Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-педагогические основы проблемы формирования проектной компетентности будущего военного инженера 21
1.1. Формирование проектной компетентности будущего военного ин женера: история и современное состояние проблемы 21
1.2. Модель формирования проектной компетентности будущего воен ного инженера в процессе научно-исследовательской работы ... 47
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования проектной компетентности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы
Выводы по главе 1 108
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности формирования проектной компетентности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы 113
2.1. Анализ практики формирования проектной компетентности будуще го военного инженера в процессе научно-исследовательской работы
2.2. Реализация модели формирования проектной компетентности буду щего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы и педагогических условий ее эффективного функционирования
2.3. Результаты эксперимента по формированию проектной компетент ности будущего военного инженера в процессе научно исследовательской работы 177
Выводы по главе 2 199
Заключение 201
Список литературы
- Модель формирования проектной компетентности будущего воен ного инженера в процессе научно-исследовательской работы
- Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования проектной компетентности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы
- Реализация модели формирования проектной компетентности буду щего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы и педагогических условий ее эффективного функционирования
- Результаты эксперимента по формированию проектной компетент ности будущего военного инженера в процессе научно исследовательской работы
Модель формирования проектной компетентности будущего воен ного инженера в процессе научно-исследовательской работы
Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава выступают основным гарантом успешного функционирования любой военной структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военным образованием. В настоящее время четко прослеживаются три основных направления модернизации высшего военного образования: оптимизация высших учебных заведений; соединение, сплав образования и науки; повышение качества образования. Сегодня оно находится в процессе сложного качественного роста в условиях поиска новых парадигм, ориентируется на требования военно-профессиональной деятельности к своему субъекту, в том числе на те, которые в ближайшей перспективе приобретут особую актуальность. К ним относится способность офицера к профессиональному творчеству, наиболее целесообразной организации своего труда и профессиональному развитию, формирующаяся и проявляющаяся преимущественно в проектной деятельности.
Построение высшего профессионального военного образования на основе компетентностного подхода и использование данного подхода при оценке качества подготовки будущих военных специалистов актуализировали ряд проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний, умений и навыков, а компетенций, обеспечивающих успешное решение выпускниками военных вузов задач военно-профессиональной деятельности, усиление фундаментальной подготовки военных специалистов.
Логика изучения проблемы формирования проектной компетентности будущего военного инженера требует обращения к истории ее разработки. Ретроспективный анализ осуществлялся нами на основе принципа историзма, который предполагает рассмотрение педагогических фактов, явлений и процессов с учетом факторов их возникновения и тенденций последующего развития [72], и принципа преемственности педагогических явлений и процессов, обусловливающего связь старого с новым, преемственность педагогического знания в его историческом развитии [215]. Анализ позволил раскрыть важные для нашего исследования закономерности и тенденции, отражающие возникновение и развитие интереса педагогической науки и практики к проектной деятельности и формированию проектной компетентности будущего военного инженера, а также научно-теоретические предпосылки, определившие актуальность проблемы в настоящее время. Целесообразным видится выделение трех этапов разработки исследуемой проблемы в отечественной педагогике. I этап совпадает с советским периодом развития педагогики, хронологически достаточно продолжителен и составляет несколько десятилетий: с 1917 г. до 1992 г.
Новая общественная формация ознаменовала переход к новым формам и методам профессиональной подготовки, определившим активно-деятельностный характер подготовки военных кадров Красной армии. Несмотря на то, что вопросы обучения проектной деятельности, формирования проектной компетентности будущего военного инженера в этот период не поднимаются, анализ историографических исследований (В.М.Коровин, В. И. Подлужный, В.А.Свиридов [112],
В. Ф. Лазукин [122], И. М. Рукавицин [172]) свидетельствует о накоплении опыта формирования и практического применения проектных умений курсантов в связи с внедрением с начала 1920-х годов в образовательный процесс военно-инженерных учебных заведений РСФСР бригадно-лабораторного метода обучения, метода проектов. Эти методы основывались на приоритете основных принципов образования в социалистическом обществе: связи с жизнью, самостоятельности и активности обучающихся, учета их интересов, обучения методам научного мышления (а не сообщения суммы знаний), признания мышления человека ядром образования.
Метод проектов был разработан в начале XX в. американскими педагогами Дж. Дьюи и В. X Килпатриком и был очень актуальным в период промышленной революции, когда востребованными стали специалисты, способные выполнять задачи, требующие высокой технологической квалификации, в том числе в области проектирования. Отметим и отчетливо проявившиеся в этот период тенденции демократизации общества, что отразилось в требовании воспитания нового типа личности, самостоятельно мыслящей, способной работать творчески.
