Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-педагогические основы проблемы формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов 17
1.1. Историография и современное состояние проблемы формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов 17
1.2. Модель формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов 48
1.3. Педагогические условия функционирования модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов 78
Выводы по первой главе 97
Глава II. Экспериментальная работа по формированию проектно-технологической культуры курсантов военных вузов 100
2.1. Организация экспериментальной работы 100
2.2. Реализация модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования 125
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию проектно-технологической культуры курсантов военных вузов 154
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Библиографический список 182
- Историография и современное состояние проблемы формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов
- Педагогические условия функционирования модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов
- Реализация модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования
- Результаты экспериментальной работы по формированию проектно-технологической культуры курсантов военных вузов
Историография и современное состояние проблемы формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов
Для полноценного изучения проблемы формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов необходимо прежде всего обратиться к истории ее становления. Историографический анализ был проведен на основе принципов историзма и преемственности, которые предполагают рассмотрение процесса познания в динамике, учитывая факторы возникновения различных новообразований, определяя основные тенденции изменений, показывая связь старого с новым [141; 143]. Проведенный анализ помог выявить направления организации процесса подготовки курсантов на разных исторических этапах, раскрыть аспекты воспитания будущих офицеров и определить основу формирования в современных военных вузах проектно-технологической культуры обучающихся.
Анализ проблемы формирования проектно-технологической культуры курсантов военного вуза позволил нам прийти к заключению, что она носит комплексный характер, а ее историографическое исследование должно включать изучение трех основных феноменов: а) зарождение и развитие военной педагогики; б) возникновение и формирование понятий «технология» и «проект»; в) становление теории и практики целенаправленного формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов. Отметим, что первое направление носит социально-педагогический характер, второе – общенаучный, третье – конкретно-научный. Интеграция данных направлений историографии позволит всесторонне изучить проблему формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов. Отправной точкой первого этапа в генезисе исследуемой проблемы мы считаем создание в конце XVII века Петром I регулярной армии и открытие по его приказу в 1678 году Мореходной школы. Второй этап можно связать с появлением термина «проектная культура», который употреблялся в значении «комплекс средств и методов институционально организованной проектной деятельности», а также с возникновением и активным использованием метода проектов в педагогике. На данном этапе А. Моль [99] вводит в научный обиход понятие «технологическая культура». Основой для выделения третьего этапа послужил качественный скачок в развитии современных технических средств (компьютерной техники, робототехнологий и т.п.), вследствие чего технологическая культура стала частью общей культуры человека. 90-е годы прошлого века ознаменовались разработкой новой военной доктрины, пересмотром системы подготовки офицерских кадров, в том числе и за счет постепенного внедрения метода проектов.
Исходя из вышеперечисленного, нами выделены три основных этапа историографии исследуемой проблемы:
1) конец XVII века – начало XX века;
2) начало XX века – 90-е годы XX века;
3) с 90-х годов XX века – до настоящего времени. Подробно охарактеризуем каждый из представленных этапов.
Первый этап (конец XVII века – начало XX века)
Обучение военному делу велось с древнейших времен, но зарождение системы военного образования в Российской империи можно отнести к концу XVII века. В это время Петром I создавалась регулярная армия и, как следствие, возникла нужда в квалифицированных, грамотных военных специалистах, в первую очередь главнокомандующих. По приказу Императора в 1678 году открывается Мореходная школа в Азове, а в 1700 году – военная школа при бомбардирской роте Преображенского полка. В 1701 году была организована Школа математических и навигационных наук, представлявшая собой по сути первое военно-инженерное училище. Этот факт, на наш взгляд, можно считать исходной точкой становления и развития проектной деятельности в военном образовании.
Большой вклад в развитие военной педагогики внесли такие военона-чальники этого периода, как С.Р. Воронцов, М.И. Кутузов, Г.А. Потемкин, П.А. Румянцев, А.В. Суворов и др. Появление первых военно-педагогических трудов связано с именами М.И. Драгомирова и С.О. Макарова, которые сформулировали ключевые идеи военного обучения и воспитания [7].
