Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в условиях магистратуры 19
1.1. Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода 19
1.2. Сущность и структура профессионально-этической компетентности социального педагога 33
1.3. Модель формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в условиях магистратуры 53
1.4. Критерии, показатели и уровни сформированности профессионально этической компетентности будущих социальных педагогов 72
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в условиях магистратуры .83
2.1. Диагностика сформированности профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов и организация экспериментального исследования 83
2.2. Реализация модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в условиях магистратуры 125
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования .155
Выводы по второй главе .175
Заключение 198
Список литературы 179
- Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода
- Модель формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в условиях магистратуры
- Диагностика сформированности профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов и организация экспериментального исследования
- Анализ результатов экспериментального исследования
Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода
В современном образовательном пространстве Российской Федерации, которое находится в стадии активной модернизации, обновления, интенсификации процесса профессиональной подготовки профильных специалистов.
Обозначенные ориентиры государственной политики закреплены в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р [172]), что позволяет говорить о стабильном ориентире государства на гуманизацию и демократизацию современного общества, значительно возросшие требования социума к личности профессионала, в том числе социального педагога, развитие интеллектуального и творческого потенциала специалиста, глубинные изменения в системе и структуре образования.
В указанном векторе актуализируется объективная потребность совершенствования системы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
С целью объективного осмысления и оценки современного состояния и проблемы профессиональной подготовкибудущих социальных педагогов, а также определения понятия «профессиональная подготовка социальных педагогов», следует провести ретроспективный анализ научной литературы и современных диссертационных исследований. Профессиональная подготовка социальных педагогов сложилась в России с 90-х гг.XX в. М.В. Фирсов в своих научных исследованиях выделил основные периоды становления профессии «социальный педагог» на разных исторических этапах [103, с. 11-18]:
Архаический период – характерны родоплеменные и общинные формы помощи и взаимопомощи у славян до Х в. – приоритет практики индивидуальной помощи, возникновение форм взаимоподдержки. Анализ данного исторического периода позволяет утверждать, что гуманизм, милосердие и морально-этическая составляющая, являются фундаментальными даже в архаический период, в котором еще отсутствовала организованная система социальной помощи и ее оформление в профессиональном русле [103, 159].
X-XIII вв. – осуществление социальной помощи и поддержки на основе милосердия и благотворительности. В этот исторический период благотворительность, как основа зарождения социально-педагогической практики осуществлялась через деятельность князей, простых людей и церкви. К примечательным особенностям периода относится возникновение документов, регулирующих отношения в области поддержки и помощи различных категорий населения России. Большой вклад в развитие милосердных традиций и благотворительности как основы социально педагогической деятельности внесли в этот период также князь Владимир Мономах, Ефрем Переяславский Григорий Богослов, Иоанна Златоуст, Ефрема Сирин, Федор Студита, Иоанна Дамаски, Афанасий Александрийский, Григорий Нисский, Григорий Богослов [185]. XIV – первая половина XVII в. – ключевыми особенностями являются: оформление государственных подходов к призрению различных категорий нуждающихся, усиление идеологической власти церкви по сравнению с княжеской властью. Основными формами помощи и призрения нуждающихся выступали монастырская система помощи, государственная система защиты и первые светские проявления благотворительности, выражающиеся в помощи голодающим, устройстве больниц для неимущих, их лечении. Среди известных личностей, занимающихся частной благотворительностью следует отметить А.Л. Ордин-Нащокина, патриарха Никона и Ф.М. Ртищева [159].
Рассмотренные периоды позволяют утверждать, что именно в это время происходит зарождение истоков профессиональной подготовки социальных педагогов. Профессиональная подготовка в этот период характеризуется еще отсутствием целенаправленности, организованности и осуществляется в сети духовных учебных заведений и не регламентируется на государственном уровне. Идеалом, в профессионально-этическом плане, был истинный христианин, совершающий акты благотворительности и проявляющий любовь и заботу к ближнему [197, с.8- 9].
Вторая половина XVII – первая половина XIX вв. – утверждение государственно-административных подходов к общественному и частному призрению, открытие первых социальных учреждений, внедрение Петром I государственной системы призрения нуждающихся. Для данного этапа характерно оформление определенной структуры институтов помощи.
