Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе 15
1.1. Формирование иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе в контексте культурологической образовательной парадигмы 15
1.2. Инновационно-проективная составляющая формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма 33
1.3. Модель формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма в контексте интегративной культурологической парадигмы 52
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Педагогические условия формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма 79
2.1. Культуроориентированное модульное структурирование иноязычной подготовки обучающихся 79
2.2. Использование театральных технологий на учебных занятиях по иностранному языку 96
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе 115
Выводы по второй главе 143
Заключение 148
Список литературы 152
- Формирование иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе в контексте культурологической образовательной парадигмы
- Модель формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма в контексте интегративной культурологической парадигмы
- Культуроориентированное модульное структурирование иноязычной подготовки обучающихся
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глобализации социально-экономических и социально-культурных изменений в современном российском обществе повышается значение профессионального образования, ориентированного на культурологическую парадигму. Модернизация образования рассматривается в соответствии с реформированием различных сторон социально-экономической жизни, обеспечивая реализацию этих реформ. В связи с этим перед профессиональной школой стоит задача сохранения непреходящих социокультурных ценностей российского образования и обновления его содержания в соответствии с глобализирующимися требованиями XXI века. Воспитание и обучение человека в духе гуманизма, поликультурной толерантности и диалога культур становятся первостепенными задачами международных правовых актов ЮНЕСКО.
В послании Федеральному Собранию Р Ф 1 марта 2018 г. Президент Российской Федерации В.В. Путин подчеркнул особую важность роли культуры, которая выступает как «общенациональный цивилизационный код» и помогает раскрыть в человеке его созидательные начала.
Универсальность современного бытия обусловлена различными функционально-ролевыми состояниями каждого человека как потребителя ценностей культуры, посредника в их передаче и их производителя. В этих условиях особую роль играет специалист социально-культурного сервиса и туризма, так как именно он осуществляет передачу ценностей культуры и реализует их в профессиональной деятельности, поэтому необходимо перевести позицию обучающегося - потребителя культуры - в создателя культуры, и далее - в специалиста, прогнозирующего культурное развитие, то есть реально управляющего этим процессом.
Необходимо также исследовать специфику феномена
«культурологическая парадигма образовательного пространства», в контексте которой в профессиональной подготовке специалиста социально-культурного сервиса и туризма особая роль принадлежит поликультурной иноязычной компетенции.
В современной интерпретации «иноязычная компетенция» – это способность разрешать проблемы эффективного межкультурного общения при помощи иностранного языка; готовность обучающегося к продуктивному использованию речевых средств. Можно говорить о сформированности данной компетенции, если будущий специалист осуществляет иноязычный коммуникативный контакт в контексте культурного взаимодействия. Под поликультурной иноязычной компетенцией обучающегося неязыкового вуза в данном контексте подразумевается способность будущего специалиста реализовывать иноязычное общение на основе социокультурных, предметных и страноведческих знаний в соответствии с межкультурными задачами жизнедеятельности.
Степень раскрытия проблемы в научных исследованиях.
Современные методологические подходы к процессу формирования
поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе получили отражение в исследованиях по профессиональному образованию (А.П. Беляева, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, М.Н. Скаткина, Х.Р. Кадырова, Ф.Г. Ялалов и др.); в разработках концептуальных оснований личностно-ориентированного подхода (Е.Н. Бондаревская, Д.Б. Эльконин, Т.Б. Лисицына). Особенности подготовки кадров в сфере оказания социокультурных услуг раскрыты в работах А.И. Арнольдова, Н.Д. Никандрова, Д.В. Шамсутдиновой и др.
В последние годы появились работы, рассматривающие условия применения компетентностного подхода к осуществлению моделирования профессионального обучения будущего специалиста исследуемого профессионального профиля (В.А. Адольф, В.Л. Акуленко, Р.Х. Гильмеева, И.Ф. Демидова, Е.А. Евсецова, А.Р. Камалеева, Н.К. Нуриев, Л.В. Кузнецова, Т.И. Иванушкина).
Технологии формирования компетенций отражены в концептуальной идее системного единства образовательного пространства (С.Н. Батракова, Г.Г. Габдуллин, Г.У. Матушанский, А.Н. Хузиахметов, О.Н. Олейникова, В.А. Якунин, М.Г. Ильмушкин, Г.И. Симонова).
