Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции 20
1.1. Формирование профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции в контексте гуманистической парадигмы образования как социально-педагогическая проблема 20
1.2. Особенности формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции в процессе реализации ФГОС ВПО и ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция 34
1.3. Модель формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции 52
Глава 2. Педагогические условия реализации модели формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции 78
2.1. Отбор и структурирование нравственно-ориентированного содержания учебного модуля по программам бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция 78
2.2. Алгоритм формирования нравственно-этических навыков профессионального общения будущих бакалавров юриспруденции 95
2.3. Экспериментальная проверка эффективности формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции 111
Список литературы 135
- Формирование профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции в контексте гуманистической парадигмы образования как социально-педагогическая проблема
- Модель формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции
- Отбор и структурирование нравственно-ориентированного содержания учебного модуля по программам бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция
- Экспериментальная проверка эффективности формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции
Формирование профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции в контексте гуманистической парадигмы образования как социально-педагогическая проблема
В условиях глобальных перемен, происходящих повсеместно, нацеленности российского государства и общества на цифровую экономику, инновационное развитие во всех сегментах деятельности и рост благосостояния общества особое значение приобретают исследования в области формирования и развития профессиональных компетенций будущего кадрового потенциала. Сегодня во всех областях профессиональной деятельности востребованы специалисты высокой квалификации, которые готовы к тому, чтобы непрерывно расти, обучаться и соответствовать динамике всех происходящих изменений в стране и мире. Несмотря на закономерное обновление и расширение сфер занятости, а также постоянное возрастание требований к профессиональным компетенциям, ключевые из них остаются теми же, что были и вчера, но приобретают новое наполнение и смыслы для будущего.
Безусловно, уровень профессиональной подготовки будущих юристов должен в полной мере отвечать назревшему социальному заказу. Будущие юристы должны обладать определенным набором компетенций, в которые помимо прочего следует включить:
- критическое и аналитическое мышление;
- готовность работать в поликультурной среде;
- открытость к сотрудничеству, а также готовность к работе в команде;
- умение генерировать креативные идеи и предлагать пути для их реализации;
- способность к позитивной коммуникации и этически выверенным межличностным контактам, ибо, профессиональная деятельность юриста по умолчанию осуществляется в сфере «человек-человек» [126].
Необходимо отметить, что будущие работники правоохранительных органов должны ясно понимать и помнить на протяжении всей своей профессиональной деятельности, что их профессия строится на единстве взаимосвязи множества профессий и касается важнейших сфер интересов человека, а принятые юристами решения могут напрямую влиять на его (человека) судьбу. В связи с этим важную позицию занимает изучение нравственных и этических аспектов профессии юриста. И это особенно значимо в современных условиях, когда гуманизация государственной и общественной жизни в России, включая либерализацию и декриминализацию многих правовых норм и институций, становится одной из первостепенных задач. Как следствие, будущий юрист должен хорошо понимать и далее применять в профессиональной деятельности основные этические категории и понятия, такие как: добро и зло, справедливость и долг, совесть, достоинство и честь и другие.
Рассмотрим основные понятия, находящиеся в проблемном поле нашего исследования, а именно «этика», «профессиональная этика юриста», «компетенция» и «компетентность».
В первую очередь обратимся к термину «этика». Данный термин происходит от древнегреческого слова «этос», которое изначально отражало «место проживания», затем – «порядок», «обычай», а позже приобрело значение «нрав». Известно, что впервые термин «этика» как «нравы» был введен Аристотелем еще в 4 веке до нашей эры. При этом для Аристотеля – это была некая сумма знаний и поучений, касающихся духовных качеств человека.
Предметами исследования этики, как философской дисциплины, закрепленными длительной историей с 3 века до нашей эры, являются мораль и нравственность. Если первоначально дефиниция слова «этос» предполагала совместное жилище и правила, порожднные данным совместным проживанием, или нормы, которые бы сплачивали общество и помогали в преодолении агрессии и индивидуализма, то по мере развития общества расширялось и понятие. Таким образом, постепенно поле расширялось, стали изучаться таких понятий, как: «совесть», «добро», «зло», «дружба», «сочувствие», «смысл жизни», «самопожертвование». Понятия «милосердие», «справедливость», «дружба», «солидарность», которые выработаны этикой, направляют моральное развитие социальных институтов и отношений [34]. В науке же под «этикой» понимают область знания, в то время как под «моралью» или «нравственностью» – то, что она изучает. Также термин «этика» употребляется для обозначения системы моральных и нравственных норм определнной социальной группы.