Метод проектов, соответствуя потребностям времени, предполагал обучение на активной основе при условии собственной заинтересованности обучающихся в приобретаемых знаниях, которые должны пригодиться им в дальнейшей жизни. Обеспечить это условие можно было путем самостоятельного и совместного решения проблем, взятых из реальной жизни, значимых для обучающихся, Кроме того, метод проектов был нацелен не столько на передачу обучающимся определенной суммы знаний, сколько на обучение способам приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться ими для решения новых познавательных и практических задач [75]. Преподаватель мог лишь подсказать источники необходимой информации или просто направить мысль обучающихся в нужную сторону для самостоятельного поиска. Результатом проектной деятельности становился реальный, имевший практическую значимость результат.
Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования проектной компетентности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы
Суть контекстного подхода состоит в осуществлении подготовки специалиста в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач. Согласно этому пониманию подхода, формирование проектной компетентности будущего военного инженера было выстроено нами как процесс, обеспечивающий взаимосвязь учебно-профессиональной деятельности курсанта с военно-профессиональной деятельностью военного инженера.
В соответствии с требованием контекстного подхода устанавливать диалектические, динамические взаимосвязи между учебно-профессиональной и профессиональной деятельностью с помощью научно-методических и дидактических средств было осуществлено динамическое моделирование предметного и социального содержания проектной деятельности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы.
Важную роль сыграло и требование адекватной соотнесенности методов, средств и форм учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Для его реализации результативность процесса обеспечивалась «погружением» курсантов в моделируемые учебно-профессиональные ситуации с целью формирования проектных знаний и умений, ценностных ориентации и мотивов, актуализирующих участие курсантов в проектной деятельности, оказания помощи в присвоении профессионального опыта, развитии способностей к творческой, исследовательской деятельности. Данное требование было перенесено нами в ситуацию соотнесения содержания, форм и методов учебно-профессиональной деятельности и научно-исследовательской работы будущего военного инженера.
С позиции деятелъностной составляющей подхода (Л. С. Выготский [42], А. Н. Леонтьев [124], Л. С. Рубинштейн [171] и др.) человек рассматривается одновременно как субъект и продукт деятельности, а сама деятельность выступает способом ориентирования человека в предметном мире, способом его взаимоотношений с предметным миром, опосредованным психикой. Сформулируем основные положения, в которых нашли отражение требования данной составляющей контекстно-деятельностного подхода к исследованию избранной проблемы: - субъектами процесса формирования проектной компетентности будущего военного инженера являются преподаватели вуза, руководители научных кружков, сами курсанты; - предметом формирования проектной компетентности является личность курсанта, на которую осуществляется целенаправленное педагогическое воздействие; - целью моделируемого процесса выступает формирование проектных знаний и умений, ценностных ориентации и мотивов, актуализирующих участие курсантов в проектной деятельности; - к методам формирования проектной компетентности будущего военного инженера относятся упражнения, проектирование, деловая игра, коллективное обсуждение, организация коллективной творческой деятельности и др.; средствами -тренажеры, наглядная агитация, макеты, учебно-действующие стенды, симуляторы ведения тактических действий и др.).
При построении содержательно-креативного и организационно-координирующего блоков модели мы учитывали закономерные связи между включением будущего военного инженера в проектную деятельность и его активизацией как субъекта процесса формирования проектной компетентности 11; 39; 78; 206 и др.].
Опираясь на избранные методологические основы, раскроем наше понимание сущности формирования проектной компетентности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы.
Прежде всего, отметим, что проектная компетентность будущего военного инженера- явление достаточно новое, не получившее пока должной разработки, поэтому выявление сложившихся тенденций в изучении путей и средств ее формирования имеет очень узкую исследовательскую базу. Анализ диссертаций последних лет по данной тематике показывает обращение авторов к таким средствам повышения эффективности формирования проектной (проектно-конструкторской) компетентности будущего инженера, как представление содержания дисциплин проектировочного цикла в виде совокупности модулей, определяющих резервное информационно-деятельностное множество модулей (базовых, специальных и дополнительных информационно-деятельностных); к активным педагогическим технологиям в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования в формировании составляющих проектно-конструкторскую компетентность действий (Е. Б. Ерцкина [76]); к использованию дидактической модели, в основе которой лежат структура проектной деятельности инженера, принципы интегра-тивности, профессиональной мобильности, связи теории с практикой (Г. Н. Синицина [178]). Значимый для нас опыт интеграции общетехнических и специальных дисциплин в виде профессионально ориентированных учебных дидактических циклов на довузовском, вузовском и послевузовском этапах с целью формирования инженерной компетентности курсантов военных инженерных вузов изложен в исследовании А. В. Шаранова [209]. Объединяющим началом названных работ выступает построение авторами педагогических моделей формирования компетентности будущего инженера, определение условий их успешной реализации.
