую реализацию идей модернизации высшего технического образования, но остается достаточно много нерешенных вопросов.
К перечню таких, нерешенных и, в тоже время, ключевых вопросов можно отнести сохраняющиеся проблемы организации поликонтекстного обучения студентов, в котором контекстами выступают креативная, профессиональная, личностная ориентированность образовательного процесса. А, также, проблемы учебно-методического обеспечения такого обучения, проблемы подготовленности преподавателей к организации учебного процесса, способствующего раскрытию и развитию творческого потенциала каждого обучающегося средствами преподаваемого учебного предмета.
Эти проблемы вполне решаемы, и проведение таких занятий возможно, так как наукой о воспитании - педагогикой и наукой о личности - психологией, накоплено достаточно сведений, для того чтобы говорить о сформиро-ванности достаточной теоретической базы, на которую можно опереться творческому преподавателю.
В частности, в теоретическом базисе нами обнаружены и творчески использованы в диссертационной работе:
- накопленный психологической и педагогической науками теоретико-методологический багаж знаний и данных экспериментальной практики о креативности, как способности человека к нестандартности и эффективности действий в различных сферах жизнедеятельности, а также о методах ее развития под влиянием среды и внутренних потребностей личности [51, 267, 259, 271 и др.];
- тот сегмент психолого-педагогических знаний, который связан с ориентированным на личность образованием, с такой организацией учебного процесса, которая предполагает педагогическое творчество со стороны обучающего и творчество со стороны обучающегося, как это показано в работах, например, В.И. Андреева, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова и др. [8, 118];
- это взгляды ученых - Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна, Д.Н. Узнадзе, высказанные ими в трудах из области психологических подходов к пониманию процесса развития личности, и в работах по «психологической установке» [45, 118, 186, 209];
- научные теоретические выкладки по проблемам, так называемого, развивающего обучения, нашедшие место в исследованиях и публикациях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. [45, 118, 234 и др.]
Поликонтекстное обучение и возможность его применения в профессиональной подготовке будущих инженеров
Профессиональная подготовка будущих инженеров автомобильного транспорта требует особого внимания, так как обилие транспортных средств, привело к проблемному состоянию природы и экономики, и, решение которых возможно только путем применения специалистами профессионально-ориентированных креативных действий, исходящих от креативных личностей.
Такого уровня подготовки инженеров можно достичь, используя в образовательной практике потенциал поликонтестного обучения, которое позволяет сформировать у будущих специалистов технического профиля поликонтекстное понимание природы, производства, технологии и техники, любого процесса или явления, что, в свою очередь, позволяет обучающемуся «схватить» явление в его наиболее полном объеме и разносторонности.
Анализ литературы, складывающаяся социально-экономическая ситуация, требования экономики, претензии работодателей формируют некий заказ на специалиста определенного типа. Стали особенно востребованы такие качества выпускников вузов, как самостоятельность и субъектность в профессиональной деятельности, что нацеливает процесс высшего образования, прежде всего, на формирование у будущих инженеров таких фундаментальных качеств личности, которые помогут ему состояться и самореализоваться в выбранной сфере профессиональной деятельности. Такая целевая установка подготовки специалистов предполагает акцентирование внимание организаторов, менеджеров и преподавателей высшей технической школы не на узкопредметные, частные знания, а на формирование важных качеств личности специалиста и, именно данной профессии.
К таким важным качествам инженера в области автомобильной техники мы относим профессионально-ориентированную креативность, которая составит основу инженерно-творческого типа мышления, и позволит добиваться успехов в области инженерного проектирования и инженерной деятельности в целом.
Обращение к контекстному и, в частности, поликонтекстному подходу в подготовке инженеров-автомобилистов и формированию у них профессионально-ориентированной креативности, обусловлено выявленными в процессе анализа теории и практики инженерного образования предпосылками. С одной стороны, в литературе обнаружены отдельные работы по эффективному использованию контекстного обучения в вузах, а, с другой стороны, в литературных источниках исследователями уделено внимания к констекстным аспектам организации обучения крайне недостаточно.