Однако в научных исследованиях не была обоснована концептуальная идея формирования иноязычной компетенции специалиста социально-культурного сервиса и туризма, и не разработана модель формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе в контексте культурологической парадигмы.
Все это выявляет противоречия, непосредственно связанные с проблемой формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста исследуемого профессионального профиля:
между экстроспективной потребностью современного общества в компетентных и конкурентоспособных специалистах сферы социально-культурного сервиса и туризма и реальными условиями их иноязычной подготовки в неязыковых вузах;
между насущной необходимостью формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в согласовании с современной культурологической парадигмой образовательного пространства и отсутствием системного научно-методического обеспечения решения поставленной проблемы;
- между необходимостью определения культуроориентированного
модульного структурирования иноязычной подготовки и отсутствием учебно-
методического алгоритма, успешно осуществляющего данный процесс.
Проблема исследования определена в соответствии с выявленными противоречиями: каковы педагогические условия формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста исследуемого профессионального профиля в контексте культурологической образовательной парадигмы?
Выявленная проблема, недостаточно полное ее освещение в теоретических источниках и обобщениях передового опыта позволили
сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе».
Цель исследования: разработать модель и педагогические условия формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма в контексте культурологической образовательной парадигмы.
Объект исследования: иноязычная подготовка обучающихся в вузе неязыкового профессионального профиля.
Предмет исследования: формирование поликультурной иноязычной компетенции обучающихся профессиональных образовательных организаций профиля социально-культурного сервиса и туризма.
Гипотеза исследования: формирование поликультурной иноязычной компетенции обучающихся профессиональных образовательных организаций исследуемого профессионального профиля будет эффективным, если:
- спроектирована и внедрена в практику модель формирования
поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-
культурного сервиса и туризма в контексте культурологической
образовательной парадигмы;
- разработаны педагогические условия формирования поликультурной
иноязычной компетенции будущего специалиста исследуемого
профессионального профиля: культуроориентированное структурирование
учебных модулей в содержании иноязычной подготовки, способствующее
осознанию обучающимися поликультурной многомерности иноязычной
компетенции; использование театральных технологий, о беспечивающих
развитие эмоционально-ценностного творческого опыта обучающихся в
поликультурном иноязычном коммуникативном взаимодействии на учебных
занятиях по иностранному языку.
Указанные цель и гипотеза определили задачи исследования:
-
выявить особенности формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в контексте культурологической образовательной парадигмы;
-
разработать модель формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся;
3) выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические
условия формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего
специалиста исследуемого профессионального профиля.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют следующие концепции:
концептуальные идеи коммуникативного обучения (Н.Н. Болдырева, Н.Д. Тальскова);
теоретические основы коммуникативного действия (Ш.И. Лисина, А.Н. Леонтьев);
концептуальные установки культурокомпетентностного подхода (Г.В. Мухаметзянова, Р.Х. Гильмеева, Л.П. Тихонова, Л.Ю. Мухаметзянова);
концептуальные установки в определении ведущих структурных компонентов коммуникативной компетенции (И.А. Бим, Р. Мильруд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, В.А. Коккота и др.);
концепция коммуникативных моделей в контексте их культурно-коммуникативного потенциала (К. Шеннон, У. Вейвер, Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, П.В. Симонов и др.);
- концепция интеграции технологий педагогической и актерско-
режиссерской деятельности (А.С. Макаренко, К.С. Станиславский, М.О.
Кнебель, В.М. Букатов, В.А. Петров, И.В. Юстус);
- концепции формирования общих и профессиональных компетенций -
исследования В.В. Сафоновой, Е.И. Воробьевой, Р.Х. Гильмеевой, А.Р.
Камалеевой, И.Н. Айнутдиновой, В.Ш. Масленниковой, Д.Р. Сабировой, Н.С.
Моровой, Т.М. Трегубовой;
- разработки технологии модульного обучения (С.И. Куликов, Н.В.
Балавина, К. Курх, Р.Х. Гильмеева, Дж. Рассел, О.В. Герасименко и др.);
- концептуальные теоретико-методологические установки
поликультурного образования (Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, И.И.
