Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально – гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики .16
1.1. Сущностная характеристика профессионально-гуманистических качеств будущих учителей и направления их развития .16
1.2. Проблема формирования профессионально-гуманистических убеждений у студентов педагогического вуза и её освещение в психолого-педагогической литературе .37
1.3. Состояние формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики 55
Выводы по 1 главе .74
Глава 2. Содержание и технология формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики .77
2.1. Проектирование содержательного аспекта педагогической практики, нацеленной на формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей . 77
2.2. Технологическое обеспечение формирования профессионально гуманистических убеждений будущих учителей в условиях модульной организации педагогической практики .103
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической убежденности студентов в процессе модульной организации педагогической практики 126
Выводы по 2 главе .156
Заключение .159
Список литературы .163
- Сущностная характеристика профессионально-гуманистических качеств будущих учителей и направления их развития
- Состояние формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики
- Проектирование содержательного аспекта педагогической практики, нацеленной на формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей
- Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической убежденности студентов в процессе модульной организации педагогической практики
Введение к работе
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в условиях модульной организации педагогической практики (на примере подготовки учителей истории)».
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования профессионально-гуманистических убеждений учителя истории в процессе модульной организации педагогической практики.
Объект исследования: Модульная организация педагогической практики будущих учителей в вузе.
Предмет исследование: процесс формирования профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в условиях модульной организации педагогической практики.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были
выдвинуты следующие задачи:
1. Уточнить понятие «формирование профессионально-гуманистических
убеждений будущего учителя в процессе педагогической практики» и
обосновать совокупность положений и идей педагогических подходов,
составляющих теоретическую основу формирования профессионально-гуманистических убеждений в процессе модульной организации педагогической практики.
-
Выявить сущность, структуру и содержание модульной организации практики в условиях вуза.
-
Разработать и апробировать модель формирования профессионально-гуманистических убеждений студента в процессе модульной организации педагогической практики.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в процессе модульной организации педагогической практики.
-
Обосновать и апробировать педагогические условия формирования профессионально-гуманистических убеждений будущего учителя в процессе модульной организации педагогической практики.
Гипотеза исследования: развитие профессионально-гуманистических убеждений студентов - будущих учителей в процессе модульной организации педагогической практики в вузе будет обеспечено, если:
разработана и внедрена в педагогическую практику модульная технология, содержание которой отражает цели и задачи развития профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей;
сущность, содержание и формы модульной педагогической практики ориентированы на освоение знаний и дидактических умений, эмоционально-волевое и личностно-смысловое развитие будущего учителя;
программа и содержание модулей педагогической практики ориентированы на интеграцию когнитивного и личностно-смыслового в развитии профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей.
Методологическую базу исследования составили:
- концептуальные подходы к профессиональной подготовке
педагогических кадров (СИ. Архангельский, С.Г. Вершеповский, А.Л.
Гавриков, И.И. Казаков, В.А. Сластенин, А.Л. Тряпицына, Г.А. Федотова и др.);
концепции личностно-ориентированного образования и личности к высшей ценности (Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, Талызина, Ф. Шарифзода, И.С. Якиманская);
исследования, характеризующие особенности профессионально-педагогической направленности личности (Н.Н. Кузьмина, М. Лутфуллоев, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.А. Томилова, И.В. Фастовец и др.);
учение о единстве теории и практики в формировании педагогической деятельности (О.А. Абдулина, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Титова и
др.);
основные идеи гуманизации образования (Б.С. Братусь, З И. Васильева, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.Л. Матросов, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянова и др.);
развития гуманистической направленности педагогического процесса (И.Н. Андреев, П.А. Гагаев, В.М. Кларин, И.Х. Каримова, В.М. Коротов, В.М. Меньшиков, О.Г. Панченко, и др.);
фундаментальные исследования, посвящённые вопросам педагогической практики и её сущности (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, Г.И. Королёва, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.М. Черкас-заде);
теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.М. Монахов, Н.М. Мкрчтян, В.В. Шоган и др.).
Методы исследования:
теоретический анализ педагогической и психологической литературы, нормативно-программных материалов по теме исследования, моделирование, синтез эмпирического материала, изучение опытов специализированных учебных заведений по проблемам усовершенствования педагогической практики в условиях модульной технологии обучения;
наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), анализ документов, анализ контрольных и творческих работ студентов, эксперимент, обработка экспериментальных данных (статистический, качественный, интерпретационный методы).