Именно в этот период происходит оформление профессиональной подготовки социальных педагогов. Значительный вклад внесли царь Федор Алексеевич, Петр I, Елизавета Петровна, Екатерина Великая,Александр I [27, с. 104-11].
Данный исторический этап можно считать вторым периодом становления профессиональной подготовки социальных педагогов, который начинается с правления Петра I, когда функции социальной помощи берет на себя государство (создается государственная система призрения нуждающихся, вводятся превентивные меры борьбы с социальными пороками, регулируется частная благотворительность, предпринимаются первые попытки классифицировать различные типы закрытых социальных учреждений).
Вторая половина XIX в. – 1917 г. – переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности.
Зарождаются общественные филантропические организации, получают дальнейшее развитие учреждения, «управляемые на особых основаниях» (Императорское Человеколюбивое Общество, Попечительство о трудовой помощи).
Критическим периодом в развитии благотворительности в России, которая являлась формой помощи нуждающимся детям, функцией по попечению над социально обездоленными, стала Октябрьская революция 1917 г., в результате которой она была признана буржуазным пережитком и запрещена [27, с.109].
Следует отметить также значительный вклад в развитие института социальной педагогики в России П.Ф. Каптерева, который в своих исследованиях указывал на необходимость и значимость социального (общественного) воспитания. П.Ф. Каптерев одним из первых в России в статье «Об общественнонравственном развитии и воспитании детей» (1908) подробно рассматривал проблемы социализации детей и подростков в семье и в учебных заведениях[26].
Вышесказанное позволяет сделать следующие обобщения: данный период является педагогически ценным для становления системы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, так как связан с зарождением государственных форм призрения.
1917 г – 1991 гг. – условно можно назвать третьим периодом становления профессиональной подготовки социальных педагогов, для которого характерно зарождение профессиональной социально педагогической деятельности.
90-е гг. XX в. – настоящее время – период признания на общегосударственном уровне и системного развития профессиональной социально-педагогической деятельности, социальной педагогики как отрасли научного знания и специальности [79, 80].
Официальное оформление профессиональной социально 23 педагогической деятельности начинается с 1989 г. [127, с. 18-34].
Социальная педагогика как вид профессиональной деятельности начинает оформляться в 1990 году благодаря Решению Коллегии Госкомитета СССР по народному образованию «О введении института социальных педагогов» [182] и Приказу Гособразования «Об открытии специальности «Социальная педагогика» [172]. Однако ее официальное утверждение проходит в 1991 году на основании Постановления Государственного Комитета СССР по труду и социальным вопросам от 23 апреля № 92 «О дополнении Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих и об установлении должностных окладов специалистов по социальной работе» [170].
Таким образом, третий период можно назвать периодом научно-теоретического обоснования социальной педагогики.
Проведем ретроспективный анализ профессиональной подготовки будущих социальных педагогов на примере магистерских программ в рамках государственных образовательных стандартов с 1996 по 2019 год.
Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки магистратуры позволили сделать следующие обобщения.
Модель формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в условиях магистратуры
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования поколения 3++, в том числе по направлению подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»(утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 22.02.2018 г. №127, зарегистрирован в Минюсте 12.03.2018 г. №50312), профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от10 января 2017 г. № 10), стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития на период до 2020 года определяют основные требования к результатам профессиональной подготовки социальных педагогов и ориентиры для научного обоснования и разработки модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки в условиях обучения в магистратуре. Актуальность разработки модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов также детерминирована необходимостью реализации цели и задач исследования.
Основной идеей при моделировании процесса формирования профессионально-этической компетентности является разработка такой модели, которая бы позволила повысить эффективность вообще всей профессиональной подготовки обучающихся направления подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование».
На основе проанализированной теории, практики и учитывая принцип концептуального единства, структурности исследования, нами была разработана модель формирования профессионально-этической компетентности социального педагога, в которой мы обобщили теоретико-методологические основы изучаемой проблемы (рис. 3).
В состав разработанной модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов включены следующие блоки: концептуально-целевой, организационно-технологический, результативный.