При построении модели формирования проектной компетентности будущего военного инженера нами учитывалось, что проектная деятельность может осуществляться при выполнении задач научно-исследовательской работы, что придает ей инновационность, дополнительную значимость для субъекта. Данное обстоятельство вызвало необходимость рассмотрения теоретических и практических аспектов научно-исследовательской работы будущего военного инженера, современных тенденций ее развития.
Философскую основу развития научно-исследовательской работы будущих специалистов образуют новейшие идеи в области философии образования, отраженные в трудах Б. С. Гершунского [49], В. И. Гинецинского [50], А. С. Запесоцкого [82] и других авторов. Ученые объясняют появление новой парадигмы образования социокультурными, цивилизационными и экономическими факторами, среди которых на новый образ специалиста влияют такие тенденции, как стремление производства, бизнеса, науки, образования к интеграции, новые жизненные стратегии людей, в том числе и связанные с непрерывным профессио 56 нальным образованием, а также изменившиеся возможности образовательной системы. Отражаясь в социальном заказе, эти тенденции выделяют в образе выпускника высшей школы такие качества, которые позволяют ему не просто владеть операциями профессии, но и активно, творчески развивать саму профессиональную деятельность и себя как ее субъекта.
Реализация модели формирования проектной компетентности буду щего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы и педагогических условий ее эффективного функционирования
Инновационная культура научно-исследовательской деятельности будущего военного инженера может быть определена как грань, сторона их профессиональной культуры, интегративное качество личности, которое обеспечивает восприимчивость исследователей к новым идеям, их готовность и способность поддерживать и реализовывать инновационные технологии научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза [40; 57; 176].
Инновационные коллективы - это относительно устойчивые объединения субъектов научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза (ученых, преподавателей, курсантов), нацеленные на получение инновационного научного продукта и стремящиеся организовывать свою деятельность с использованием инновационных технологий научно-исследовательской работы. Кроме признаков, заложенных в данное определение, учтем также и характеристики инновационных творческих коллективов, выделенные Т. В. Мисюрко [137], Т. Н. Разуваевой [169] и другими авторами: - активность и эффективность участия коллективов в инновационном развитии военно-инженерного вуза, накоплении инновационного потенциала вуза, разработке и совершенствовании используемых инновационных технологий научно-исследовательской работы; - готовность к принятию на себя ответственности за результаты научно-исследовательской работы; - открытость по отношению к курсантам, ориентация на вовлечение курсантов в научно-исследовательскую работу как на коллективную ценность.
Опыт инновационной научно-исследовательской работы представляет собой разновидность накопленного инновационным коллективом профессионального опыта и определяется нами как набор ситуаций научно-исследовательской работы, которые были успешно реализованы с использованием инновационных технологий и методов, описаны как ситуации - скрипты, имеют коллективную положительную или отрицательную оценку, интериоризированы членами коллектива. Мобильность курсантов, участвующих в деятельности инновационных коллективов вуза обеспечивается механизмом диффузии опыта научно-исследовательской работы, инновационных знаний, проектных способов организации научных исследований и конструкторских работ. Действие этого механизма проявляется при изменении состава научно-исследовательских групп и коллективов, включения в них представителей практики и других вузов, а в отношении курсантов - постоянного усложнения роли в группе и сложности решаемых исследовательских задач. Как характеристика научно-исследовательской деятельности вуза в целом вертикальная и горизонтальная мобильность показывает готовность участников инновационных коллективов к изменениям в связи с потребностями научно-исследовательской работы, принятию на себя более сложных и ответственных задач, формированию новых групп и коллективов.