Опытно-экспериментальной базой исследования являются Курган-Тюбинский государственный университет имени Носира Хусрава (исторический факультет), Кулябский государственный университет имени Абуабдулло Рудаки, Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни и Таджикский национальный университет.
Всего в исследовании на разных его этапах приняли участия 58 средних школ Республики Таджикистан, 38 преподавателей и 450 студентов факультета истории данных вузов.
Этапы исследования
На первом, констатирующем этапе (2011-2012 гг.)- целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей-историков; на основе полученных сведений были определены исходные положения исследования; формировалась программа и методика опытно-экспериментальной работы; изучались особенности подготовки студентов факультета истории и права к активной гуманистической деятельности; разрабатывалась рабочая программа по заявленной нами проблеме; по итогам проведения первого этапа эксперимента обрабатывались его результаты.
Второй, формирующий этап (2012-2015 гг.) включал в себя разработку и
реализацию технологического обеспечения формирования профессионально-
гуманистических убеждений студентов-историков; выявление
экспериментальной апробации комплекса педагогических условий ее
эффективного функционирования в процессе модульной организации
педагогической практики вузов Республики Таджикистана.
На третьем этапе (2015-2016 гг.) осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов; проводилась интерпретация экспериментальных данных, оформление текста диссертационного исследования, разрабатывались методические рекомендации, готовилась программа и т.д.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на
основе комплексного изучения трудов философов, психологов, педагогов и их
критического осмысления обоснован авторский подход к сущности понятия «Профессионально-гуманистическое убеждение», в категориально-понятийный аппарат введено «модульная педагогическая практика»; разработана модель модульной организации педагогической практики, выделены основные стадии (пропедевтическая, школьная, итоговая) и её этапы - тактический и стратегический, обозначены их цели, задачи, характерные черты; каждый этап представлен в логической последовательности подэтапов модулей, разворачивающихся в триаде «образ, анализ, действие»; определена система принципов, включающая принципы дополнительности, преемственности, непрерывности и вариативности.
Теоретическая значимость исследование состоит в том, что систематизированы философско-педагогические основы модульной педагогической практики: системный, синергетический, деятельностный подходы, теории личностно-ориентированного образования, гуманистической убежденности, личностной парадигмы педагогической деятельности; раскрыто содержание модульной педагогической практики как особый тип, сущность которого состоит в разделении единого потока содержания педагогической практики на отдельные блоки-модули, обладающие завершенностью и относительной самостоятельностью: создание опережающего образа педагогической деятельности (образный); теоретическая и методическая подготовка к педагогической деятельности (аналитический); деятельностный, основанный на творческой самостоятельности будущего учителя; разработана концепция модульной педагогической практики, которые реализует целостный подход к организации и управлению профессиональной подготовки будущих учителей, способствует созданию необходимых организационно-методических условий для личностно-смыслового развития студентов, повышения уровня их гуманистических убеждений.
Полученные результаты могут быть использованы в дальнейших исследованиях проблемы профессиональной подготовки к педагогической деятельности, а также проблем, связанных с изучением профессионально-гуманистической убежденности в вузе и школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами педагогическая технология формирования профессионально-гуманистических убеждений студентов-будущих историков, способствующая адекватному реагированию на изменения современных условий профессиональной подготовки педагогов, и, тем самым, удовлетворяет потребности обучающихся. Разработанные дидактические материалы могут быть использованы не только в системе высшего профессионального образования, но и в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается разработкой технологии исследования в соответствии с его
задачами и гипотезой, опорой на современные исследования по социологии
образования, педагогике, психологии и методике профессионального
образования, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования
профессионально-гуманистического убеждения; целенаправленным
использованием системы современных педагогических методов исследований и научно обоснованных критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы и достаточно широкой базой исследования.
Апробация исследования: результаты исследования легли в основу публикаций автора, доложены на конференциях различного уровня. Основные идеи и положения обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания истории и права, педагогики и психологии Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка студентов педагогического вуза к формированию гуманистических убеждений имеет две сферы проявления как процесс подготовки, то есть процесс обучения будущих учителей, и как результат подготовки, то есть их готовности к профессионально-гуманистической работе в школе. Педагогическая практика обладает значительным потенциалом и возможностями решения обозначенной задачи. Профессионально-гуманистическая подготовка в вузе, рассматриваемая в качестве одной из
важных целей личностно-ориентированного и компетентностного обучения, является сущностным признаком обновления вузовского образования, его ориентированности на воспитание профессиональной убежденности педагога.