Халеева, Л.В. Школяр, Т.М. Трегубова, П.В. Сысоев и др.);
- диссертации, посвященные проблеме формирования иноязычной
компетенции обучающихся в неязыковых вузах (Н.Н. Прудникова, О.А.
Артемьева, О.П. Миханова, Л.Т. Рудометова, Ж.С. Пустовалова, О.В. Нефедов,
Н.И. Маринина, М.В. Трегубенкова, Н.С. Сахарова и др.).
В процессе решения исследовательских задач использовались методы:
- теоретические: комплексный анализ отечественной и зарубежной
теоретической и методической литературы по исследовательской проблеме;
системный анализ ФГОС ВО, диссертационных исследований; теоретическое
моделирование;
- эмпирические: обобщение опыта преподавания иноязычных дисциплин;
различные формы наблюдения; перекрестное собеседование с преподавателями
и обучаемыми; тестирование; интервьюирование; анкетирование; эксперимент
и его разновидности (формирующий и констатирующий); анализ
исследовательских результатов;
- формирующий эксперимент: разработка, апробация условий
формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся
профессиональных образовательных организаций профиля социально-
культурного сервиса и туризма.
Опытно-экспериментальная база исследования: УВО «Университет управления «ТИСБИ» и ФГБОУ ВО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма». В экспериментальной работе приняли участие 123 обучающихся, которые получают образование по направлениям подготовки: 43.03.01 «Сервис», 43.03.02 «Туризм» и 43.03.03 «Гостиничное дело»; и более 30 преподавателей.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в процессе реализации трех этапов с 2013 по 2018 гг.
На первом этапе (2013-2014 гг.) проводился анализ проблемы
исследования, в ходе которого формулировались и корректировались цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, глоссарий диссертационного исследования; уточнялось состояние разработанности проблемы в теоретическом и методическом аспектах.
На втором этапе (2014-2016 гг.) осуществлялся формирующий этап эксперимента, на котором корректировались гипотеза, направления исследования; определялись педагогические условия формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся профессиональных образовательных организаций профиля социально-культурного сервиса и туризма; разрабатывались методики эксперимента. В этот период конструировалась модель исследования.
На третьем этапе (2016 - 2018 гг.) шла экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся профессиональных образовательных организаций исследуемого профессионального профиля; осуществлялись систематизация, обобщение и формулировка выводов по проведенному исследованию; оформлялось диссертационное исследование, и внедрялись ее результаты.
Научная новизна диссертационной работы:
-
Уточнено понятие «поликультурная иноязычная компетенция как интегральное личностно-профессиональное свойство личности обучающегося исследуемого профессионального профиля, означающее готовность к успешной, продуктивной деятельности в социокультурной сфере на основе овладения коммуникативными возможностями иностранного языка, обеспечивающими эффективность осуществления мультикультурной коммуникации.
-
Выявлены особенности формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся вуза неязыкового профессионального профиля в контексте культурологической образовательной парадигмы: осознание индивидом поликультурной многомерности иноязычной компетенции; развитие способности к иноязычному языковому взаимодействию в поликультурном социуме; готовность к использованию в профессиональной деятельности социокультурного коммуникативного потенциала иностранного языка.
-
Спроектирована и внедрена в практику модель формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма.
-
Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста исследуемого профессионального профиля:
- культуроориентированное структурирование учебных модулей в содержании иноязычной подготовки, способствующее осознанию обучающимися поликультурной многомерности иноязычной коммуникативной компетенции;
- использование театральных технологий, о беспечивающих развитие
эмоционально-ценностного творческого опыта обучающихся в поликультурном
иноязычном коммуникативном взаимодействии на учебных занятиях по
иностранному языку.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что полученные результаты исследования вносят определенный вклад в дополнение общей и профессиональной педагогики выявленными структурно-содержательными компонентами и критериальными характеристиками формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в вузе неязыкового профессионального профиля; в уточнении сущности процесса формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма средствами технологий искусства в контексте культурологической образовательной парадигмы.