Вторая половина XVIII века ознаменовалась государственными и военными реформами, которые совпали с отменой крепостного права и привели к полной реконструкции системы военного образования: в большом количестве создавались военные и юнкерские училища и военные гимназии. В 1863 году издается первый журнал, посвященный проблемам военной педагогики. А.В. Андриянов в 1879 году выпускает первое военное учебное пособие «Военно-педагогический курс», в котором представлена методология подготовки офицеров [71].
Первая мировая война, а затем революция 1917 года привели к разрушению основ военной школы Российской империи и становлению новой советской системы военного образования.
Термин «проект» появился в XVII веке и первоначально использовался в деятельности техников и архитекторов. В Римской высшей школе искусств метод проектов использовали при обучении слушателей, которые должны были самостоятельно, опираясь на полученные знания и окружающую действительность, осуществлять творческую деятельность [39]. В Парижской королевской архитектурной академии объявлялся конкурс проектов, по результатам которого студентов принимали на обучение.
Идеи использования метода проектов в обучении в дальнейшем прослеживаются в работах Ж.Ж. Руссо, Т. Кампанеллы, И.Г. Песталоцци [126]. С помощью этого метода предполагалось развивать у обучающихся активность, критичность мышления, творческие способности, создание проекта позволяло проявлять заложенные в учащемся задатки. В XVIII веке метод проектов получил распространение в высших технических учебных заведениях Австрии, Германии и Франции. В технических вузах США к середине XIX века проект стал рассматриваться как инструмент приобретения знаний и навыков в практической деятельности [148].
Понятие «технология» ввел в научное употребление И. Беккман в 1772 году [73]. Этим термином он назвал читаемую им научную дисциплину и понимал под ним способ преобразования вещества, информации, обработки и переработки материалов, контроль качества изделия, процесс управления. В конце XIX века А. Эспинос в своем произведении «Возникновение технологии» трактует это понятие как изучающую основу человеческой практики, определенный вид деятельности, последовательность операций, правил, условий деятельности [172].
Подводя итоги сказанному, можно отметить, что на первом выделенном нами этапе целенаправленных и системных исследований в области формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов еще не осуществлялось.
Второй этап (начало XX века – 90-е годы XX века)
Начало советского периода развития военной педагогики характеризуется кардинальным изменением содержания подготовки военных кадров. Система дореволюционного военного образования была разрушена до самого основания, и на ее руинах стала строиться система советского военного образования, которая опиралась на идеи В.И. Ленина, К. Маркса и Ф. Энгельса о ведущей роли народа [85]. Поэтому представители офицерского состава создаваемой после Октябрьской революции Красной Армии обязательно должны были быть из народа, но при этом в совершенстве владеть военным делом.
Основные принципы обучения и воспитания в военной педагогике того времени принадлежали И.А. Сычеву, М.Н. Тухачевскому и М.В. Фрунзе: систематичности и комплексности в военном образовании [47, с. 93-94], партийности и классовости в воспитывающем обучении.
В 20-е годы ХХ века в командных вузах вводится курс военной психологии и педагогики. Опираясь на зарубежный опыт и идеи Д. Дьюи [42], советские военные педагоги С.М. Михеев и В.С. Шубин обосновывают и апробируют метод проектов в военном образовании [130].
Боевой опыт, полученный в ходе Великой Отечественной войны, позволил разработать систему принципов обучения и воспитания курсантов, сформировать методы и формы военного обучения. В послевоенное время перед офицерским составом ставятся задачи, требующие высокоразвитой технологической компетенции, в том числе и в области проектирования.
В 60-е годы в советскую педагогику вводится и обосновывается понятие «военно-педагогический процесс», а в конце 70-х годов окончательно оформляется идея военного образования как многоуровневой системы. В 1980-е годы на основе принципов мотивированности, проблемности и целенаправленности деятельности [130] разрабатывается концепция проблемно-деятельностного обучения в военном образовании.