-
Профессионально-гуманистические убеждения, являясь подвидом профессионально-педагогической направленности будущего учителя, представляют собой интегративное свойство его личности, характеризующееся ценностным пониманием педагогической действительности, принятием соответствующим ситуациям педагогических целей и обеспечивающие ей возможность эффективно выстраивать своё профессиональное поведение во взаимодействии с субъектами образовательного процесса в соответствии с принятыми педагогическими нормами в условиях модульной организации педагогической практики.
-
Проект формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих педагогов в процессе модульной организации педагогической практики, состоит из: целевой части, определяющей ее основную цель; концептуальной части, описывающий подходы (личностно - деятельностный, аксиологический и др.) и принципы (научности, сотрудничества, связи теории и практики, вариативности, самоактуализации, обеспечивающие педагогическую значимость деятельности учителя), а реализация содержательной части, включающая в себя тренинг гуманистической направленности и педагогическое проектирование; технологической части, показывающей используемые формы организации педагогической практики, методы и средства по формированию гуманистической направленности; контрольно-оценочной части, детерминирующей результат, уровни сформированности гуманистической направленности, этапность диагностики и инструментарий.
-
К основным организационно-педагогическим условиям реализации проекта формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей истории относятся:
- адекватное отражение проблемы формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей истории в целях, содержании,
методах и организационных формах профессиональной подготовки как в ходе
теоретического изучения дисциплин учебного плана, так и в рамках организации педагогической практики;
- содействие приобретению студентами гуманистического опыта посредством включения студентов в процесс педагогической практики решения различных типов задач гуманистического содержания.
5. Логика подготовки будущего учителя к формированию гуманистических убеждений в профессиональной деятельности определяется уровнями готовности студентов к успешной профессионально-гуманистической работе, выражающими степень ориентированности будущего учителя на достижение целей педагогической деятельности.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 178 страницах и включает в себя введение, две главы, 6 параграфов, заключение, список литературы из 186 наименований, 11 таблиц и 1 гистограмму.
Сущностная характеристика профессионально-гуманистических качеств будущих учителей и направления их развития
В настоящее время проблема совершенствования подготовки будущих учителей с учетом потребности общества является весьма актуальной на этапе реформирования высшего образования республики. Ибо сегодня неуклонно повышается требование к уровню подготовки специалистов, а интегральным результатом профессионального образования соответственно Государственным стандартом нового поколения рассматривается сформированность у выпускника вуза ключевых компетенций.
Следовательно, в условиях демократизации общества и образования, трансформации таджикского образования в контексте Болонского соглашения обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации значительно возрастает. Исследователи отмечают, что в отличие от ХХ века, который принято было назвать веком научно-технического прогресса, ХХ1 век призван стать веком «человеческих качеств», а значит, особую ценность будут приобретать человеческие способности, дарования, качества. [55]
Это, в свою очередь, требует всестороннего анализа процесса становления и развития педагогической практики, ориентированной на формирование профессионально-гуманистических качеств будущего учителя в образовательной деятельности вуза. [111]
Педагогическая практика как основной компонент образовательного процесса предполагает формирование активной, самостоятельной, энергичной личности и превращается в одно из действенных средств реализации идей личностно-ориентированной педагогики. Проведенные многочисленные исследования показывают, что модульная организация педагогической практики способствует повышению уровня педагогической культуры будущих учителей, реализации их профессионально-личностного потенциала, пониманию личностной и общественной значимости избранной ими профессии педагога, которые осуществляются посредством таких профессионально-значимых качеств, как: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, общительность, эрудированность, креативность, инициативность, организованность, гуманность. С этой целью, в данном параграфе мы попытались на основе деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов разработать и обосновать процесс формирования профессионально-существенных качеств будущего специалиста в условиях модульной педагогической практики. Это, и потребовало уточнения сущности профессионально-значимых качеств будущего учителя в условиях проведения модульной педагогической практики. [55]
В нынешних условиях разработаны и получили известность различные теории формирования значимых качеств личности учителя как специалиста. Среди них, одними из первых попыток по изучению качеств учителя, являются работы Б.Г. Ананьева [3], еще в начале прошлого века на основе большого фактического материала Ю.К. Бабанский [14] классифицировал профессионально-значимые качества учителя, включал личные качества, связанные с профессиональной деятельностью педагога, В.А. Сластенин [145] в профессиограмме учителя особое внимание уделяет на интерес и психологическую готовность личности к педагогической деятельности, В.Д. Шадриков [168] приводит психологический анализ педагогической деятельности и на этой основе для ее реализации предлагает необходимые личностные качества.