Обратимся к краткому словарю иностранных слов, согласно которому, «этика» (греч. Ethike«нрав, обычай») – это наука о сущности, происхождении и развитии морали; совокупность принципов и норм поведения, принятых в определнной общественной среде или профессиональной групее.Понятие«мораль» (франц. morale) – отражает нравственность, совокупность норм и правил, определяющих поведение людей, их обязанности по отношению к обществу и друг к другу; это одна из форм общественного сознания [59, c. 317; 625].
В то же время Малый энциклопедический словарь определяет понятие «этика» как «учение об основных принципах нравственности и о нормах человеческой деятельности с точки зрения понятий о добре и зле» [71, cтолб. 2166].
В Толковом словаре русского языка Ушакова Д.Н. дается следующее определение данного термина: «этика» – философское учение о нравственности, о правилах поведения человека; норма поведения, мораль, совокупность нравственных правил среди членов какого-либо общества, какой-нибудь общественной группы, профессии» [114, cтолб. 1436].
Словарь русского языка Ожегова С.М. определяет «этику» как одну из форм идеологии, как учение о морали, е развитии, принципах нормах и роли в обществе и как совокупность норм поведения, мораль какой-нибудь общественной группы, профессии [95, c. 310; 360; 791]. При этом «мораль» – это правила нравственности, а также сама нравственность. А понятие «нравственность» определено – как правила, определяющие поведение, духовные и душевные качества, которые необходимы человеку в обществе, а также выполнение этих правил, то есть само поведение человека.
Полное определение термина «профессиональная этика» мы находим в словаре по этике, авторами которого являются Гусейнов А.А. и Кон И.С., где «профессиональная этика» обозначена также как «профессиональная мораль». Таким образом, дефиниция понятия «профессиональная этика (или профессиональная мораль)» включает:
- во-первых, кодексы поведения, предписывающие определнный тип нравственных взаимоотношений между людьми, которые представляются оптимальными с точки зрения выполнения ими своей профессиональной деятельности;
- во-вторых, способы обоснования данных кодексов, социально философское истолкование культурно-гуманистического назначения данной профессии [111, c. 278].
Зарождение профессиональной этики тесно связано именно с теми профессиями, где объектом является человек. Существует специфика таких профессий, как «учитель», «врач», «юрист», где, так или иначе, возникают отношения между участниками профессиональной деятельности.
Заметим, что этика юриста – это область профессиональной этики, в которой речь идет об этических принципах и нормах, которые возникают в процессе профессиональных отношениях сотрудника правоохранительных органов с государством, коллегами и третьими лицами. Третьи лица (или клиенты) - это члены общества, с которыми юрист вступает в отношения, выполняя свои функции согласно сфере профессиональной деятельности. При этом необходимо отметить, что это могут быть люди разных возрастных категорий, социальных слоев, находящиеся в непростой жизненной ситуации. Каждое государство имеет свою специфику в области профессиональной деятельности юристов. Эта специфика обусловлена как структурой государственной власти и управления, так и действующим законодательством и системой национального судоустройства. Мы понимаем, что при всех различиях имеются, однако, и общие исходные положения, которые должны обладать одинаковой силой в демократических государствах с гуманистической направленностью развития.
Остановимся на стандартах профессиональной деятельности юриста, разработанных международным сообществом юристов, они содержатся в таких документах, как:
– «Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций в отношении обращения с заключенными (Правила Нельсона Манделы) (Резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей 17 декабря 2015 года [по докладу Третьего комитета (A/70/490)])»;
– «Стандарты независимости юридической профессии Международной ассоциации юристов (приняты на конференции МАЮ, 1990)»;
– «Основные положения о роли адвокатов» (приняты 8-м Конгрессом ООН по предупреждению преступлений в августе 1990 г. в Нью-Йорке);
– «Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций (ООН)», касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) (Приняты 29.11.1985 Резолюцией 40/33 на 96-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН);
– «Декларация основных принципов правосудия для жертв преступления и злоупотребления властью2 (утверждена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 40/34 от 29 ноября 1985 г.);
– «Деонтологический кодекс – Кодекс правил осуществления адвокатской деятельности адвокатов Европейского сообщества» (1988 г.);
– Основные принципы, касающиеся независимости судебных органов (1985 г.) и другие.
