Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы 19
1.1. Проектная компетентность учителя как педагогический феномен 19
1.2. Характеристика модели формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы 63
1.3. Педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы 104
Выводы по первой главе 120
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы 126
2.1. Структура и характеристика содержания экспериментальной работы 126
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы 151
Выводы по второй главе 180
Заключение 184
Список литературы 192
Приложения 210
- Проектная компетентность учителя как педагогический феномен
- Характеристика модели формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы
- Педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы
- Анализ результатов экспериментальной работы
Проектная компетентность учителя как педагогический феномен
Методологическим основанием данного диссертационного исследования является проектная парадигма организации и развития практики образования как система общепризнанных научных достижений педагогики, как модель постановки проблем и их решений в теории и практике целостного педагогического процесса на современном этапе развития науки.
Проектная образовательная парадигма разрабатывалась рядом извест ных отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов: Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.Х. Килпатрик, А.А. Орлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский, К.Э. Циолковский и другие.
Преимущества обучения с помощью метода проектов были отмечены советскими педагогами в 20-30-е годы ХХ века. В частности, Е.Г. Кагаров [72], Б.В. Игнатьев и М.В. Крупенина [126] видели ценность проектного обучения в формировании коллективизма на основе взаимопомощи и сотрудничества в трудовой деятельности.
Проектирование является одной из форм опережающего конструирования желаемого будущего. Согласно определению Г.А. Антонюк, проектирование – это «одна из форм опережающего отражения действительности, создание прообраза (прототипа) предполагаемого явления или процесса посредством специальных методов» [4, с. 19]. В приведенном определении показан тип деятельности проектирования – идеальный, поскольку проект на начало этой деятельности пока не существует.
Проектирование как процесс изучается разными науками. Впервые этот термин введен в инженерном деле, а затем был распространен на другие научные области. Для нашего исследования представляет интерес педагогическое проектирование как предварительная разработка основных деталей предстоящей совместной деятельности обучающихся и педагогов [14, с. 34].
В русле основных идей проектной парадигмы образования проектная компетентность педагога исследуется нами как комплекс знаний, навыков и умений, а также качеств личности и психологических установок, необходимых и достаточных для проектирования педагогом личностно-развивающей образовательной среды. Направления нашего исследовательского движения при изучении сущности и содержания проектной компетентности педагога, условий ее формирования в процессе высшего образования были заданы комплексом методологических подходов к проектированию процесса образования.
Педагогическое проектирование рассматривается в науке с позиций разных подходов. В педагогике выделяют четыре основных методологических подхода к проектированию и развитию педагогического образования: системный, культурологический, деятельностный и личностный. Каждый из них представляет собой самостоятельную точку зрения на исследуемый объект, определяющую общую стратегию научного анализа [200, с. 143]. Рассмотрим предмет нашего исследования с позиций названных методологических подходов.
Анализируя философские, психологические и педагогические научные труды, мы выделили базовые идеи проектной парадигмы образования: представление об образовательном процессе как области практического человековедения и признание ведущей идеей проектирования педагогического образования подготовку учителя-профессионала в области человекознания; понимание человека как проектировщика собственной жизни и жизни общества с позиций своей историко-культурной определенности; изучение проектной деятельности как средства развития субъектов образовательного процесса.
Выстраивая прогностические модели, пишет Б.С. Гершунский [39], делая попытки предвосхитить будущее, педагог уже шаг за шагом приближает это будущее, реализуя его в настоящем, он получает возможность корректировать его по ходу движения. Важнейшая миссия образования в XXI веке, по убеждению автора, заключается в созидательном управлении менталитетом отдельного человека и социума в целом. Именно образование, по его мнению, предопределяет реальные возможности развития всех сфер бытия на основе компетентного человеческого участия. Таким образом, объектом педагогического проектирования является построение модели желаемого (идеального) будущего ученика как системы обучаемой и воспитываемой, самообучающейся и самовоспитывающейся.