Сущность и содержание профессионально-необходимых качеств педагога отражены в исследованиях А.С. Белкина [22], С.А. Днепрова [56], К.М. Левитана [87], педагогические особенности становления профессиональных качеств рассмотрены в трудах С.Б. Елканова [59], В.А. Кан-Калика [72], на специфику профессионального поведения обратили особое внимание Д.А. Белухина [24], Л.М. Митина [108] и др.
В этой связи, качества личности, включенные в процесс профессиональной деятельности, отмечает А.В. Мудрик, «влияют на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности» [113;3-11], и как длительно существующая характеристика, проявляются в поведении индивида в различных ситуациях, а как устойчивое образование в духовном мире человека определяют образ его мыслей, образ жизни, характер отношений, стиль деятельности и культуры поведения, подчеркивает О.Д. Бганко [26].
Сознание человека включает в себя интеллектуальные качества и поведение – нравственные, а их связь определяется эмоционально-волевыми свойствами. Поэтому качества личности – это синтез мотивов и способа поведения, единство сознания и поведения. Отсюда, исследователи различают такие стороны качеств личности: духовную; поведенческую и эмоционально-оценочную, которые у будущего специалиста определяются, как мотивация, практическое действие, отношение к миру и к себе в своей повседневной деятельности.
Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме показывает, что если в психологическом плане определяется характеристика, которая фиксирует профессионально-значимые особенности личности педагога, обеспечивающие выполнения и их профессиональной функции, то в рамках педагогической науки выявляются те личностные качества, которые являются типичными и на их основе осуществляется профессиональный отбор и их подготовка.
Исходя из этого в педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, М. Лутфуллоев, В.Д. Шадриков, Ф. Шарифзода и др.) выделяют многочисленные качества, играющие ключевую роль в осуществлении педагогической деятельности в школе. В этом процессе особую значимость приобретают человеческие качества и они становятся профессионально-значимыми предпосылками благоприятных отношений в избранной профессии.
Специфические особенности профессиональной деятельности состоят в том, что они осуществляются в условиях постоянного общения с другими людьми и включены в систему общественных отношений. [26].
Во всех существующих описательных моделях идеального педагога личные качества являются неотъемлемой частью этих моделей наряду с педагогическими и специальными знаниями и умениями.
Профессионал характеризуется тем, что максимально использует личные качества для достижения успеха или возмещает, или же подавляет их. Это, в свою очередь, предполагает систематическое самоизучение и саморегуляцию, поиска себя, своей индивидуальности, почерка и т.д. в своей педагогической деятельности.
Многие исследователи в профессиональном росте специалиста считают, основным формирование потребности к самореализации, когда личность приобретает активность на индивидуальном уровне, реализуя при этом весь свой творческий потенциал. Это и определяет уровень самосознания. Компоненты, обеспечивающие профессиональный рост педагога, идентифицируются ими с процессом становления личности педагога [26].
Таким образом, рост круга потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных качеств личности, таких как ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства и уважения к другим, честность и совестливость, готовность и стремление к социально необходимому труду, критичность и убежденность, доброта и строгость, инициативность и дисциплинированность, желание и умение понимать других людей, требовательность к себе и другим, способность размышлять и взвешивать, воля, готовность, смелость и готовность действовать, обеспечивающие и формирующие профессионально-значимые качества будущего учителя. [ 26]. Однако, в ходе изучения и определения гуманистических качеств будущего учителя следует, прежде всего, уточнить удельный вес, сходство и различие таких терминов, как: «профессионально-значимые и профессионально-важные качества педагога», поскольку каждая профессия состоит из профессионально важных качеств. Отсюда и значительная часть исследователей используют понятия «важные» и «значительные качества» использует в синонимическом значении, несмотря на то, что каждый из них имеет свои особенности.
И.П. Подласый к профессионально-важным качествам педагога относит: трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение ставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д. Некоторые исследователи считают профессионально-важные качества необходимыми для успешного выполнения данной трудовой деятельности [132;80].
Состояние формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики
В настоящее время одним из важнейших направлений является совершенствование профессионально-гуманистических убеждений студентов в ходе педагогической практики. Практическое решение данной проблемы предусматривает обстоятельного изучения и анализа прошлого опыта, ибо успехи современной педагогической подготовки учителя является плодом многих лет поисков по данной проблеме. Поэтому мы считали необходимым сначала вкратце, остановится на решении проблем организации педагогической практики в процессе становления и развития учебных заведений и тем самым определить сущность, формы и способы организации педагогической практики с целью формирования профессионально-гуманистических убеждений будущих педагогов в нынешних условиях. Поскольку сегодня поиск современных механизмов организации педагогической практики строится на базе рационального сочетания традиций и инноваций, прежде всего, при разработке этих суждений и вопросов мы опирались, на развитии российской педагогической мысли в конкретных исследованиях в области практической деятельности будущих учителей и проведению педагогической практики в нашей республике.