Включение курсантов в инновационную научно-исследовательскую работу военно-инженерного вуза обеспечивает эффективное функционирование модели формирования проектной компетентности будущего военного инженера через механизмы наставничества и интернатуры. Ведущим активом военно-инженерного вуза как в решении задач научно-исследовательской работы, так и в развитии проектной компетентности будущего военного инженера выступают кадровые ресурсы вуза, как они определяются в положениях современных теорий управления организациями (Е.Г.Абрамов [2], Е.И.Кудрявцева и В. М. Голянич [119], В. А. Федоров, Е. Д. Колегова [194], И. А. Юрасов [218] и др.).
Проектная деятельность курсантов в рамках научно-исследовательской работы, как и научные исследования, в целом, является достаточно сложной формой их обучения и воспитания, эффективное участие в которой неизбежно связано с трудностями и необходимостью разрешать различные противоречия. Наставник действует не только как руководитель, но и консультант, советчик, эксперт и оценщик проектной деятельности курсантов, способный одновременно с обучением и воспитанием осуществлять психолого-педагогическое сопровождение формирования проектной компетентности будущего военного инженера [7; 117]. Наставничество как способ взаимодействия инновационных кадров военно-инженерного вуза с курсантами обеспечивает: - развитие устойчивой мотивации к проектной деятельности и вовлечение курсантов в научно-исследовательскую работу военного вуза; - помощь в рефлексии проектной деятельности, возможность осмысления ее результатов, формирование адекватной самооценки, осуществление самоконтроля, мотивацию саморазвития; - разработку индивидуальной стратегии формирования проектной компетентности за счет определенной логики освоения знаний и умений проектной деятельности, предоставления возможности использовать их в практике научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза; - творческую реализацию курсантов в проектной деятельности, интериориза-цию опыта других курсантов, наставников в процессе обмена опытом проектной деятельности.
Интернатура как механизм реализации условия обеспечивает самостоятельное овладение проектной компетентностью курсантами в совместной проектной деятельности в рамках научно-исследовательской работы военно-инженерного вуза. В широкой практике интернатура чаще всего воспринимается как форма организации послевузовского профессионального образования, однако сам принцип самостоятельного обучения в совместной деятельности с опытными мастерами, обладающими инновационным опытом научно-исследовательской работы, вполне справедлив и для модели формирования проектной компетентности будущего военного инженера. Наиболее эффективным является сочетание механизмов наставничества и интернатуры, позволяющее максимально индивидуализировать процесс формирования проектной компетентности будущего военного инженера.
Результаты эксперимента по формированию проектной компетент ности будущего военного инженера в процессе научно исследовательской работы
В результате анализа было выявлено достаточно низкое значение относительной частоты упоминаний в учебно-методической документации составляющих проектной компетентности военного инженера. Эти результаты, по нашему мнению, позволяют судить о недостаточном внимании к формированию компонентов проектной компетентности будущего военного инженера в вузе.
Полученная информация была подтверждена в ходе экспресс-опроса курсантов КГ-1 и КГ-2, который показал, что среди выпускников опытом проектной деятельности обладают всего 39 человек в КГ-1 (35,4% от общего числа респондентов) и 34 человека в КГ-2 (31,2%), причем 15 курсантов КГ-1 из этой категории (38,5%) и 12 курсантовКГ-2 (35,3%) были уверены, что их проект не удался. Можно с уверенностью сказать, что данная группа респондентов уже обладает негативным опытом проектной деятельности. Сходство результатов дает основания представить общую картину по контрольным группам, в которых опытом проектной деятельности обладают 33,3% курсантов, из них считают, что их проект не удался 36,9%.
По тематике проекты, выполнявшиеся курсантами базовых вузов в исследуемый период, можно отнести к разным группам. Обращаясь к данным, представ 121 ленным на рисунке 5, можно утверждать, что только 16 из 34 проектов ориентированы на предстоящую профессиональную деятельность военного инженера, остальные же 18, т. е. половина, обращены к иным темам. Преимущественно, как в ОАБИИ, это проекты в области досуга, общественно полезной деятельности или воспитательной работы.
В то же время, проектная деятельность не проецируется на все сферы профессиональной деятельности будущего военного инженера, что существенно ограничивает ее применение в дальнейшем, в процессе службы в офицерских должностях. Сложившаяся система подготовки будущих военных инженеров характеризуется слабо выраженной направленностью образовательного процесса на формирование проектной компетентности.
Единственной общей для всех курсантов формой, непосредственно ориентированной, в том числе, и на формирование проектной компетентности, является дипломное проектирование, выполняемой на выпускном курсе.