Термин «проект» в начале XX века начинают употреблять в значении продукта и средства проектирования. В 1908 году Д. Снедзен употребил термин «проект» для обозначения метода обучения [78], а в 1911 году соответствующее понятие было официально утверждено Бюро воспитания США. Считается, что основоположником метода проектов в педагогике является Д. Дьюи [42], который придавал большое значение обучению через деятельность. Его последователь У.Х. Килпатрик рассматривал метод проектов как воплощение мысли во внешнюю идею, как планирование целесообразной деятельности, как получение новых данных, усиление степени познания [125].
Педагогические условия функционирования модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов
Эффективное функционирование разработанной модели формирования проектно-технологической культуры курсантов в военном вузе обеспечивается применением комплекса специальных педагогических условий. Прежде чем их охарактеризовать, рассмотрим категорию «условие».
В самом общем, философском, смысле данный термин означает «определенное отношение предмета к окружающим явлениям, без которых его существование невозможно» [107, с. 856]. Условия создают среду, необходимую для существования, развития, совершенствования какого-либо явления.
Е.В. Швачко и М.Е. Дуранов [184] трактуют педагогические условия как сложившиеся обстоятельства, среду, педагогическую ситуацию, в рамках которых реализуются факторы, цели управления процессом. А.И. Кадочников [59] относит к педагогическим условиям комплекс мер образовательного процесса, выполнение и соблюдение которых способствует наиболее эффективному формированию компетентности курсантов. А.А. Володин и Н.Г. Бондаренко [28] под педагогическими условиями подразумевают характеристику педагогической системы, отражающей комплекс потенциальных возможностей образовательной среды, при реализации которых обеспечивается функционирование и развитие данной системы.
Большинство исследователей [28; 59; 165; 167; 184 и др.] в качестве признаков педагогического условия называют его связь с результатом образовательного процесса и целенаправленность создания. Придерживаясь этой позиции, под педагогическими условиями функционирования модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов мы будем понимать совокупность обстоятельств образовательного процесса, оказывающих значительное положительное влияние на формирование исследуемого феномена. Выбор условий эффективного функционирования педагогической модели должен осуществляться с учетом комплекса влияющих на нее факторов внешней и внутренней среды, а также ключевых признаков данного явления. Эффективность условий определяется оптимальным соотношением полученного результата и затраченных усилий. Поэтому необходим такой комплекс педагогических условий, который будет отражать методологические и теоретические основы нашего исследования.
При определении педагогических условий мы брали во внимание следующие требования:
- обеспечение системности процесса формирования проектно-технологической культуры курсантов;
- соответствие содержанию педагогической модели;
- соответствие имеющимся педагогическим средствам;
- учет сущности и структуры понятия «проектно-технологическая культура курсантов военных вузов»;
- учет положений системно-деятельностного, культурологического и технологического подходов;
- соответствие фундаментальным принципам военного образования;
- учет особенностей образовательного процесса военного вуза;
- опора на авторский опыт работы в военном вузе.
Придерживаясь вышеназванных требований, мы пришли к выводу, что процесс формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов будет проходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:
1) применение проектных заданий и проблемных ситуаций, моделирующих военно-профессиональную деятельность будущих офицеров;
2) построение индивидуальной образовательной траектории курсантов на основе реализации межпредметных проектов;
3) актуализация ценностно-смыслового отношения курсантов к военно-профессиональной деятельности. Рассмотрим первое условие, способствующее эффективному функционированию разработанной педагогической модели, – применение проектных заданий и проблемных ситуаций, моделирующих военно-профессиональную деятельность будущих офицеров.
Проанализировав требования к профессиональной деятельности авиационного штурмана [115] и опираясь на исследование А.И. Кадочникова [59], мы пришли к выводу, что данный вид деятельности является сложным, осуществляется в специфических условиях (потенциальной опасности, вынужденного межличностного общения), требует способности принимать самостоятельные решения, нести ответственность за них, оперативно производить расчеты и прогнозировать развитие служебной ситуации. Поэтому мы считаем целесообразным введение в учебный процесс курсантов проектных заданий и проблемных ситуаций, которые позволяют смоделировать будущую военно-профессиональную деятельность [58; 59]. В ходе их выполнения у курсантов развиваются самостоятельность, самоконтроль, творческое мышление, проектные и технологические умения.