Первый этап - эмпирический XVIII – середина XIX в.
В этот период отсутствовали системные представления о педагогической практике, четкие нормативные инструкции, регулирующие ее объем и место в образовательном процессе. Основная цель практики заключалась в приобретении первоначальных представлений о практической педагогической деятельности. Особые методы организации практики были примерные уроки и практические учебные задания. И именно в ту пору были сделаны первые попытки организации систематической подготовки учительских кадров. С этой целью создавались специальные педагогические учебные заведения: учительская семинария при Московском университете (1779 год), народное училище в Петербурге (1782 год), Главный педагогический институт (1816 год), учительский институт при Петербургском университете (1820 год) и другие. (Ф.Г. Поначин, А.В. Чехов).
Проведённый анализ решения подготовки учителя этого периода показал присутствие противоречивых суждений общества, задачи и содержание данной проблемы. Представители прогрессивной педагогики считали необходимым дать будущим учителям всестороннюю подготовку, а остальные государственные органы управления всячески препятствовали этому. В итоге, по мнению Н.В. Кузьмина, педагогические учебные заведения этого периода, не предоставляли будущим преподавателям постижения общей структуры воспитания и образования юношества, вследствие этого они лишь несовершенно приурочивали способы обучения к возрасту, мнениям и умениям учащихся [81;74].
Второй этап - рефлексивно-эмпирический (вторая половина XIX века).
В этом периоде начали происходить заметные изменения в системе педагогики. Это был переломный момент в народном образовании, постепенно в стране отворялись двери педагогических институтов, семинарии и другие педагогические заведения не только в России, но и в Средней Азии.
Во второй половине XIX стали появляться наряду с министерствами и земские учительские семинарии, готовящие учителей начальных классов. Различием у них являлось то, что они имели наиболее передовой характер обучения и будущие преподаватели приобретали оптимальную общеобразовательную и базовую практическую подготовку. Особенно (Санкт-Петербургская, Новгородская, Тверская) земские школы оставили известный отпечаток в истории педагогического образования.
Существенным назначением в системе образования народного учителя передовыми педагогами ставился акцент на педагогическую практику. По этому поводу ещё К.Д. Ушинский писал, что «способу преподавания можно обучиться посредством книги или из пояснений преподавателя, но получить опыт в применении данного способа можно лишь деятельной и многолетней практикой» [158;151].
Арсеньев А.М. в своей статье «Педагогическая практика в дореволюционной учительской семинарии» пишет, что педагогическая практика в начальном училище включает:
- присутствие на уроках для наблюдения, а впоследствии анализа примеров и способов преподавания преподавателями данного предмета в семинарии;
- проведения учащимися экспериментальных занятий под контролем учителей семинарии и начального училища;
- проведение отдельных уроков со слабоуспевающими учениками училища [9;13].
Данная организация практики способствовала учащимся осознать значимость своей будущей профессии, но педагогическая практика до 1875 года не была включена в учебный план и должна была проводится вне учебного времени. К тому же, практические занятия опережали освоение основ механического восприятия методов, приёмов работы и практика приобретала формальный характер. В этой связи К.Д. Ушинский отмечает «… одна педагогическая практика без теории тоже, что и знахарство в медицине». И здесь же указывает, что «естественные училища без практического комплекта при нем, есть то же, что и факультет по медицине без клиники» [158;150].
В этот период учащиеся учебных заведений постоянно начинали наблюдать и анализировать уроки учителей и сокурсников, выполняя все обязанности учителей начальной школы. В образцовых семинариях и школах чаще стали осуществлять тесный контакт теории и практики, а также использовать способы и формы работы: как педагогическую экскурсию, беседы, готовые сочинения, структура образцовых, проблемных и завершающих занятий в примерном начальном училище, рассмотрение личного практического навыка, практика в различных видах школьных учреждениях содействовали росту эффективной подготовки будущих педагогов, развитие их профессиональной нравственности в соответствии с объективными, общественными потребностями и практикой системы образования того времени.
Третий этап - нормативно – методический (1917-1950).
В данный момент возникает огромное количество нормативных документов, повышается интерес государства к эффективной подготовки учителей. Главным документом, который определил направление подготовке педагогических кадров, считалась программа РКП (б), которая была принята на VIII съезде партии в 1919 году - «подготовка кадров работников просвещения проникнуты идеалами коммунизма» [70].