Отметим, что проблема целенаправленного формирования проектной компетентности курсантов была поставлена на Ученом совете ОАБИИ в мае 2010 г. в связи с обсуждением процесса предстоящего перехода к ФГОС 3-го поколения. В итоговом постановлении было указано, что стандарт ставит перед педагогическим коллективом задачу формирования у курсантов ряда сложных интегративных компетенций, что невозможно только лишь при изучении одной или нескольких учебных дисциплин, в том числе речь шла и о компетенциях, которые составляют проектную компетентность курсантов военно-инженерного вуза. Решение Совета определяло в качестве одной из приоритетных задач научную разработку содержания и технологий формирования этой компетентности, методов ее оценки.
Опираясь на результаты исследования, приведенные выше, мы сделали вывод о наличии в исследуемой практике противоречия между актуальными потребностями военной науки и практики в применении и развитии проектных форм организации труда военного инэюенера и реальным состоянием организации проектной деятельности курсантов военно-инженерного вуза. Формирование проектной компетентности курсантов военно-инженерного вуза не выделяется как отдельная задача его профессиональной подготовки.
Наличие этого противоречия приводит к трудностям в формировании проектной компетентности будущих военных инженеров, как показали исследования в ходе решения третьей задачи опытно-экспериментальной работы на ее констатирующем этапе. К этому заключению мы пришли, использовав в оценке проектной компетентности курсантов выпускных курсов ОАБИИ (всего ПО человек, составившие КГ-1) и ВИ (ИТ) ВАМТО (всего 109 человек, составившие КГ-2) ряд методов диагностики, а также критерии и показатели, включенные в модель формирования проектной компетентности курсантов военно-инженерного вуза в процессе научно-исследовательской работы (параграф 1.2).
Проектная компетентность будущего военного инженера рассматривается нами как комплексное явление, поэтому для ее оценки использовалась совокупность критериев, соответствующих структурным компонентам компетентности: когнитивному, операциональному и субъектно-личностному (параграф 1.1). По каждому из критериев были избраны показатели, характеризующие компоненты проектной компетентности: для когнитивного критерия - проектные знания, для операционального критерия - проектные умения, для личностно-субъектного критерия - ценностные ориентации и мотивы, актуализирующие участие будущего военного инженера в проектной деятельности.
Каждый из указанных компонентов и соответствующие им показатели могут характеризоваться разными уровнями сформированности: базовым, продвинутым и оптимальным. Исходя из этого, для оценки компонентов проектной компетентности, интерпретации полученных данных необходимо было разработать уровневые шкалы сформированности компонентов.
В таблице 4 представлена уровневая шкала для оценки сформированности когнитивного компонента проектной компетентности. Выбор показателя оценки -проектных знаний - дал основания уточнить основные признаки, по которым осуществлялась оценка компонента: сформированность представлений о предмете деятельности (проектной деятельности и научно-исследовательской работе), знание алгоритмов проектной деятельности, качественные характеристики знаний (полнота, устойчивость, глубина и т.д.), общий объем знаний и др.
Базовый Курсант обладает слабыми представлениями о проектной деятельности и научно-исследовательской работе военного инженера. Владеет знаниями основных алгоритмов, позволяющими ему осуществлять проектную деятельность по образцу в стандартных ситуациях под началом руководителя проектной группы; переносит знания в новую ситуацию, но часто ре-продуктивно.
Продвинутый Курсант обладает ключевыми знаниями о технологиях проектной деятельности и научно-исследовательской работы военного инженера, о полном цикле проектирования, однако эти знания не системны, не всегда точны; проявления знаний не всегда устойчивы и самостоятельны. Курсант ориентируется в источниках получения недостающей информации; обладает представлениями о требованиях к проектной компетентности инженеру. Общий объем знаний достаточен для осуществления проектной деятельности в группе.
Оптимальный Курсанты обладают целостным представлением о технологиях проектной деятельности и научно-исследовательской работы военного инженера, знает условия повышения результативности проектной деятельности. Проектные знания характеризуются систематизированностью, полнотой, глубиной и точностью; проявления знаний устойчивы и отличаются достаточной самостоятельностью. Курсант имеет четкие знания о способах поиска недостающей информации, о роли проектной компетентности в профессиональной деятельности военного инженера. Общий объем знаний достаточен для самостоятельного осуществления проектной деятельности.
Диагностика уровня сформированное когнитивного компонента проектной компетентности будущего военного инженера осуществляется с помощью комплекса методов, предусматривавших выполнение особых типов заданий (таблица 5).