В научной литературе и среди научно-методических работ обнаружены лишь отдельные публикации [2, 66, 76, 132, 224], только вскользь касающиеся проблематики поликонтестного подхода к учебной деятельности. Основываясь на результатах проведенного анализа литературы, у нас сложилось мнение о том, что поликонтекстное обучение содержит в себе психолого-педагогический потенциал, способный повысить эффективность инженерного образования. Отметим также, что сам термин «поликонтекстное обучение» довольно редко встречается в литературе [220], чаще можно встретить понятие «поликонтекстный подход к обучению» [224] или «поликонтекстуальный анализ» предметного содержания [132].
Дело в том, что процессы, происходящие в экономике нашей страны, в данный момент времени и состояния общества, обуславливают необходимость перехода к новым педагогическим технологиям (приложение 6), ориентированным на вариативность, индивидуальность, субъектность, творче-скость, раскрытие личностного потенциала будущего специалиста, максимально готового к практической деятельности, способного быстро включаться в инновационные процессы и управлять своим профессиональным становлением. Сказанное целиком можно отнести к подготовке в технических вузах инженерно-технических работников.
В данной связи, требуется пристальное внимание к тому, что представи 55 тели предприятий работодателей предпочитают получать специалистов, обладающих быстрым, гибким и, главное, продуктивным управленческим действиям на производстве по управлению материально-техническими и человеческими ресурсами. Но, как показывают результаты анализа, получаемое в вузах инженерное образование, по традиции или по инерции не обеспечивает формирования у студентов широкого кругозора, развития инновационного мышления, готовности к реализации креативного подхода в решении производственно-технологических задач.
Изучение теоретических и практических сторон исследуемой проблемы позволило выявить ряд противоречий в подготовке будущих инженеров и, прежде всего, это противоречивые чувства у самих студентов, связанные с тем, что содержание и способы преподавания общеобразовательных дисциплин в вузе, довольно абстрактны, т.е. они не содержат профессиональных контекстов, они не являются пропедевтическими к изучению содержания дисциплин профессионального блока, они не создают у студентов образа будущей профессии.
В то же время, можно наблюдать рост количества педагогических исследований, связанных с областью инженерного образования [27, 34, 38, 41, 61, 112, 123, 126-130, 167 и др.].Эти исследования направлены в большинстве своем на гуманизацию, информатизацию, технологизацию технического образования. Но, как показывают данные практики реального технического образования, анализ качества подготовки инженерных кадров, уровень реальной готовности выпускников технических вузов к профессиональной деятельности не высок, и он не отвечает требованиям современного работодателя. Современную деятельность инженера отличает, прежде всего, многовариантность, инновационность, творческость. Таким образом, сложность и многоплановость вхождения выпускников технического вуза в инженерную сферу деятельности требует организации адекватной подготовки, которая, по нашему мнению, должна быть основана на использовании поликонтекстного подхода. Данное положение мы рассматриваем в качестве основного методологического ориентира при решении проблемы формирования профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров.
Исходя из высказанного положения, в качестве теоретической базы исследования были использованы работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина по теоритическим аспектам деятельности; труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Н.Ф. Добрынина, С.Л. Рубинштейна, раскрывающие интегральные характеристики деятельности; результаты исследований М.С. Кагана. И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского механизмов развития личности в процессе деятельности; данные исследовательских работ О.С. Анисимова, Б.З. Вульфова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулютки-на, Г.М. Лесовской, В.А. Сластенина, B.C. Сухобской, И.М. Юсупова, по изучению профессиональной компетентности и профессиональных способностей [10, 127, 219].
А также, работы по изучению проблемы влияния социально-экономических процессов на тенденции инженерно-технического образования (Б.Л. Вульфсон, Э.Э. Исмаилов, В.А. Капранова, А.И. Чучалин, З.С. Сазонова, К. Ясперс и др.) и формирование мотивационно - ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности (Н. Берн, А.А. Литягин, Петра Терренс и др.). Особенно важны были для проводимого исследования идеи знаково-контекстного, или контекстного обучения (А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько, Л. Клинберг, М.М. Левина, С.Л. Рубинштейн, Ю.Г. Татур, Н.Н. Палтышев и др.) и работы в области профессиональной направленности высшего образования (А.А. Вербицкий, В.Н. Генецинский, Б.В. Гнеденко, А.Б. Каганов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Р.А. Низамов, М.В. Носков, Е.С. Смирнова и др.).