Впервые кто занимался разработкой данной проблемы были А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Бубнов, П.П. Блонский, А.Г. Калолиников, А.С. Макаренко, М.М. Рубенштейн, С.Т. Шацкий и др.
Анализ взглядов советских педагогов начало ХХ века показывает, что они уделяли большое значение взаимосвязи профессионального образования будущих учителей с практикой. С.Т. Шацкий подчёркивал, что подготовку преподавателей надлежит проводить в ходе их практической работы, вследствие этого предоставленный исследователем проект организационного построения педагогической практики в педагогических институтах и техникумах содержал весь период обучения. [173].
Он предлагал, что на первом курсе педпрактика должна заключать в себе 6% учебного периода, на втором курсе – 12%, на третьем – 26%, на четвертом - 100%. По этому поводу П.П. Болонский также отмечает, что «Практически обучения можно научить только на практике…. Педагогике невозможно научиться только лекциями и книгами. Они необходимы, но также необходима еще в стенах педвуза практика, но не копирующая (такая практика - общественная), а творческая и осознающая» [29].
Следует отметить, что в 20-е годы сложилась определенная система практической подготовки студентов и она была осмыслена советскими учеными, как целостная система и включала: углубления теоретических знаний и развитие педагогических умений в школьной практике; подготовку и проведения внеклассовой, массовой общественно-политической и культурно-просветительной работы с населением.
В 30-е годы признается высокий смысл педагогической практики в школе. В постановлении ЦК ВКП (1929 г.) говорится о необходимости позаботиться подготовкой оптимальной постановки педагогической практики студентов, при этом уделяя педагогической практике характер постоянный и постепенно затрудняя ее по возможности деградации студентов к окончанию техникума и ВУЗа» [85].
Проектирование содержательного аспекта педагогической практики, нацеленной на формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей
Сегодня в Таджикистане идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство с сопровождением развития педагогической теории и практики образования, консенсусом и плюрализмом выборе теоретико - методологических ориентиров в исследовании современных актуальных проблем профессиональной подготовки студентов - будущих учителей. Причем идет интенсивный поиск различных вариантов содержания профессионально-педагогического образования, применения возможностей современной дидактики в повышении эффективности педагогических структур, а также процесс научной разработки и практического обоснования новых идей концепций и инновационные технологии в высших педагогических учебных заведениях.
Согласно исследованиям русских ученых В.П. Беспалько [25], В.И. Боголюбова[27], В.А. Бухольцева, [31], Г.К. Селявка и др. педагогическая технология понимается «перевод» абстрактного языка науки, отражающая объективные законы развития общества, на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих и стимулирующих людей на наилучшее достижение поставленных целей педагогического плана.
Данная технология как инновационное направление в становлении и развитии педагогической науки зародилось в США и в 70-80-е гг. охватило практически все развитые страны.
В 70-е гг. XX века появляется термин «Педагогические технологии» обозначающий решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подаваться четкому описанию и определению, т.е. способы достижения в педагогическом процессе гарантированного результата.
Сегодня в педагогической науке делаются попытки классифицировать педагогические технологии образовательного процесса, методическим задачам, критериям деятельности функционирования, видам учебной деятельности, используемым методам, основополагающим принципам, по ориентации на результат в этом процессе.
Тенденции развития педагогической науки позволяют сформулировать принципы проектирования новых образовательных технологий как: целостность, адаптация образовательного процесса к личности обучающегося, воспроизводимость, нелинейность педагогических процедур.
Известно, что успешность проектирования любой педагогической технологии определяется необходимостью учета той образовательной микро и макро – среды, в пространстве которой протекает деятельность обучаемых. Основной движущей силой в этом процессе являются субъекты деятельности с их индивидуальным опытом, которые объединены общими целями деятельности. На данном промежутке образовательного момента, на основе общих интересов и индивидуальных особенностей между субъектами учебной деятельности обеспечивается качественное достижение целей.
На основании вышесказанного попытались определить проект технологической реализации формирования профессионально гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики, являющегося способом реализации содержания гуманистического воспитания и развития нравственных качеств у будущих специалистов-педагогов.
Вполне очевидно, что содержательное наполнение образовательной среды определяется из знаний, навыков и умений каждого его субъекта, его познавательного и общекультурного потенциала, форм, средств и методов организации деятельности. Макросреда, выступающая по отношению микросреде образовательным полем, тем информационным источником, который позволяет ее осуществлять накопление учебной информации, обеспечивая микросреде успешное развитие.