Проектные задания относятся к активным формам обучения, носят практико-ориентированный характер, требуют от курсантов высокой степени самостоятельности и креативности, несмотря на руководство и контроль со стороны преподавателей. Конкретные результаты их выполнения обеспечивают преемственную взаимосвязь между учебной деятельностью и реальными условиями будущей военно-профессиональной деятельности [193]. Проектные задания позволяют преподавателю ориентироваться на интересы курсантов, на уровень развития их проектных и технологических умений, что в свою очередь формирует ценностное отношение к проектно-технологической культуре.
Деятельность педагога в процессе применения проектных заданий подразумевает следующие этапы:
- целеполагание (определение цели проектного задания, его типа и тематики); - формирование содержательного наполнения проектного задания;
- прогнозирование хода выполнения проектного задания с учетом возможных затруднений курсантов;
- выявление уровня подготовленности курсантов, дифференциальный подход при распределении заданий;
- педагогическое сопровождение процесса выполнения каждого проектного задания;
- диагностика вклада каждого из участников в решение проектного задания (при групповой форме выполнения);
- анализ хода выполнения проектного задания, подведение итогов, оценка;
- консультирование курсантов по ошибкам, которые были выявлены при решении проектных заданий [146].
Проектные задания в зависимости от сложности их выполнения можно разделить на три уровня: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный, творческий [58; 59].
Репродуктивный (тренировочный) уровень подразумевает стереотипное воспроизведение курсантом действий, частичную их координацию с изменившимися обстоятельствами деятельности, осознание потребности в поиске новых способов решения проектных заданий. Степень трудности проектных заданий этого уровня для курсанта зависит от того, насколько у него сформированы проектные и технологические умения и усвоена технология решения проектных заданий. Проектные задания выполняются во фронтальной и индивидуальной формах учебной деятельности.
Реконструктивный уровень предполагает увеличение количества и разнообразия знаний из военно-профессиональных и гуманитарных дисциплин, которые необходимо комплексно применить для нахождения правильного решения. Проектные задания данного уровня выполняются в основном в малых группах, при этом необходимо учитывать индивидуальный вклад каждого курсанта в процесс достижения результата, поэтому становится возможным выявление у обучающихся лидерских качеств, а также степени целеустремленности и самостоятельности.
Реализация модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов и педагогических условий ее функционирования
Второй этап проводимой нами экспериментальной работы проходил в рамках формирующего эксперимента по реализации модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военных вузов и педагогических условий ее успешного функционирования.
Результаты проведенного на констатирующем этапе исследования показали, что у большинство курсантов обладают низким уровнем сформиро-ванности компонентов проектно-технологической культуры, что подтверждает актуальность исследуемой нами проблемы. При этом в результате опроса мы выяснили, что у значительного количества курсантов имеется положительная мотивация к формированию проектно-технологической культуры.
Формирующий эксперимент осуществлялся в период с 2015 по 2018 годы в реальных условиях филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Челябинске и Краснодарского высшего военного авиационного училища летчиков имени Героя Советского Союза А.К. Серова.
Напомним характеристику сформированных для проведения экспериментальной работы групп:
ЭГ1 (28 человек) – педагогическая модель реализована совместно с педагогическим условием «применение проектных заданий и проблемных ситуаций, моделирующих военно-профессиональную деятельность будущих офицеров»;
ЭГ2 (28 человек) – педагогическая модель реализована совместно с педагогическим условием «построение индивидуальной образовательной траектории курсантов на основе реализации межпредметных проектов»;
ЭГ3 (29 человек) – педагогическая модель реализована совместно с педагогическим условием «актуализация ценностно-смыслового отношения курсантов к военно-профессиональной деятельности»;
ЭГ4 (30 человек) – педагогическая модель реализована совместно с комплексом выделенных педагогических условий;
КГ (29 человек) – образовательный процесс осуществлялся в стандартных условиях военного вуза.