На основе методологии системного подхода, концептуальные основы которого были заложены И.В. Блаубергом [16], А.И. Уёмовым [175], Э.Г. Юдиным [200] и др., раскрывается сложность педагогического процесса, обусловленная особенностями его внутренней организации и характером взаимодействия с внешней средой. Если учесть тот факт, что педагогическая система формируется по социальному заказу, то становится очевидным, что она является частью социальной системы государства. Если принять во внимание тесную взаимозависимость, отличающую современный мир, то следует признать, что система образования каждого отдельного государства испытывает на себе воздействие факторов общемирового значения. «Части всегда предполагают свое целое и подчиняются ему», – писал В.С. Соловьев [158, с. 571]. Эту же идею четко сформулировал Н.О. Лосский: «Первоначально существует целое, а элементы способны существовать и возникать только в системе целого» [104, с. 240].
Многие исследователи, например, А.С. Панарин [136], В.С. Степин [162], А.Н. Чумаков [188], В.Ф. Шаповалов [192], отмечают, что развитие цивилизации в XX веке актуализировало потребность формирования глобального сознания на основе системного мировидения. Недопонимание процессу-альности и системности окружающего мира, его целостности и единства привело к возникновению глобальных интерсоциальных, экологических, ресурсных и др. проблем. В целях выживания и устойчивого развития в будущем человечеству необходимо переходить на более глубокий уровень понимания механизмов самоорганизации и взаимодействия таких систем как «природа» и «общество». Об этом писал В.С. Соловьев [160], подчеркивая необходимость высшего синтеза всех выработанных цивилизацией форм и элементов жизни. Цель человечества он видел в достижении унитарной целостности мирового процесса.
«Интеллектуально-информационная цивилизация XXI века» [42, с. 96] стоит лицом перед необходимостью исследовать проблемы во всех сферах жизни в контексте современного кризиса цивилизации. В частности, в сфере образования возникает потребность в фундаментальном пересмотре взаимоотношений в системе «общество – образование». Требуется пересмотр в масштабе глобального сознания всех видов отношений человека с миром (отношение к природе и обществу, отношение к человеку и общественно-историческому наследию, отношение между различными социальными общностями) с целью выявления оптимистической перспективы предотвращения назревающих глобальных катастроф. Путь к успеху – «критика технологически-потребительской цивилизации не с позиции прошлого, а с позиций будущего» [192, с. 561].
Системный подход в области образования имеет мировоззренческое значение. В задачу образования вменяется преодоление недальновидного стремления человечества к сиюминутной выгоде в пользу перспективного видения хода мирового развития. Решение этой задачи предлагается на основе реализации идей интеграции знания индивидуального и социального, технологического и творческого, консервативного и новаторского, гуманитарного и естественнонаучного [34], [69], [84], [167] и др. Синтез знаний обнаруживает влияние фундаментальных законов природы на жизнедеятельность человека, формирует целостное представление обучающихся о социокультурной среде. Осознание «целостности и взаимосвязи физических, химических, геологических, биологических, социальных, языковых, научных и других систем, механизмов их развития и взаимодействия с другими системами» [69, с. 28] существенно перестраивает восприятие мира и формирует картину мира как субъективное видение мироздания.
Согласно М.Хайдеггеру [180], картина мира – это система, своеобразно и целенаправленно создаваемая человеком как свой «второй» мир между собой и миром «реальным». Это изображение всего существующего в целом, включая природу и Космос. По определению К. Ясперса [203], картина мира – это система мировоззренческих знаний о мире. Являясь компонентом целостной интегративной структуры образа мира, она есть совокупность предметного содержания, комплекс смысловых отношений системы физического, социального, духовно-нравственного, личностного пространства. Предстающие перед глазами ребенка исторические события непременно находят свое отражение в его картине мира, и затем возвращаются реальному миру в детском творчестве, например, в рисунке, который В.В. Абраменкова справедливо назвала «документом эпохи» [1].
О необходимости воспитания человека будущего на основе идеи единства всего живого с Космосом писал К.Э. Циолковский [183]. Согласно взглядам ученого, воспитание человека новой формации – это педагогический проект, мировоззренческое основание которого определяет роль человека во Вселенной, ответственность человечества за себя и за весь мир. «Космическая точка зрения» К.Э. Циолковского на систему воспитания будущего человека рассматривает образовательный процесс как расширенное воспроизводство системного понимания бытия и сознания в планетарном масштабе. Результатом педагогического творчества становится субъективный смысл учебного материала, который учитель передает обучающимся. Здесь привнесение в педагогическую деятельность авторского личностного начала становится очевидным. За внешней методической деятельностью учителя стоит огромная внутренняя методологическая работа смыслопоискового характера.