В рамках концептуально-целевого блока определена ведущая цель «Модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов в условиях магистратуры» – формирование профессионально-этической компетентности социальных педагогов, которая определяет результат – сформированность всех специальных компетенций, составляющих результаты структурных компонентов профессионально-этической компетентности (личностный, поведенческий, рефлексивный).
Сложность процесса формирования профессионально-этической компетентности социального педагога обусловили необходимость его изучения на методологическом уровне.
Концептуально-целевой блок представляет собой методологическую основу созданной модели, состоит из: личностно ориентированной парадигмы обучения, современных методологических подходов, вытекающих из них принципов, которые обеспечивают обоснование методического процесса формирования профессионально-этической компетентности социальных педагогов и педагогических условий, соблюдение которых обеспечит максимальную продуктивность достижения заданной цели по формированию у социальных педагогов профессионально-этической компетентности.
Методологическим основанием модели формирования профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов является парадигма личностно ориентированного обучения, которая обеспечивает развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Выбор приоритетной парадигмы обусловлен требованиями новых федеральных государственных стандартов поколения 3++.
Б.И. Тахохов отмечает, что сущность современной концепции многоуровневого высшего образования характеризуется тремя компетенциями субъекта профессиональной деятельности: специальной, социальной и индивидуальной [202].
В научной статье С.В. Голосовой и Л.П.Федоренко «Основные парадигмы современной педагогической науки» указывается, что в современной педагогике парадигмы существуют параллельно и не являются взаимоисключающими. Авторы в своем исследовании проанализировали четыре ведущих парадигмы образования: когнитивную (основной целью является формирование знаний, умений и навыков, отражающих социальный заказ государства, обучающийся рассматривается исключительно как объект, который необходимо наполнить знаниями), личностно-ориентированную (каждый обучающийся имеет свой вектор развития, который строится не от педагога, как в когнитивной парадигме, а наоборот, от обучающегося к педагогу), функционалистическую (ключевую роль в данной парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, с целью подготовки нужных для общества кадров), культурологическую (образование рассматривается как социокультурный феномен, который предполагает осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации) [67].
Таким образом, изучение ведущих образовательных парадигм позволило сделать заключение о том, что становление личностно ориентированной парадигмы образования на современном этапе соотносится с усилением личностной направленности учебно-воспитательного процесса в высшей школе.
Наполнением содержания личностно ориентированной образовательной парадигмы являются методологические подходы. Концептуальные основы этих подходов служат решению проблемы формирования профессионально-этической компетентности социальных педагогов.
В психолого-педагогической литературе встречается целый ряд определений понятия «подход». Наиболее удачным считаем обобщение М.А. Галагузовой и Ю.Н. Галагузовой, что «…подход – это особая форма познавательной и практической деятельности; это рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения; это основание, которое выбирается неизменным в анализе и проектировании любого явления; это стратегия исследования изучаемого процесса; это базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога; это метод структуризации исследуемого объекта…» [56].
Содержательная характеристика каждого из подходов, разделенных согласно структуре методологического учения на общеметодологические и конкретно-научные в контексте формирования профессионально-этической компетентности социальных педагогов, представлена в таблице 4.
Диагностика сформированности профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов и организация экспериментального исследования
Теоретическое обоснование сущности и структуры профессионально этической компетентности социального педагога, педагогических условий реализации модели формирования данной компетентности дают возможность приступить к практической реализации процесса формирования профессионально-этической компетентности у будущих социальных педагогов в условиях магистратуры.
Целью педагогического эксперимента является формирование специальных компетенций (морально-аксиологические, морально регулятивные, морально-рефлексивные), составляющих результаты сформированности основных структурных компонентов (личностный, поведенческий, рефлексивный) профессионально-этической компетентности социального педагога в рамках описанной модели исследования.
В соответствии с целью педагогического эксперимента был разработан комплекс задач, которые необходимо решить в ходе экспериментальной работы. Основными из них являются:
1) подтвердить необходимость формирования профессионально этической компетентности у будущих социальных педагогов направления подготовки 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»;
2) разработать диагностический инструментарий для исследования уровня сформированности специальных компетенций как результата сформированности профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов;
3) внедрить и подтвердить эффективность модели формирования специальных компетенций в реальный учебный процесс образовательной организации, реализующей программу высшего образования;
4) выявить наиболее успешные дидактические средства формирования профессионально-этической компетентности будущего социального педагога в магистратуре;
5) проанализировать в целом результативность разработанной модели формирования профессионально-этической компетентности будущего социального педагога в условиях магистратуры.