Представим описание реализации модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военного вуза и педагогических условий ее успешного функционирования.
Вводно-целевой компонент модели направлен на диагностику начального уровня сформированности проектно-технологической культуры курсантов в рамках образовательного процесса, а также разработку ее критериев и показателей.
Диагностическое исследование проводилось с помощью методик «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана), «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» С.С. Бубнова, «Способность к самоуправлению» (тест ССУ) Н.М. Пейсахова, теста технических способностей «Механика» Дж. Фла-нагана, методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева, авторского опросника для оценки знаний в области технологической и проектной деятельности. Кроме диагностических методик, для определения уровня сфор-мированности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов проектно-технологической культуры использовался метод экспертных оценок при анализе результатов решения курсантами технических задач, проблемных задач и ситуаций, заданий на проектирование, выполнения практических заданий с применением военной техники, участия курсантов в межпредметных проектах, работы на тренажерах и стендах. По результатам экспертной оценки с каждым из курсантов проводилось индивидуальное собеседование.
Проведенная диагностика, а также экспертная оценка различных видов деятельности курсантов позволили всесторонне оценить компоненты проектно-технологической культуры курсантов военного вуза. Стоит отметить, что диагностическое исследование проходило в реальных условиях образовательной деятельности военного вуза и военно-профессиональной деятельности курсантов.
Анализ полученных эмпирических данных позволил уточнить критерии, показатели и уровни сформированности проектно-технологической культуры. В результате реализации вводно-ознакомительного компонента было уточнено содержательное наполнение модели, разработаны мероприятия учебной, воспитательной, внеучебной и военно-профессиональной работы в рамках теоретико-ориентирующего и организационно-деятельностного компонентов.
Теоретико-ориентирующий компонент модели нацелен на получение теоретических знаний и практических умений в области проектной и технологической деятельности.
Теоретические знания о проектной и технологической деятельности курсанты получали в ходе лекций, семинарских и практических занятий по дисциплинам «Воздушная навигация», «Авиационная картография, топография и геодезия», «Воздушная навигация специализации». Приведем пример части разработанной диссертантом теоретической лекции по дисциплине «Воздушная навигация».
Данная лекция в первую очередь направлена на формирование у курсанта способности к проектированию, прогнозированию различных нестандартных ситуаций: у курсанта формируются умения в области подготовки полетной документации, оптимального выбора предстоящего маршрутного полета.
Основные проектные знания и умения курсанты получают, участвуя в проектной деятельности в рамках освоения вышеназванных дисциплин, а также в научно-исследовательской деятельности. Курсанты защищали свои проекты на конференции военно-научного общества филиала и в рамках Межвузовской научной конференции, посвященной памяти дважды Героя Советского Союза штурмана В.В. Сенько «Армия Российской империи в Первой мировой войне (к 100-летию Брусиловского прорыва)». Тематика проектов: «Штурманская подготовка экипажа к деятельности в экстремальных ситуациях», «Методы расчета определения элементов полета», «Эксплуатация отдельных систем самолета» и т.д.
Теоретические знания о технике и технологиях курсанты начинают получать в ходе посещения выставок, музеев, знакомства с реальными образцами полетной техники и их макетами. Во время военно-полевых и тактических сборов курсанты получают опыт эксплуатации и обслуживания военной техники. На втором курсе будущие штурманы совершают первые вылеты, закрепляя умения и навыки в области проектировочной и технологической деятельности.
Теоретико-ориентирующий компонент также направлен на формирование ценностного отношения к проектно-технологической культуре. Процесс интериоризации ценностей проектно-технологической культуры осуществлялся в три этапа.
На первом этапе адаптации к военно-профессиональной деятельности у курсантов формируется интерес к применению в ней полученных проектных и технологических умений посредством демонстрации различного агитационного материала, военной техники и ее макетов, работы на тренажерах. Одно из эффективных заданий этого этапа – исследование жизненного пути выдающихся выпускников, благодаря которому курсант осознает те цели и задачи, которые может достичь при условии успешного обучения в военном вузе.