Модель формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции
Особое место в процессе исследования формирования профессионально-этической компетентности (ПЭК) будущих бакалавров юриспруденции занимает моделирование как общенаучный метод научного исследования. Именно моделирование, по мнению Софроновой Н.В. и Гороховой Р.И. [112], выводит педагогические исследования на уровень методологического знания. Исследование моделирования педагогических систем отражено в работах Яковлева Е.В., Яковлевой Н.О., Новикова А.М, Новикова Д.А.и др. Моделирование рассматривается в качестве интеграта теории и эмпирики в педагогическом исследовании [91; 136; 137].
Предложенная модель формирования профессионально-этической ставит своей целью создание единого междисциплинарного морально нравственного потенциала образовательного процесса с использованием инновационных педагогических технологий. В разработке структурных блоков модели мы учитывали то положение, что блоки модели должны отражать системно-координируемое функциональное взаимодействие с общей стратегией подготовки сотрудников правоохранительных органов на основе реализации целевых профильно-ориентированных задач проектирования и реализации нашей модели.
В процессе разработки модели формирования профессионально 53 этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции мы учитывали, что моделирование как теоретический метод исследования педагогической системы, рассматриваемой в качестве логически выстроенной совокупности элементов, включает цели, содержание, проектирование педагогических технологий, критерии определения ее эффективности. Разработка нашей модели как педагогической системы осуществлялась в интегративной целостности целевых, содержательных, процессуальных и результативно-диагностических механизмов.
Процесс разработки модели формирования профессионально этической компетентности (ПЭК) будущих бакалавров юриспруденции осуществлялся на трех этапах. На первом этапе выявлялся объект исследования; проходило накопление его исследовательских характеристик. На втором этапе – разрабатывались блоки модели исследования; определялись педагогические условия ее реализации. Третий этап раскрывал детальное содержание выделенных блоков и их согласованность между собой.
Анализ имеющейся литературы по изучению субъективного опыта и перспектив морально-нравственного развития личности будущего сотрудника правоохранительных органов дает возможность подойти к системному построению процесса формирования его профессионально этической компетентности. Перспективность данного направления в условиях высшей юридической профессиональной школы связана с необходимостью осознания сущности нравственного потенциала образовательного процесса, вариативностью выбора его структурных компонентов.
В разработке концепции проектирования формирования профессионально-этической компетентности (ПЭК) сотрудников правоохранительных органов мы опираемся на положение о том, что интегративный блок учебных дисциплин должен отражать системно-координируемое функциональное взаимодействие общей образовательной стратегии и использование его морально-нравственного потенциала.
Проектирование включает разработку модели, которая представляет собой систему взглядов на содержание профессионально-этической компетентности, осознание цели исследования, способность трансформировать социально-нравственные цели в морально-нравственные личностные цели.
Основные положения модели формирования профессионально этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции обусловлены необходимостью:
– раскрытия сущности и особенностей формирования профессионально-этической компетентности студентов в соответствии с нормами профессиональной морали;
– изучения морально-нравственных ценностей будущего сотрудника правоохранительных органов;
– выявления механизмов формирования профессионально нравственной речевой самоидентификации будущего сотрудника правоохранительных органов в процессе субъект-субъектного взаимодействия;
– раскрытия вариативных путей, форм и средств формирования общих и профессиональных компетенций с учетом их нравственно-этического содержания.
Для выявления специфики построения структурных компонентов рассматриваемой модели нами был проведен анализ работ Братко А.А. и Дахина А.Н. [22; 35].
В соответствии с проведенным анализом в модели формирования профессионально-этической компетентности обучающихся мы выделили целевой, методологический, структурно-содержательный, технологический, организационно-деятельностный и критериально-диагностический блоки (см. Рисунок 1).
1 блок модели – целевой– определяет цель: формирование профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции и задачи исследования.
Проблема повышения качества подготовки будущих юристов в России неоднократно обсуждалась на уровне глав государства и правительства. Так, в апреле 2009 года действующий на тот момент президент РФ Д.А. Медведев на встрече с членами президиума Ассоциации юристов России заявил о необходимости повышения качества подготовки специалистов юридического профиля [80].
В мае того же года вступил в силу Указ Президента РФ от 26.05.2019 № 599 «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ» [123], предусматривающий среди прочего обновление федеральных государственных стандартов высшего образования по направлению подготовки (специальности) «юриспруденция», увеличение объема практической части основной образовательной программы. В 2010 году была создана специальная Межведомственная комиссия по вопросам повышения качества высшего юридического образования.