Экспериментальная работа в рамках диссертационного исследования была проведена в течение 2016-2019 гг. на базе Евпаторийского института социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского», Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» в г. Ялте, ФГБОУ ВО «Пятигорский государственный университет», ГБУ РК «Евпаторийский центр социальных служб для семьи, детей и молодежи», МБОУ физико-математического профиля «Евпаторийского учебно-воспитательного комплекса «Интеграл» г. Евпатория Республики Крым».
В формирующем эксперименте принимали участие 192 обучающихся магистратуры, которые были распределены на две группы: контрольную (96 человек) и экспериментальную (96 человек). Образовательный процесс в контрольной группе строился в традиционной форме, а в экспериментальной – был направлен на внедрение и проверку модели формирования профессионально-этической компетентности социального педагога.
Для повышения эффективности проведения педагогического эксперимента разработана программа, которая в полной мере отображает последовательность и дает общее представление о ходе опытно 85 экспериментальной работы в рамках исследования (табл. 8). Первый, подготовительный, этап экспериментального исследования (2016 г.) был посвященизучению и анализу психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, нормативно-правовых документов с целью определения и конкретизации цели, объекта и предмета исследования; уточнению задач и методов научного исследования; изучению основных понятий работы; описанию сущности профессионально-этической компетентности.
На подготовительном этапе экспериментального исследования было определено современное состояние актуальности вопроса формирования профессионально-этической компетентности социального педагога. С этой целью был произведен анализ научно-методической базы и существующего на сегодняшний день процесса профессиональной подготовки:
– изучение и сравнение федерального государственного образовательного стандарта высшего образования поколения 3+ и 3++ по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование»;
– анализ профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» (утв. в 2017 г.);
– ознакомление с основными профессиональными образовательными программами высшего образования направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и 44.04.02 «Психолого педагогическое образование»;
– оценка учебных планов направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и 44.04.02 «Психолого педагогическое образование»;
– анализ рабочих программ учебных дисциплин и организации учебного процесса.
Изучение ФГОС поколения 3+ и 3++, а также профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» свидетельствует о том, что сформированность этической составляющей является необходимым условием для становления компетентного специалиста, способного выполнять свои функции и соответствующие типовые задачи профессиональной деятельности на высоком уровне, в соответствии с современными требованиями «социального заказа» государства. Однако данные документы не содержит четко определенных требований к формированию профессионально-этической компетентности социального педагога, а лишь опосредованно касаются данной проблемы. Это означает, что работа над целенаправленным формированием профессионально-этической компетентности будущих социальных педагогов не является отдельным направлением в процессе подготовки специалиста по социальной педагогике ни уровня бакалавриата, ни уровня магистратуры, несмотря на то, что наличие профессионально-этической компетентности является крайне важной для эффективности его профессиональной деятельности.
С целью изучения базовой основы для целенаправленного формирования профессионально-этической компетентности у обучающихся магистров были изучены основные профессиональные образовательные программы высшего образования (ОПОП ВО) направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», направленность «Психология и социальная педагогика».
Анализ учебных планов направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», направленность «Психология и социальная педагогика» позволил более детально рассмотреть проблему современного состояния готовности высшего образования формировать профессионально-этическую компетентность социальных педагогов.
Рассмотрение учебных планов бакалавров по социальной педагогике свидетельствует, что часть учебных дисциплин в определенной степени влияют на формирование профессионально-этической компетентности.
Учебные дисциплины, направленные на формирование компетенций, относящихся к этическому аспекту, представлены в таблице 9.
Анализ результатов экспериментального исследования
Для проверки результативности модели формирования профессионально-этической компетентности социального педагога был организован контрольный этап экспериментального исследования, в процессе которого прослеживалась динамика уровней и показателей сформированности всех специальных компетенций в контрольной и экспериментальной группах и сопоставлялись полученные эмпирические данные между собой. Отметим, что в контрольной группе обучение осуществлялось традиционным путем, а в экспериментальной – с учетом обоснованных педагогических условий, предусмотренных программой эксперимента.