На втором этапе – самоидентификации курсанта с ценностями военной профессии – в ходе военно-полевых сборов, технического моделирования, решения ситуационных задач, связанных с повседневной служебной деятельностью, тренировочных полетов будущий офицер осознает значимость проектных и технологических умений для успешной военно-профессиональной деятельности. Важно, чтобы ее освоение стало личностным смыслом для курсанта. На данном этапе возможно возникновение конфликтов между ценностями, которыми руководствуются курсанты, и теми ценностями, которые прививаются им в ходе военно-профессиональной подготовки. Разрешение подобного ценностного конфликта – один из важнейших шагов к инте-риоризации ценностей проектно-технологической культуры.
Третий этап имеет целью самоактуализацию и сложившееся ценностное отношение курсантов к проектно-технологической культуре, которая становится частью ценностной картины мира будущего штурмана. Он не только применяет в практике военно-профессиональной деятельности проектные и технологические знания и умения, но и транслирует свои знания в данной области другим субъектам военно-образовательного процесса. Данный этап завершается положительной практикой применения проектных и технологических умений в ходе тренировочных полетов.
Стоит отметить, что теоретико-ориентирующий компонент модели предполагает реализацию ознакомительного этапа программы формирования проектно-технологической культуры курсантов в условиях военного вуза. У будущих офицеров формируется положительная мотивация к деятельности военного, представление о значимости проектных и технологических знаний для ее успешности. Курсанты знакомятся с новейшими образцами техники, посещают выставки и музеи. Специфика разработанной программы состоит в том, что в ее реализацию вовлечено большинство преподавателей, что создает единое целенаправленное воздействие на курсантов с целью формирования проектно-технологической культуры.
Результаты экспериментальной работы по формированию проектно-технологической культуры курсантов военных вузов
Целью экспериментальной работы на ее контрольном этапе явилась проверка эффективности разработанной нами модели формирования проектно-технологической культуры курсантов военного вуза и выделенных пе-дегогических условий ее эффективного функционирования. Результаты диагностического исследования прошли экспертную оценку, тем самым мы получили качественную характеристику уровня сформированности проектно-технологической культуры курсантов военного вуза.
Об эффективности процесса формирования проектно-технологической культуры мы могли судить по наличию стабильных позитивных изменений изучаемой характеристики у курсантов всех экспериментальных групп, в особенности ЭГ4. Соответственно, задачами контрольного этапа экспериментальной работы являлись оценка и сравнение уровней сформированности проектно-технологической культуры в группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4 и КГ.
На констатирующем этапе экспериментальной работы у большинства курсантов был зафиксирован низкий уровень сформированности проектно-технологической культуры. С помощью критерия «хи-квадрат» мы выяснили, что во всех группах, принимающих участие в экспериментальной работе, наблюдается сходное распределение курсантов по уровням развития проектно-технологической культуры.
В течение формирующего эксперимента были проведены два промежуточных диагностических среза, которые позволили оценить динамику текущих изменений и своевременно вносить коррективы в процесс формирования проектно-технологической культуры курсантов.
Итоговый срез был направлен на оценку уровня сформированности проектно-технологической культуры курсантов по окончании экспериментальной работы.
Сравним результаты нулевого, промежуточных и итогового срезов по каждому структурному компоненту (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному и рефлексивному) в отдельности и по уровню сфор-мированности проектно-технологической культуры в целом.
Результаты диагностических срезов по оценке уровня сформированности показателей мотивационно-ценностного компонента проектно-технологической культуры курсантов военных вузов представлены в таблице 16.
Как видно из таблицы 16, положительная динамика в формировании показателей мотивационно-ценностного компонента прослеживается во всех группах. Однако в контрольной группе на итоговом этапе выявлены самые низкие показатели: высокий уровень мотивации к достижению успеха в военно-профессиональной деятельности отмечен лишь у 13,793% курсантов этой группы, а высокий уровень сформированности ценностного отношения к проектной и технологической деятельности – у 17,241%. Напомним, что в контрольной группе процесс формирования проектно-технологической культуры проходил в естественных условиях обучения в военном вузе.