В декабре 2013 года президент России В.В. Путин на встрече со студентами юридического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова особое внимание уделил вопросам стабильности, справедливости и гуманности правовых принципов построения российского государства и отметил необходимость возрождения патриотического, ценностно-ориентированного воспитания юристов при их подготовке в вузе.
В контексте правительственных документов в целевом блоке модели обозначены стратегическая, оперативная и прогностическая задачи формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции:
– стратегическая: формирование профессионально-этической компетентности на основе интеграции общих и профессиональных компетенций с учетом морально-нравственного компонента их содержания;
– оперативная: формирование профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции в соответствии с моральным кодексом юриста;
– прогностическая: развитие способности будущего сотрудника правоохранительных органов осуществлять морально-нравственное общение во всех сферах профессиональной деятельности.
2 блок модели – методологический. В нем отражена методология формирования профессионально-этической компетентности (ПЭК) будущих сотрудников правоохранительных органов как совокупности характерных для данной образовательной модели способов достижения эффективности исследуемого процесса.
Обеспечение эффективности формирования профессионально этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции детерминирует следующие концептуальные теоретико-методологические установки в организации и осуществлении образовательного процесса и управления им:
– концепции компетентностного подхода (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Л.Ю. Мухметзянова, Л.П. Тихонова, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, В.Ш. Масленникова, А.А. Пинский, Дж. Равен, Т.М. Трегубова, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, В.С. Щербаков, Т. Brittel, N. Chomsky, Т. Hoffman, D. Hymes и др.);
– концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Ю.Н. Афанасьев, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Р.Х. Гильмеева и др.);
– теории педагогического проектирования целей профессионального образования (В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, Н.Н. Михайлова, Е.Ю. Левина, Г.В. Мухаметзянова, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, A.M. Новиков и др.)
Отбор и структурирование нравственно-ориентированного содержания учебного модуля по программам бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция
В данном параграфе мы определим особенности отбора и структурирования нравственно-ориентированного содержания учебного материала по программам бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» в контексте выявления его профессионально-этического потенциала; отразим реализацию выявленных особенностей на примере учебно-модульного обеспечения формирования общепрофессиональных, профессиональных и общекультурных компетенций нравственно ориентированной направленности (общекультурная - (ОК-1); общепрофессиональная - (ОПК-3); профессиональная - (ПК-9) в учебном модуле.
Перед профессиональной школой на современном этапе стоит задача сохранения непреходящих морально-этических ценностей российского образования и обновление его содержания в соответствии с требованиями XXI века. Как показывает мировой опыт, интеграция науки, морали и образования может стать одним из главных источников общественного благосостояния и определять социально-экономическое развитие страны. Эффективность нравственно-ориентированной правотворческой, правоприменительной и правоохранительной деятельности во многом зависит от качественной подготовки состояния такой социально-профессиональной группы, как юристы [40].
В современном мире доминируют два ценностно-ориентированные направления развития образовательных систем: в основе одной лежит парадигма формирования человека функциональной рациональности, другая основана на парадигме формирования гуманистической личности. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования реализует условия для нравственного развития и саморазвития обучающегося, предоставления ему свободы морально-этического выбора в реальной жизнедеятельности. Необходима разработка учебно-методического обеспечения формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции, разработанных в рамках гуманистической парадигмы [38]. Согласно требованиям федеральных стандартов по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», нравственно-ориентированный компонент учебного модуля включает общекультурные и профессиональные компетенции морально-этической направленности.
Сравнительный анализ (трех) стандартов: ФГОС ВПО по направлению подготовки 03.09.00 юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр», принятый 4 мая 2010 года (№ 464), ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр»), принятый 3 июня 2013 года (№ 4660) и ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) принятый 1 декабря 2016 года (№1511)позволил выявить, что компетенции морально - этической направленности: общекультурные компетенции: формирование мировоззренческой позиции (ОК-1); нравственно-этический компонент способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6); профессиональные: способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина (ПК-9) в стандарте бакалавра 2010 года и стандарте академического бакалавра 2013 года совпадают. А в стандарте прикладного бакалавра 2013 года профессиональная компетенция (ПК-9) звучит уже в двух компетенциях: ППК 10 - «способность проявлять при исполнении профессиональных обязанностей принципиальность, корректность, непредвзятость и уважение прав и законных интересов личности» и в ППК 11 - «способность проявлять непримиримость к коррупционному поведению, ко всем формам унижения человеческой личности».