Характеристика модели формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы
Определение сущности, функций и значимости проектной деятельности педагога изложенные в первом параграфе, стали основой для разработки авторской модели формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе высшего образования.
Метод моделирования, основные требования которого раскрываются в работах В.Г. Афанасьева [9], К.К. Васильева [26], В.А. Веникова [27], Б.А. Глинского [43], позволяет выявить закономерности в поведении исследуемой сложной системы с целью повышения эффективности процесса управления ею. Разработанная нами модель (Рисунок 3) раскрывает структуру, свойства и взаимосвязи элементов моделируемой системы формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе высшего образования. Она выступает образцом для последующего педагогического процесса, обусловливающего достижение новых результатов высшего образования – проектной компетентности будущих педагогов.
Предложенная нами модель может быть охарактеризована как структурно-функциональная, динамическая и детерминированная [26]. Структурно-функциональное моделирование объединяет теоретическое и эмпирическое в педагогических исследованиях, ее структурные элементы (теория) объединены функциональными связями (практика). Построение логической конструкции в сочетании с ее экспериментальной проверкой в ходе изучения объекта обеспечивают ряд свойств модели: интегративность, универсальность и наглядность. Целостность модели обусловлена единством структурных и функциональных компонентов. Структурная составляющая разработанной нами модели – это цель, содержание и результат формирования проектной компетентности будущих педагогов. Функциональная составляющая (критерии, уровни, педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов) обеспечивает базовые связи между исходным состоянием выделенных структурных элементов исследуемой нами системы и ее конечным результатом. Содержание функциональных компонентов претерпевает изменение в условиях формирования проектной компетентности студентов, что наглядно показывает выделенная нами совокупность функций проектной компетентности педагога:
1. Мировоззренческая функция предусматривает использование творческого потенциала личности для решения глобальных проблем человечества, формирование в проектной деятельности студентов-педагогов новых мировоззренческих стандартов производственного, бытового, управленческого поведения, обусловливающих позицию будущего педагога в проектной деятельности.
2. Исследовательская функция создает предпосылки к непрерывному развитию умений анализировать, систематизировать, обобщать, обеспечивающих самостоятельный поиск учителем необходимых для создания педагогического проекта знаний, выбор стратегии и тактики его продуктивной реализации совместно с учащимися.
3. Эвристическая функция состоит в пробуждении творческого начала и познавательной активности личности для получения новых научных знаний об объекте проектирования, обеспечивая интеллектуально-творческую самореализацию в проектной деятельности.
4. Интегрирующая функция обеспечивает целостность проектной деятельности на основе обобщения, синтеза множества знаний об объекте проектирования в разных областях, обусловливающих выход на более глубокий уровень понимания взаимосвязи теоретических и практических, психолого педагогических и технолого-технических знаний в области проектной деятельности.
5. Прогностическая функция состоит в обоснованном предвидении возможностей проектной ситуации в развитии интеллектуальной, эмоциональной, волевой и физической сфер личности, видении перспектив использования проектных задач как средства обучения, воспитания и развития.
6. Рефлексивно-оценочная функция предполагает выработку критериев и показателей анализа и оценки продукта проектной деятельности, причем не только «вещного» (материального), но и собственно человеческого (идеального, душевно-духовного) результата проекта.
7. Конструктивно-управленческая функция направлена на осознанную коррекцию своих действий в проекте, реализацию эффективного механизма совершенствования хода проектирования.
Модель формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы в процессе высшего образования включает пять взаимосвязанных блоков:
- целевой (представлен целью и задачами формирования проектной компетентности будущих учителей в процессе высшего образования как ответ на социальный заказ по формированию человека новой формации, мыслящего масштабными категориями и способного совершать самостоятельный ответственный выбор себя и своей жизни в обществе);
- методологический (представлен совокупностью методологических подходов и принципов, определяющих критерии выбора содержания, методов и форм эффективного формирования проектной компетентности в процессе профессионально-педагогической подготовки педагогов);
- содержательный (представлен модулями программы формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования, которые связывают в режиме развития фундаментальную, технологическую (средства, методы и формы обучения) стороны профессионально-педагогической подготовки с индивидуально-психологическими особенностями студентов);
- организационно-деятельностный (представлен комплексом методов, форм и организационно-педагогических условий создания проектно-развивающей среды, способствующей эффективному формированию проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования);
- результативно-оценочный (представлен критериями оценки уровня сформированности проектной компетентности студента-педагога и установления степени соответствия его идеальному результату формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования).