Проектирование - это создание образа будущего, предполагаемого явления, целью которого является выбор оптимальной для данных условий системы педагогических технологий, требующая изучение индивидуальных особенностей личности и отбора деятельности. Основными этапами проектирования являются: постановка диагностических целей; планирование в пространстве педагогической действительности и операций образовательного процесса; разработка критериев оценки качества технологии через комплексное описание состояния объекта и регулируемые параметры [165].
Таким образом, используя логику и алгоритм проектирования педагогических систем, можно спроектировать технологию формирования профессионально-гуманистических убеждений у студентов педагогического вуза. В результате должен быть получен наиболее рациональный и эффективный порядок организации и осуществления педагогической деятельности.
Наш концептуальный подход к проектированию технологии формирования гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики, с ориентацией на требования государственной политики в области гуманизма и особенностей профессиональной функциональности педагогических специалистов. Исходя из этого, нами определены пути повышения эффективности профессионально-гуманистической подготовки будущих специалистов, которые получили теоретическую и практическую оснащённость в проектируемой технологии в процессе организации модульной педагогической практики:
- формирование профессионально-гуманистических убеждений будущих учителей через обогащение гуманистического содержания их жизнедеятельности в пространстве их практической деятельности;
- практико-ориентированная направленность методов, форм, приемов и средств формирования гуманистических убеждений будущих учителей в процессе педагогической практики;
- использование профессионально-гуманистического потенциала в формировании духовно-нравственных убеждений студентов в процессе организации и проведения модульной педагогической практики;
- реализации системного контроля и коррекции проводимых образовательных задач.
Проектируемая технология по формированию гуманистических убеждений по заявленной проблеме представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на становление профессионально-гуманистических убеждений студентов педагогического вуза в условиях педагогической практики, а также определяет стратегию, тактику и технику данного исследования.
Генеральная линия формирования гуманистических убеждений будущих учителей задает общий замысел, перспективы и план достижения намеченных целей в процессе модульной организации педагогической практики. Она базируется на основах положениях личностно -ориентированной парадигмы образования и ориентирует студентов на развитие у себя необходимых профессионально-гуманистических качеств, поскольку развитие личности будущего специалиста рассматривается как главная цель подготовки на всех этапах практики; обеспечивает индивидуальную траекторию развития личности студента; создает условия для полноценной организации педагогической практики и развития всех субъектов данного процесса.
В соответствии с положениями генеральной линии (стратегии) тактика определяет содержание технологии формирования гуманистических убеждений студентов и комплекс индивидуальных воздействий на каждого из них в процессе практики, в соответствии с научными рекомендациями и объективными результатами процесса развития профессионально-гуманистических качеств как степень сформированности нравственных убеждений будущих педагогов.
Технологический аспект формирования профессионально гуманистических убеждений студентов в процессе практики охватывает совокупность приемов, операций и других действий субъектов данного процесса по использованию методического инструментария для достижения целей исследования.
Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-гуманистической убежденности студентов в процессе модульной организации педагогической практики
В данном параграфе перед нами стояла задача проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы, проследить динамику развития профессионально-гуманистических убеждений в процессе модульной организации педагогической практики. Поскольку именно модульная организация педагогическая практика является один из механизмов саморазвития личности студента как субъекта педагогической деятельности. Её технологический аспект, с одной стороны, обеспечивает углубление теоретических знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения, с другой формирует опыт самостоятельной гуманистической деятельности, включает будущего учителя в педагогические ситуации гуманистического содержания, помогает создавать собственный стиль профессионально-педагогического поведения. Кроме того, позволяет преодолеть противоречие между научно-педагогической подготовкой и практической гуманистической деятельностью, создавая такие условия, которые стимулировали бы развитие и саморазвитие гуманистического убеждения будущего специалиста.
Представленная модель была положена нами в основу эксперимента, проводимого на факультете истории Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава, Кулябского госуниверситета им. А. Рудаки, Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни.
Целью опытно-экспериментальной работы явилось обоснование и проверка результативности модульной организации педагогической практики, ее влияние на лично-смысловое развитие и формирование профессионально-гуманистической убежденности будущих учителей-историков.
Для осуществления и достижения поставленной цели необходимо было выполнить следующие задачи:
- проведение констатирующего эксперимента по обнаружению у студентов при гуманистической деятельности в процессе педагогической практики своего мнения, ее целей и задач;
- определение гуманистической ориентаций будущих учителей, их отношения к себе, к ученикам, к будущей профессиональной деятельности;
- организация развивающего эксперимента по осуществлению профессионально-гуманистической убежденности студентов в процессе модульной технологии педагогической практики;
- проверка результативности предлагаемой конструкции;
- анализ динамики профессионально-гуманистического убеждения систематизации, полученных результатов.