В ФГОС (2016 г.) мы сфокусировали свое внимание на интеграции общепрофессиональных, профессиональных и общекультурных компетенций нравственно-ориентированной направленности (общекультурная - (ОК-1); общепрофессиональная - (ОПК-3); профессиональная - (ПК-9).
Мы определили педагогические условия учебно-модульного обеспечения интеграции профессиональных и общекультурных компетенций нравственно-ориентированной направленности (ОК-1, ОК-2, ОК-6, ПК-9, ППК-10, ППК-11) с учетом выявленных особенностей учебно-модульного структурирования учебного материала по программам бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция в контексте выявления его профессионально-этического потенциала на инвариантном и вариативном уровнях (см. Таблицу 3).
Разработка нравственно-ориентированного содержания учебного модуля по программам бакалавриата по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция с учетом профессионально-этической направленности, как полагает ряд исследователей [21; 88; 99], включает в себя следующую логику определения его компонентов: постановка проблемы; определение морально-этических целей усвоения учебного материала; содержательное и технологическое обеспечение модуля, выработка условий реализации модуля [104].
1. Целевая установка включает установление ключевых единиц модуля в поэтапном обеспечении формирования профессионально-этической компетентности бакалавра-юриста.
1.1.Частные цели согласуются с главной целью в каждом учебном разделе.
2. Определение принципов разработки нравственно-ориентированного учебного модуля включает практическую адаптацию принципиальных идей гуманистической образовательной парадигмы [72]:
- приоритет личности курсанта (слушателя); включение мотивационных ресурсов нравственного компонента в восприятие учебного материала (принцип морально-нравственной личностной мотивации);
- совместная работа курсантов (слушателей): учебная деятельность как целостная коллективная профессионально-этическая активность (принцип корпоративной этики, соборности);
- активная нравственно-этическая мыследеятельность курсантов (слушателей) в процессе дискуссионного общения (принцип диалогизма). Диалогический подход определяет диалог нравственных культур педагога и курсанта (слушателя) в их взаимосвязи.
А также, используются принципы субъектного контроля и морально-этической самореализации в творчестве [127].
3. Разработка содержания учебного модуля базируется на обеспечении усвоения курсантами (слушателями) учебного материала с учетом его нравственно-ориентированного содержания:
4. Организация средств учебного модуля включает оптимизацию методических ресурсов обеспечения формирования компетенций нравственно-этической направленности.
Можно определить следующие модульные компоненты нравственно-ориентированного содержания модуля:
- компонент цели – определение проблемы модуля в соответствии с профессионально-этической направленностью;
- компонент содержательный, включающий нравственно-этический анализ учебного материала в соответствии с обучающими, развивающими и воспитательными установками проведения учебного занятия;
-компонент технологический, обеспечивающий применение эффективных технологий формирования компетенций нравственно этической направленности;
- компонент контрольно-оценочный, определяющий уровень сформированности компетенций нравственно-этической направленности с использованием разработанного критериально-диагностического инструментария формирования профессионально-этической компетентности бакалавра-юриста.
Разработка модуля в соответствии с четырьмя выделенными компонентами проходит на основе анализа поставленных учебных целей с учетом профессионально-личностного уровня подготовки бакалавра-юриста.
Экспериментальная проверка эффективности формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции
Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе подготовки бакалавров юриспруденции в Федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего образования «Казанский юридический институт» Министерства внутренних дел Российской Федерации по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция с 2016 г. по 2019 г.
Целью опытно-экспериментальной работы стала апробация условий реализации разработанной модели формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции.
В работе приняли участие 125 курсанта 3-5 курсов и 15 преподавателей института.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2016-2017 учебном году. В ходе исследования мы постарались выявить причины несформированности нравственного стержня личности и обосновать возможные пути формирования профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции. Для этого была проведена масштабная работа по анкетированию в Федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего образования «Казанский юридический институт» Министерства внутренних дел Российской Федерации, Федеральном государственном казенном образовательном учреждении высшего образования «Омская академия» Министерства внутренних дел Российской Федерации, на кафедре оперативно-розыскной деятельности, Федеральном государственном казнном военном образовательном учреждении высшего образования «Военная академия материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулва» Министерства обороны Российской Федерации.