Необходимо отметить, что профессиональная направленность или профессиональная ориентация образования была и остается главным ориентиром для высшего образования.
Поэтому, в процессе выявления условий поликотекстности, мы отталки 57 вались от принципа профессиональной ориентации обучения в вузе, а также опирались на психолого-педагогический (и, главное, творческий) потенциал, заложенный в самих учебных предметах, изучение которых может и должно включать решение многообразных производственных задач. Дело в том, что, по мнению ученых-методистов, например, таких, как В.А. Гусев, И.А. Володарская, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Л. Луканкин, Е.И. Лященко, именно задачи и, прежде всего, задачи «открытые», предоставляющие свободу для мышления, многовариантности решений, ответов, исследований, изображений, прогнозов, создают поле для проявления студентами творчества, креативности. Термин «открытые задачи» заимствован из математики, но, он вполне применим к использованию и решению задач в любой предметной области.
Проектирование процесса формирования профессионально ориентированной креативности будущих инженеров в условиях поликонтекстного обучения
Рассмотрение теоретических основ исследуемой проблемы[2, 10, 28, 42, 61, 142, 174, 192], подвело нас к мысли о том, что для того, чтобы направить учебный процесс на формирование профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров», необходимо осуществить проектирование данного процесса.
Явление проектирования в педагогических исследованиях и разработках, довольно широко используется при решении разнообразных методологических и практических задач и, если взять за основу мнение В.А. Сласте-нина и его учеников, то проект является важной частью процесса решения любой педагогической задачи…»[192,С. 347].Любая деятельность обуславливает наличие у действующего субъекта знаний и умений проектирования, они необходимы для решения задач технического и социального характера, тем более, в ситуации возрастающей неопределенности, по мнению исследователей, будут востребованы на рынке труда и «в почете» у работодателей.
В проводимом нами исследовании технология проектной деятельности применялась для того, чтобы разработать и обосновать модель процесса формирования у обучающихся в аграрном вузе студентов автомобильного факультета профессионально-ориентированной креативности, используя в процессе обучения поликонтекстный подход.
Достаточно большое внимание ученых и практиков образования к проблеме целевой ориентации учебного процесса на формирование креативности обучаемых и наше обращение к проблеме профессионально-ориентированной креативнсоти, это закономерная тенденция развития вузовских образовательных систем, которая обусловлена следующими событиями и тенденциями.
Прежде всего, происходящей интеграцией различных наук таких, как педагогика, методика обучения, психология и др., позволяющих не только исследовать сам феномен профессионально-ориентированной креативности, но и создавать в процессе профессионального обучения педагогические условия, направленные на формирование данного качества у будущего специалиста. В подтверждение высказанного приведен слова А.Н. Леонтьева, который утверждал, что интеграция в образовании обладает значительным развивающим потенциалом. [118].
Во-вторых, как уже было отмечено, требованиями к современному специалисту, как к будущему инженеру, предъявляемыми ФГОСами ВО, работодателями, креативной экономикой, в которых прочное и устойчивое место занимают требования к его креативности.
Например, это показано «в ФГОС ВО по направлению подготовки 23.03.03 Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов квалификация (степень) бакалавр»[210].В … Стандарте, в частности отмечается, что «бакалавр по данному направлению подготовки должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности:
- … разрабатывать проекты технических условий и требований, стандартов и технических описаний, нормативной документации для новых объектов профессиональной деятельности;
- … формировать цели проекта (программы), решения задач, критерии и показатели достижения целей, построение структуры их взаимосвязей, выявление приоритетов решения задач …;
- … разрабатывать обобщенные варианты решения проблемы, анализ этих вариантов, прогнозирование последствий, нахождение компромиссных решений;
- …разрабатывать проекты объектов профессиональной деятельности с учетом механико-технологических, эстетических, экологических и экономических требований;
- участвовать в проектировании деталей, механизмов, машин, их оборудования и агрегатов;
- использовать информационные технологии при проектировании и разработке в составе коллектива исполнителей новых видов транспорта и транспортного оборудования, …;
- участвовать… в разработке конструкторской и технологической документации для ремонта, модернизации и модификации транспорта и транспортного оборудования;
- участвовать … в выборе и, при необходимости, разработке рациональных нормативов эксплуатации, технического обслуживания, ремонта и хранения транспорта и оборудования;
- участвовать … в нахождении компромисса между различными требованиями (стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения) при долгосрочном и краткосрочном планировании и определение рационального решения и др.» [210].