Результаты диагностических срезов по оценке уровня сформированно-сти мотивационно-ценностного компонента представлены в таблице 17.
Анализируя данные таблицы 17, мы наблюдаем положительную динамику в формировании ценностно-мотивационного компонента проектно-технологической культуры курсантов военного вуза: высокий уровень на итоговом диагностическом срезе выявлен в ЭГ1 у 64,286% курсантов, в ЭГ2 – у 67,857%, в ЭГ3 – у 65,517%, в ЭГ4 – у 70,00% (напомним, что на констатирующем этапе в этих группах не было ни одного курсанта с высоким уровнем ценностно-мотивационного компонента). В контрольной группе высокий уровень продемонстрировали только 13,793% испытуемых.
Высокий уровень сформированности ценностно-мотивационного компонента проектно-технологической культуры свидетельствует о том, что курсанты четко осознают свои цели и задачи, несут ответственность за принятые в процессе военно-профессиональной деятельности решения, у них сформирована мотивация к развитию проектно-технологической культуры и ценностное отношение к ней.
Результаты диагностических срезов по оценке уровня сформированности показателей когнитивного компонента проектно-технологической культуры курсантов военных вузов представлены в таблице 18.
Проанализировав данные из таблицы 18, можно констатировать, что уровень сформированности пространственного воображения практически во всех группах выше, чем уровень сформированности технического мышления. Несмотря на это, по обоим показателям прослеживается положительная динамика: на итоговом срезе в ЭГ1 высокий уровень сформированности технического мышления отмечен у 57,143% курсантов, в ЭГ2 – у 53,571%, в ЭГ3 – у 51,724%, в ЭГ4 – у 73,333%; высокий уровень сформированности пространственного воображения в ЭГ1 демонстрируют 57,143% курсантов, в ЭГ2 – 67,857%, в ЭГ3 – 68,965%, в ЭГ4 – 83,333%. Как видим, самые высокие результаты представлены в группе ЭГ4, где помимо модели были реализованы все три условия ее эффективного функционирования. Самые низкие показатели по обоим компонентам ожидаемо оказались в контрольной группе: на итоговом срезе высокий уровень сформированности технического мышления выявлен лишь у 13,793% курсантов, пространственного воображения – у 24,138% курсантов.
Результаты диагностических срезов по оценке уровня сформированно-сти когнитивного компонента представлены в таблице 19.
На основании представленных результатов можем констатировать, что во всех экспериментальных группах прослеживается положительная динамика формирования когнитивного компонента проектно-технологической культуры курсантов: так, высокий уровень на итоговом срезе диагностирован в ЭГ1 у 57,143% респондентов, в ЭГ2 – у 57,143%, в ЭГ3 – у 62,069%, в ЭГ4 – у 80,00%, в КГ – у 24,138%. Курсанты с высоким уровнем сформированности данного компонента способны быстро находить решения задач любой сложности, создавать оригинальный образ сложного объекта, участвовать в разработке проектов и применять нестандартные способы их выполнения.
Результаты диагностических срезов по оценке уровня сформированности показателей деятельностного компонента проектно-технологической культуры курсантов военных вузов представлены в таблице 20.
Уровень сформированности проектных и технологических умений во всех группах в ходе формирующего эксперимента повысился: в группе ЭГ1 итоговый диагностический срез зафиксировал высокий уровень проектных умений у 57,143% курсантов, в ЭГ2 – у 57,143%, в ЭГ3 – у 44,828%, в ЭГ4 – у 76,667%; высокий уровень сформированности технологических умений в ЭГ1 составил 64,286%, в ЭГ2 – 50,00%, в ЭГ3 – 51,724%, в ЭГ4 – 70,00%. В контрольной группе высокий уровень сформированности обоих показателей составил только 20,690%.
Результаты диагностических срезов по оценке уровня сформированно-сти деятельностного компонента представлены в таблице 21.