В ходе анализа результатов анкетирования офицерского состава мы пришли к выводу, что особенную актуальность проблема воспитания нравственного «стержня» у курсантов (слушателей) получила сегодня в свете социально-экономических процессов, происходящих в России два последних десятилетия. Было отмечено, что ценностные императивы, которые составляли сущность габитуса российского (советского) офицера подверглись существенной инфляции уже в 80-х гг. ХХ века, а после распада Советской социальной системы и вовсе нивелировалась. Респонденты считают, что духовные ценности невозможно импортировать личности, их нужно воспитывать. Нестройность и противоречивость совмещения современных духовно-нравственных императивов, усугубленные отсутствием стабильного, «официального» заказа, приводят к тому, что поколение «нулевых» оказывается в ситуации отсутствия внятных ценностных ориентиров. Как следствие, молодежь демонстрирует постепенное снижение моральных и нравственных установок.
Другой причиной отсутствия этических норм было указано снижение интереса к чтению и просмотру фильмов, отражающих моральные ценности человека. И последняя, наиболее часто называемая причина, - отсутствие системы семейного воспитания.
В ходе разработки нравственно-ориентированного содержания учебно модульного структурирования подготовки обучающихся нами были предложены критерии сформированности профессионально-этической компетентности будущих бакалавров юриспруденции (когнитивный, эмоционально-ценностный, коммуникативный, рефлексивно деятельностный) и соответствующие уровни (низкий,аморфный; средний, локально-ситуативный; высокий, автономный). В соответствии с этими критериями мы подобрали существующие методики диагностики по каждому критерию.
Когнитивный компонент компетентности проявляется в обогащении обучаемых морально-нравственными знаниями, имеет «знаниевую» основу, являющуюся базой для деятельности, направленной на достижение целей, включает интеграционную целостность профессиональных и этических знаний как основу для осмысления любого факта на предмет его соответствия или несоответствия морально-нравственным ценностям и смыслам социума. Для диагностики данного компонента были разработаны тесты по профессионально-этическим знаниям (Приложения А и Б).
Эмоционально-ценностный компонент отражает личностно-значимую ценность результата деятельности, стимулирует активность личности, ее направленность на получение целевого результата (для определения уровня ее сформированности разработана анкета). Это совокупность нравственно ценностных ориентиров, моральных убеждений и качеств личности, система этических мотивов ее жизнедеятельности: «этические ценности-знания», «этические ценности-качества», «этические ценности-отношения».
Осознанный выбор личностно значимых этических ценностных ориентаций.
Ценностное ядро профессионально-этической компетентности конкретизируется в профессионально-личностных этических ценностях и морально-нравственных установках будущих бакалавров юриспруденции.
Диагностика проводилась по модифицированному тесту Сопова и Карпушиной «Оценка жизненных ценностей». Данный тест позволяет диагностировать эмоционально-ценностное отношение человека в различных жизненных сферах. Для нашего исследования было интересно ценностное отношение к профессиональной и общественной сферам (Приложение В).
Коммуникативный компонент – способность и потребность личности к морально-нравственному общению, регулирующему совместную деятельность; наличие коммуникативно-этических умений и навыков; нравственный диалог с партнерами по общению, стимулирующий развитие морально-этического мышления обучающихся на основе коммуникативно-нравственных дискурсов в процессе субъект-субъектного взаимодействия на основе герменевтического созидания нравственных смыслов в сфере пересечения ценностных позиций. Данный компонент оценивались в ходе деловых игр (Приложение Г).
Рефлексивно-деятельностный компонент – уверенное и неизменное применение морально-этических знаний и компетенций в профессиональной деятельности; развитая способность проектировать в нравственном контексте профессиональную деятельность в процессе решения задач охраны, изучения и распространения культурно-нравственных ценностей российского общества. Рефлексивно-деятельностная составляющая компетентности, визуализирует (представляет информацию) используемые обучающимися методы и формы работы со знаниями. Для рефлексивно-деятельностного компонента был разработан кейс ситуаций. Решение обучающимся предложенной ситуации оценивалось по разработанным показателям (Приложение Д).
По каждому из критериев низким считался уровень, если обучающийся набрал менее 50 % от максимально возможного уровня, высоким – более 75 % от максимума.
В начале констатирующего эксперимента мы провели начальную диагностику уровня сформированности компонентов профессионально-этической компетентности курсантов 3 курса. Общее количество курсантов (слушателей), участвующих в эксперименте, составило 125 человека. Количество курсантов (слушателей) экспериментальных групп (курсанты (слушатели), обучающие по направлению «Юриспруденция» - 62 человека), количество курсантов (слушателей) контрольных групп (курсанты (слушатели), обучающиеся по другим направлениям) - 63 человека (Таблица 4).