Приведенный выше, даже неполный перечень профессиональных задач, перечисленных в ФГОС, названного направления профессиональной подготовки, которые трансформируются в компетенции, в той или иной степени требует от специалиста их решения с позиций проектного, творческого, нестандартного подходов.
В-третьих, инновационными тенденциями в самой системе образования. Как утверждал В.М. Монахов, в «процессе проектирования возникает инновационная деятельность педагогов, в результате которой не только совершенствуются и оптимизируются отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но … и преобразуется само учреждение образования в качественно новую образовательную систему» [142].А, инновационная, по сути, концепция креативной педагогики содержит в себе колоссальный потенциал результативности для любого уровня образования [4].
Отсюда, следует, что необходимо дать определение понятию «Педагогическое проектирование», которое используется в данном исследовании. Для определения дефиниции «педагогическое проектирование потребовалось уточнение значения термина проект, которое происходит от лат. projectus, и означает буквально брошенный вперед, план, замысел в виде прообраза объекта, намерение»[32, С. 560-561].
Нужно отметить, что процесс проектной деятельности имеет особенности, например, В.Е. Радионов, обратил внимание на такую специфику процесса проектирования, как его итерационный характер. Это означает, что для того, чтобы приблизиться к необходимому варианту решения педагогической задачи, объект многократно моделируется, а, затем, принимаются решение по внедрению и использованию полученной модели [32, С. 292].
В процессе проектирования нужно учитывать и такую особенность гуманитарных систем, как проявление в них принципа неопределенности. На сформулированный Э.Н. Гусинским принцип неопределенности для гуманитарных систем, важно обратить внимание разработчикам педагогических проектов, поскольку принцип нацеливает на то, что гуманитарные системы обладают стохастичностью, неопределенностью, что не позволяет детально предсказать их поведение. Именно поэтому, для проектирования процессов изменений в названных системах, необходимо применять вероятностное проектирование [62].
В процессе теоретического анализа литературы и практической работы по педагогическому проектированию экспериментального предметного обучения, мы обратили внимание еще на одну отличительную особенность проекта. Эта особенность состоит в том, что проект отличается от иных видов деятельности тем, что он изначально должен обладать уникальностью, новизной и его реализация должна ограничиваться строгими временными рамками. Помимо этого, по мнению А.А. Колесникова, Т.Г. Колесниковой, А.В. Олейник, с которым мы солидарны, проект должен быть направлен на достижение конкретных или определенных целей, что предполагает взаимосвязанную и координируемую деятельность проектировщиков и исполнителей проекта, и, следовательно, для достижения целей проекта, требуется организация системы управления проектом [103, С. 6-8].
Помимо необходимости управления любым проектом, по мнению В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.О. Яковлевой, перед разработчиками педагогических проектов стоит целый ряд методологических и практических задач [21, 74, 238].
Педагогический эксперимент по формированию профессионально ориентированной креативности будущих инженеров и его результаты
Экспериментальная работа по апробации авторских подходов к предметному обучению студентов технического вуза, направленному на формирование профессионально-ориентированной креативности будущих инженеров, проводилась в ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный аграрный университет имени М.М. Джамбулатова». В экспериментальной работе участвовали студенты первого курса, всего боле 200 человек, обучавшиеся по направлению подготовки 23.03.03 Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов (квалификация (степень) "бакалавр". На формирующем этапе педагогического эксперимента (в экспериментальном предметном обучении)приняли участие 42 человека, из них 22 студента вошли в контрольную и 20 студентов - в экспериментальную группу. Экспериментальное обучение студентов происходило в рамках освоения учебной дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика», входящей в профессиональный цикл - Базовая (общепрофессиональная) часть учебного плана и специально разработанного спецкурса «Тренинг креативности» вариативного компонента учебного плана.