В данной модели все блоки взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга, составляют целостный процесс формирования проектной компетентности студентов-педагогов. Методологическим основанием обеспечения результата профессионально-педагогического образования как совокупности освоенных студентами проектных компетенций является единство требований культурологического, деятельностного, аксиологического и компетент-ностного подходов к построению моделей развивающего образования.
Предложенная нами модель формирования проектной компетентности педагога предполагает соблюдение собственных специфических методологических принципов. Рассмотри их подробно.
1. Принцип единства фундаментального и прикладного проектного знания реализуется в требованиях к содержанию проектного образования. Основы проектной деятельности в высшей школе изучается студентами различных специальностей, однако глубина освоения ее сущности, разнообразия форм и методов не одинаковы у студентов, обучающихся по разным направлениям подготовки. Проектное образование для студентов, обучающихся по педагогическому направлению образования расширяет научный кругозор и мировоззрение, является средством прогнозирования и предупреждения проблемно-кризисных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности. В этом случае речь идет о прикладной значимости проектных знаний, проникновение которых возможно в существо управленческих и технических проблем.
Педагогические условия формирования проектной компетентности будущих педагогов начальной школы
Роль компетентностного подхода в профессиональной подготовке, по мнению многих исследователей [178], [181], [182], значительно возрастает в условиях современного рынка труда, когда работодатели оценивают не только наличный уровень квалификации специалиста, но и его способность использовать свой опыт для дальнейшего личностно-ориентированного саморазвития и освоения новых профессиональных компетенций. Образовательные стандарты нового поколения, в основу которых положена компетентностная модель профессионального обучения, определяют целерезультативную направленность обучения. Основным механизмом формирования базовых компетенций педагогической деятельности является практикоориентирован-ная учебная ситуация. На этот факт обращали внимание И.А. Зимняя [64], Э.Ф. Зеер [62], Е.О. Иванова и И.М. Осмоловская [68]. По мнению исследователей, учебная ситуация отражает комплекс субъективных возможностей обучающихся и объективных условий организации учебного процесса в определенном коллективе. Таким образом, учебная ситуация по своим функциональным характеристикам схожа с педагогической ситуацией, являющейся, по сути, системой отношений между учителем и учащимися как субъектами учебного процесса.
В контексте предмета нашего исследования интерес представляет позиция В.В. Серикова, согласно которой учебная ситуация является объектом проектирования. По его убеждению, «модель личностно ориентированной ситуации является обобщённым представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью её функций в учебном процессе… В состав этого "средства" входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность, ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий» [154, с. 109].
Ситуационный подход пытается связать педагогические концепции и методические приемы обучения с конкретными ситуациями для повышения эффективности образовательного процесса. Ситуационный подход предполагает, что решение педагогической задачи принимается в той конкретной ситуации, которая сложилась в данный момент для субъектов педагогического процесса. Специальное проведение ситуационного анализа необходимо педагогу для того, чтобы выбрать тот педагогический метод, который гарантированно приведет к поставленной цели. При том, что каждая ситуация индивидуальна, в ситуационном анализе разработаны универсальные технологические приемы, которые годятся для решения целого класса ситуаций.
При ситуационном подходе к решению педагогических задач центральную роль играет определение ситуационных переменных. Поэтому установление факторов, определяющих развитие ситуации, является основной проблемой при ситуационном анализе. Контекст нашего диссертационного исследования требует рассмотрения учебных ситуаций формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования с точки зрения факторов, эффективно воздействующих на протекание образовательного процесса и его результат. Опираясь на совокупность оптимальных характеристик учебной ситуации [144], а также на собственный опыт профессионально-педагогической деятельности в системе высшего образования, мы выделили три группы взаимосвязанных факторов успешности формирования проектной компетентности будущих педагогов в процессе высшего образования: 1) средовые факторы; 2) субъектные факторы; 3) процессные факторы. В совокупности они определяют значение результативного показателя – проектной компетентности. Изменение уровня проектной компетентности будущих педагогов может происходить за счет изменения всех ее определяющих факторов.
Основанием для выделения образовательной среды как значимого фактора развития проектной компетентности являются отечественные и зарубежные исследования, посвященные анализу образовательной среды.