Поставленные задачи осуществлялись с использованием методов: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ документации, анализ продуктов деятельности, сопоставление и анализ полученных данных и т.д.
Эксперимент включал констатирующий этап, в нашем случае, был сконцентрирован на определение действительных представлений будущих педагогов о смысле их будущей профессиональной деятельности и предстоящей практике гуманистической деятельности.
Из общего количества студентов 4 курса на констатирующем этапе были образованы контрольная и экспериментальная группы. Контрольные и экспериментальные группа были поделены на подгруппы, работавшие в разных школах. В эксперименте из общего числа студентов 4-курса приняли 58 практикантов.
На констатирующем этапе эксперимента оценке уровня профессионально-гуманистической убежденности студентов проводилась по ряду параметров:
1. Педагогическая позиция-характеризует:
- качества и степень выраженности у будущего учителя профессионально и гуманистически ценностных ориентиров будущей педагогической деятельности, степень постоянства стремления к самоформированию, в следующих аспектах;
- соответствие личностных ценностей социально значимых гуманистическим ориентиром;
- степень ответственности перед обществом за результаты своей деятельности в профессиональной и особенно в гуманистической;
- направленность при организации профессионально-гуманистической деятельности в соответствии с регулярно воспроизводимой системой жизненных ценностей;
- уровень личного отношения к изучаемым явлениям, особенно к гуманистическим, способность к обоснованию своих позиций по различным вопросам профессионально-гуманистического плана;
- уровень субъективизации профессионально-гуманистических знаний и рефлексивно-смысловых действий личности в этом направлении.
2. Личностный компонент образует: отношение студента к ученику, развитость общей гуманистической культуры, гуманистическую и личностную направленность, профессионально-педагогический такт, стремление к личностному эмоционально – гуманистическому развитию.
3. Познавательно – технологический:
- наличие стройной системы гуманистических научных знаний в области профессии педагога;
- сформированность ведущих профессиональных гуманистических умений на основе предметных знаний будущих учителей;
- обеспеченность собственной позиции по основным аспектам профессионально – гуманистической деятельности;
- наличие гуманистического, познавательного уровня, перевращающего среднего показателя в этом направлении;
- рефлексия и саморегуляция мышления в области профессионально-гуманистической деятельности.
4. Эвристический компонент: обозначает проверку умений и готовности к творческой гуманистической деятельности и нестандартным вариантам решения педагогических задач профессионально – гуманистического содержания.
С целью психолого-педагогической диагностики проводилось тестирование на основе: диагностики мотивации профессиональной деятельности (А. Реан), теста базовых стремлений (О. Мотков), диагностики направленности личности (В. Смекал М. Кучер), теста ценностных ориентаций (М. Рокич), а также анкеты, включающие уровень сформированности представлений о предстоящий педагогической деятельности, построенности связей между педагогической теорией и практикой. Кроме того, для проверки сформированности педагогических знаний и умений были проведены контрольные тесты, творческие работы, ролевые игры и всевозможные типы занятий.
Для диагностики познавательно – технологического уровня и эвристического уровня использовался такой показатель, как «коэффициент интеллекта» такие как: вербальный числовой тест Айзанка и независимый тест интеллекта Р. Кетелла, что достигнутая степень умственных способностей обеспечивает субъекту возможность решения ряда задач и выполнения многообразных типов гуманистической деятельности, предполагающих умственную направленность будущих учителей.
На основе качественной и количественной обработки обнаружили, что студенты с низким уровнем недооценивают гуманистическое значение в будущей профессии, не видят цели и смысла своей профессионально-гуманистической деятельности, отсутствует стремление к творчеству, самопознанию, к самореализации в свободной гуманистической деятельности в педагогической деятельности, удовлетворение уже существующего личностно-профессионального положения.
Средняя степень – касается студентам, считающим совершенствование своего гуманистического и профессионального дела часто правильно решают гуманистические задачи, но не всегда в пользу человеческого фактора, обладают функциональным подходом к ребенку, идут известными путями познания. Они знакомы со структурой гуманистической деятельности, но не всегда самостоятельно и творчески реализует ее гуманистические аспекты, забывая о саморегуляции своего поведения, не испытывают серьезного стремления к саморазвитию в этом направлении.
Высокий уровень – характеризуется устойчивым гуманистическим отношением к ученикам, глубоким осмыслением гуманистической культуры, наличие системы педагогических убеждений, профессионально гуманистической направленности.