В процессе проведения опытно-экспериментальной работы применялись разнообразные и адекватные методы исследования: анализ научной литературы по проблемам креативного обучения и контекстности обучения, ФГО-Сов и образовательных программ по организации высшего технического образования; моделирование образовательного процесса; изучение и сравнительный анализ имеющегося в вузах педагогического опыта по развитию креативности обучающихся; анкетирование, тестирование, беседа; педагогическое наблюдение; анализ продуктов творческой деятельности студентов и преподавателей; методы определения креативности и творческого потенциала; экспериментальные методы, включающие разнообразные формы контро 111 ля и оценки результатов на констатирующем, формирующем и контрольном этапах исследования; методы статистической обработки полученных данных, их группировка в таблицы и рисунки, их осмысление и интерпретация.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2012-2017 годах и включала в себя несколько этапов: на первом подготовительно-поисковом этапе, осуществлялось изучение научно-педагогической литературы с целью анализа и оценки состояния исследуемой проблемы; определялись цели и задачи исследования». Затем, подбирались методы проведения эксперимента; конструировалась педагогическая модель; с позиций поликонтекстного подхода редактировалась программа и разрабатывалось содержание занятий по дисциплине начертательная геометрия и инженерная графика, ориентированное на формирования креативности будущих инженеров.
На втором этапе, экспериментальном - в 2014-2016 гг., осуществлялся вначале констатирующий, а затем, и формирующий эксперименты исследования, в процессе которого, проводилась апробация модели и педагогических условий поликонтекстного обучения, направленных на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов; апробировался в практике работы вуза спецкурс по развитию креативности студентов; оценивались и анализировались результаты педагогического эксперимента, публиковались научные статьи.
«На третьем обобщающем этапе, осуществлялась статистическая обработка полученных в экспериментальной работе данных и их интерпретация, публикация материалов исследования, оформление рукописи диссертационной работы, определялись перспективы дальнейших направлений исследований».
Перед началом экспериментальной работы, с целью выявления имеющегося уровня или потенциала креативности у поступивших на первый курс студентов, а также с целью определения состава экспериментальной и контрольной групп, с помощью разнообразных методик определялись творческие способности студентов, путем исследования таких качеств, как творческий потенциал, творческое мышление, творческая воля и творческая активность».
Творческий потенциал студентов определялся по методике А.Э. Сима-новского (приложение 2 к диссертации). Данная методика основана на вопросах, позволяющих выявить основные составляющие творческого потенциала личности. Так, вопросы 1, 6, 7, 8 - позволяют определить границу любознательности личности; вопросы - 2, 3, 4, 5 - веру в себя; 9, 15 - постоянство; 10 - амбициозность; 12, 13 - слуховую память; 11 -зрительную память; 14 - стремление быть независимым; 16, 17 -способность абстрагироваться; 18 -степень сосредоточенности. По общей сумме набранных очков судят о примерном уровне творческого потенциала личности. В таблице 2 представлены результаты проведенного измерения.
Анализ данных таблицы указывает на уровень творческого потенциала студентов первого курса ниже среднего, всего 26 баллов из 54 максимально возможных. Необходимо отметить, что проведение таких измерений достаточно важная процедура для организаторов и преподавателей вуза, поскольку позволяет сделать учебную работу со студентами целенаправленной и индивидуализированной.
Уровень творческого мышления студентов первого курса определялся с помощью методики, предложенной Дж. Гилфордом, которая позволяет в процессе педагогического наблюдения оценивать «творческое мышление по таким критериям, как точность, которая характеризует стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения учебных задач, соответствующего поставленной цели, беглость, гибкость и оригинальность» [51, 254]. Результаты исследований отражены в таблице 3.
Данные таблицы «позволяют сделать вывод о том, что на констатирующем этапе эксперимента показатели творческого мышления студентов были преимущественно низкими, особенно оригинальность (у 49% студентов) и точность (57% студентов)». Исходя из этих данных, «в процессе реализации экспериментальной модели, основное внимание было уделено развитию и совершенствованию оригинальности и точности творческого мышления студентов». Для достижения этой цели на занятиях по начертательной геометрии и инженерной графике, планировалось создание среды и отбор заданий развивающих умения преобразовывать информацию разными способами.
«В исследовании изучалось состояние творческой воли, по методике Амирхан в модификации Грецова» [57, С. 119-121]. «В обобщенном виде результаты изучения показателей по шкалам, предложенным данной методикой, на констатирующем этапе эксперимента представлены ниже в таблице».