В широком смысле термин «среда» обозначает окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов [128] Понятие образовательной среды как частного случая пока еще однозначно в педагогике не определяется. В современных исследованиях (В.И. Панов, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин и др.) образовательная среда рассматривается с позиции взаимодействия личности с окружающей средой и трактуется как педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, обусловливает их личностное развитие и саморазвитие» [137]
С.В. Тарасов отмечает, что образовательная среда в образовательном учреждении формируется целенаправленно и осознанно [168].
Отметим, что образовательная среда, в силу непрерывности взаимодействия субъектов образовательного процесса, представляет собой динамичную систему, а в соответствии с тем, что в нее включается система взаимосвязанных условий, является сложным интегративным образованием.
В зарубежных исследованиях [108], [204] при анализе образовательной среды большое внимание уделяется организационным показателям, таким как: эмоционально-психологическая атмосфера, специфика микрокультуры образовательного учреждения, особенности организации учебно воспитательного процесса, поддержка инициативности педагогов со стороны администрации и др. В отечественной литературе [150], [153], [197] содержание образовательной среды определяется ее развивающим характером.
Анализ педагогических исследований О.З. Кузнецовой [94] , О.Ф. Гагариной, А.П. Суходимцевой [110] и др. позволил нам выявить, что на успешность формирования проектной компетентности студентов влияют следующие организационные факторы образовательной среды вуза:
- направленность обучения по всем дисциплинам на формирование солидарности представлений преподавателей и студентов о своем профессиональном долге и личной ответственности за качество образовательного процесса;
- широкое использование в образовательном процессе технологий формирования проектной деятельности;
- формирование гуманистического мировоззрения, научного миропонимания, оптимистического мироощущения, системного мышления;
- сотворчество, сотрудничество, сопереживание преподавателей и студентов в совместной проектной деятельности;
- поощрение стремления к профессиональной и личностной самореализации в педагогическом проектировании, стимуляция развития творческих способностей участников образовательного процесса.
Образовательную среду, обладающую всеми названными свойствами, будем называть проектно-развивающей. Интегральной результирующей характеристикой созданной проектно-развивающей среды вуза нами выбран критерий сформированности проектной компетентности в ее социокультурной, психологический и педагогической составляющих. Иными словами, если выпускники педагогического вуза обладают проектной компетентностью, то это является показателем созданной в вузе проектно-развивающей среды.
Для исследования состояния проектно-развивающей среды конкретного образовательного учреждения мы разработали диагностический пакет, с помощью которого можно оценить развивающее воздействие образовательной среды. Предложенный нами комплекс методик включает три блока.
Первый блок методик направлен на исследование специфических особенностей тех средств проектно-развивающей среды, которыми достигаются формирование прогрессивного характера внутреннего развития педагогического сообщества и эффективность социализации и культурации личности членов общества средствами образования и воспитания. Это качественная диагностика элементов социокультурного опыта субъектов педагогического процесса, обусловливающих выработку в индивидуальном сознании норм профессионально-творческой и личностной активности, допустимых способов реализации профессионально-педагогической деятельности, а также правил социального поведения, отражающих регулятивные формы социального опыта данного общества
Анализ результатов экспериментальной работы
Экспериментальная работа со студентами включала три этапа: констатирующий, преобразующий и аналитический.
На констатирующем этапе решались следующие задачи: 1) провести стартовую диагностику уровня проектной компетентности студентов-педагогов, сформировать экспериментальную и контрольную группы испытуемых, эквивалентные по исследуемым параметрам; 2) установить степень готовности контингента включенных в эксперимент преподавателей к целенаправленному формированию проектной компетентности студентов в процессе их профессионально-педагогического образования. На преобразующем этапе эксперимента была реализована модель формирования проектной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. В процессе ее апробации было проведено шесть контрольных срезов исследуемых параметров, сопоставительный анализ которых стал основной задачей аналитического этапа эксперимента.
В данном параграфе представлены оценка и обсуждение результатов реализации педагогических условий формирования в процессе профессиональной подготовки проектной компетентности студентов-педагогов.
В экспериментальном исследовании приняли участие 109 студентов педагогов, обучающиеся на факультете начального образования СГСПУ по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» в период с 2013 по 2018 гг. В опытно-экспериментальную программу студенты включались на третьем курсе обучения. Завершением специальной подготовки являлась педагогическая практика, презентирующая личностные и профессиональные достижения студентов в организации проектной деятельности обучающихся.