Оценка сформированности специальных компетенций, лежащих в основе результатов сформированности профессионально-этической компетентности социального педагога, реализовывалась посредством диагностического инструментария, который применялся на констатирующем этапе экспериментального исследования (параграф 2.1.).
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы (2017 2018 гг.) показал наличие ряда проблем в организации профессиональной подготовки социальных педагогов, которая не учитывает ни теоретических, ни практических аспектов целенаправленного формирования их профессионально-этической компетентности. Формирующий этап педагогического эксперимента проводился на протяжении 2018-2019 года в Евпаторийском институте социальных наук (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского», Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» в г. Ялте.
Для получения достоверных результатов формирующего этапа эксперимента был зафиксирован исходный уровень сформированности специальных компетенций социальных педагогов, определен уровень сформированности профессионально-этической компетентности, организовано наблюдение за динамикой формирования специальных компетенций в контрольной и экспериментальной группах и сопоставлены полученные эмпирические данные.
Динамика сформированности специальных компетенций отслеживалась с помощью проведения трех диагностических срезов:
- первый срез проводился до формирующего этапа экспериментальной работы с целью получения исходных данных, связанных с оценкой сформированности данных компетенций у социальных педагогов, обучающихся в магистратуре;
- второй - для систематического диагностирования достижений обучающихся и своевременной коррекции методики по внедрению модели формирования профессионально-этической компетентности социальных педагогов;
- третий срез проводился после формирующего этапа эксперимента для выявления уровня сформированности специальных компетенций и общего уровня сформированности профессионально-этической компетентности социальных педагогов.
В начале формирующего этапа обучающиеся были разделены на контрольную и экспериментальную группы, при условии сходства показателей уровней сформированности специальных компетенций и общего уровня профессионально-этической компетентности будущихсоциальных педагогов (табл. 44).
Однако, данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, в экспериментальной и контрольной группах несколько отличаются. Для доказательства того, что эти отличия несущественны и обучающиеся могут участвовать в опытно-экспериментальной работе, использовались методы математической обработки данных, а именно критерий согласия Пирсона (х2), который использовался для сравнения распределений объектов двух совокупностей по состоянию некоторого свойства на основе измерений по шкале наименований этого свойства в двух независимых выборках из данных совокупностей [183].
Сформулируем гипотезы: Нд– доля лиц, у которых уровень сформированности специальных компетенций, в выборке (экспериментальная группа) не больше, чем в выборке 2 (контрольная группа).Я7– доля лиц, у которых уровень сформированности специальных компетенций, в выборке 1 больше, чем в выборке 2.
Подсчет значений статистик проведен по формуле: 1 (ni02l-n2Ohf
Где Т - статистика критерия, О - наблюдаемые частоты (О1і - число обучающихся в группе ЭГ, которые соответствуют категории i; O2і - число обучающихся в группе КГ, соответствующие категории и; nі - количество обучающихся в группе КГ; n2 - количество обучающихся в группе ЭГ
Разница в показателях уровня сформированности профессионально-этической компетентности по всем специальным компетенциям в экспериментальной и контрольной группах расценивалась нами как фактор выраженности изучаемого признака.
Полученное значение 2Эмп = 1.242 мы сравнили с критическими значениями при вероятности ошибки ос 0,05 есть Тр= 19.675, при ос 0,01 Ткр. = 24.725. Сравнивая Т и Ткр., видим, что Т Ткр.. т.е. меньше критического значения, расхождения между распределениями статистически не достоверны в связи с чем подтверждается гипотеза Н0j свидетельствующая об отсутствии существенных различиймежду контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе экспериментального исследования.
Итак, результаты констатирующего этапа исследования показали, что между экспериментальной и контрольной группами не было существенных различий. Следовательно, отобранные группы могли принимать участие в формирующем этапе эксперимента.
Произведем оценку результатов сформированности специальных компетенций по каждому из параметров диагностического инструментария после проведения констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.
Результаты сформированности специальных компетенций по итогам экспертной оценки представлены в табл. 423.