До начала включения студентов в процесс активного формирования проектной компетентности педагога необходимо было выявить исходный уровень развития исследуемых параметров. Результаты исследования на констатирующем этапе эксперимента исходного уровня проектной компетентности студентов представлены в таблице 13.
Представленные в таблице 8 данные, обнаружили следующее распределение студентов-педагогов по уровням проектной компетентности: примерно две трети (около 70 %) студентов обладали низким уровнем проектной компетентности на момент начала экспериментальной работы, примерно четверть (около 25 %) студентов – средним уровнем и незначительная часть (около 10 % человек) – высоким уровнем проектной компетентности. Эти результаты были приняты за исходный уровень проектной компетентности студентов, с учетом которого были сформированы эквивалентные по значимым для эксперимента параметрам группы испытуемых: одна контрольная и три экспериментальные.
Данные констатирующего этапа эксперимента указывают на то, что низкие значения показателей проектной компетенции студентов значительно превышают высокие: в 7 раз по социокультурному критерию; в 3 раза по психологическому критерию, в 9 раз по педагогическому критерию. Эти данные можно объяснить незавершенностью на момент проведения диагностики профессиональной подготовки студентов к будущей самостоятельной педагогической работе. Вместе с этим глубина осознания студентом ведущего мотива освоения педагогической профессии оказывает непосредственное влияние на его познавательную активность и качество его образования. Педагогическим условием формирования проектной компетентности педагога, по нашему мнению, является осознание роли и значения проектного обучения в развитии творческого потенциала и формирования индивидуального сознания как учеников, так и учителя. Поэтому большое значение в экспериментальной работе со студентами мы уделили формированию компонентов мотивацион-ной сферы студентов как личностно-ориентированного ресурса развития проектной компетентности педагога.
В качестве непосредственных показателей профессиональной зрелости педагога, по убеждению Л.М. Митиной [118], выступают его личностные характеристики. Личностные характеристики детерминируют эффективность педагогического труда и динамику профессионального роста и развития. На стадии подготовки к формирующему этапу эксперимента мы исследовали индивидуальные профили развития проектных компетенций студентов для выявления общих и частных тенденций развития (см. рис. 11).
По результатам диагностики мы выделили три группы студентов по типу доминирующего компонента в структуре проектной компетентности педагога:
- 44 % студентов обладали развитыми психологическими характеристиками проектной компетентности педагога. Их отличала эмоциональная и поведенческая гибкость, ситуативная и перспективная рефлексивность, потребность достижения, способность к эмпатии, коммуникативные навыки конструктивного социального взаимодействия. Развитая психологическая подструктура является предпосылкой успешного формирования проектной компетентности педагога, обеспечивая осознание перспективных возможностей освоения предлагаемых новых педагогических технологий, адаптивное поведение в новых условиях профессионально-педагогической подготовки.
- 35,8 % студентов обладали развитыми социокультурными характеристиками проектной компетентности педагога. Их отличала педагогическая направленность на гуманистические ценности педагогики, толерантные установки по отношению к другим людям и окружающему миру, творческая направленность личности. Развитая социокультурная подструктура создает предпосылки успешного формирования проектной компетентности педагога, обеспечивая понимание мировоззренческой основы проектной деятельности в целостном педагогическом процессе, выбор средств педагогического взаимодействия, адекватных ценностно-смысловому содержанию проектного образования.
- 20,2 % студентов (обучающихся преимущественно на заочном отделении факультета, имеющие законченное среднее специальное педагогическое образование и опыт работы со школьниками) обладали развитыми педагогическими характеристиками проектной компетентности педагога. Они обнаружили навыки организации проектной деятельности обучающихся: умение согласовывать процедуры планирования и прогнозирования, умение выбирать пути достижения реальных целей проекта, умение анализировать и оценивать эффективность использования различных дидактических средств в проектной деятельности, умение распределить и скооперировать учебный труд детей в проекте. Развитая педагогическая подструктура проектной компетентности создает предпосылки успешного профессионального становления педагога как специалиста-проектировщика, прежде всего, благодаря имеющемуся у студента педагогическому опыту. Успешность преобразования в условиях эксперимента для этой группы испытуемых определялась осознанием необходимости повышения квалификации и намерением оптимизировать профессиональную позицию.