Практическая значимость диссертации:
- созданы: программно-методическая документация, способствующая
формированию поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в вузе
неязыкового профессионального профиля; учебные планы, учебно-
методические к омплексы по преподаванию иноязычных дисциплин;
методические рекомендации по разработке оценочных средств успешности
самостоятельной работы обучающихся и др.;
- разработано учебно-методическое сопровождение формирования
данной компетенции при организации уч ебных занятий с применением
технологий искусства при реализации компетентностного подхода в
культуроориентированном модульном структурировании учебного материала
по иноязычной подготовке обучающихся;
- результаты исследования по использованию театральных технологий в
образовательном процессе вуза могут быть применены на курсах повышения
квалификации преподавателей иностранного языка и других учебных
предметов.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Выявленные автором особенности формирования поликультурной
иноязычной компетенции обучающихся вуза неязыкового профессионального
профиля в контексте культурологической образовательной парадигмы
осознание индивидом поликультурной многомерности иноязычной
компетенции; развитие способности к иноязычному языковому
взаимодействию в поликультурном социуме; готовность к использованию в
профессиональной деятельности социокультурного коммуникативного
потенциала иностранного языка выступают концептуальной основой
исследования.
2. Внедрение модели формирования поликультурной иноязычной
компетенции специалиста социально-культурного сервиса и туризма,
включающей пять блоков: целевой (оперативная, стратегическая и
прогностическая задачи); методологический (подходы: культурологический,
компетентностный, культурокомпетентностный, системно-деятельностный;
культуроориентированные и коммуникативные функции и принципы);
структурно-содержательный (когнитивный, коммуникативный, эмоционально-ценностный, операционально-деятельностный компоненты); процессуально-технологический (дидактико-методическая обеспеченность иноязычной подготовки с применением проектных технологий и технологий искусства); критериально-оценочный (критерии и уровни сформированности поликультурной иноязычной компетенции), обеспечивает эффективное решение поставленных исследовательских задач.
-
Разработанный диагностический инструментарий способствует определению эффективности реализации педагогических условий формирования поликультурной иноязычной компетенции.
-
Культуроориентированная разработка модулей по иноязычной подготовке, включающая в себя следующие модульные единицы: мотивационно-целевую (формулировка мотивационно-целевой проблемы); программно-содержательную (поэлементный культуротворческий текстовой анализ); контрольную (показатели взаимосвязи языковой и культурной подготовки обучающихся в профессионально-личностном портфолио), способствует интеграции языкового и культуротворческого развития личности обучающегося.
5. Использование театральных технологий в процессе преподавания
иностранного языка выступает фактором снятия репродуктивности в
иноязычной подготовке на основе развития эмоционально-ценностного
творческого опыта обучающихся в поликультурном иноязычном
коммуникативном взаимодействии на учебных занятиях по иностранному
языку.
Обоснованность и достоверность полученных выводов достигались целостным подходом к решению исследовательских задач, методологической обоснованностью применяемых концептуальных идей, использованием методик, корректной организацией эксперимента, его длительным характером и проверкой теоретических отправных постулатов и рекомендаций практическим работникам.
Материалы данного исследования способствуют совершенствованию научно-методического сопровождения формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся исследуемого профессионального профиля в условиях культурологической образовательной парадигмы.
Личное авторское участие состоит в теоретическом обосновании концептуальных положений исследования; в получении и анализе данных опытно-экспериментальной работы, результаты которой нашли отражение в опубликованных печатных трудах автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры филологии УВО «Университет управления «ТИСБИ» и кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма»; теоретические постулаты и практические выводы исследования докладывались на международных, всероссийских, республиканских, межрегиональных и региональных научно-9
практических конференциях и семинарах: V Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы в науке и практике» (г. Тара, 2014 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Реализация инновационных подходов к учебно-воспитательному процессу в профессиональных образовательных организациях» (г. Димитровград, 2014 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое творчество в образовании» (г. Чебоксары, 2014 г.); XVII Международной научно-практической конференции «Современные концепции научных исследований» (г. Ижевск, 2015 г.); XVII Международной научно-практической конференции «Современные концепции научных исследований» (г. Москва, 2015 г.); III Международной научно-практической конференции «Общественные науки в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 2016 г.); Международной научной конференции «Национальная безопасность России в глобальном мире: состояние, вызовы, риски и механизмы устойчивого развития» (г. Йошкар-Ола, 2016 г.); VI Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (г. Санкт-Петербург, 2017 г.); II Студенческой научно-практической конференции «Молодой исследователь: от идеи к проекту» (г. Йошкар-Ола, 2018 г.); XVIII Межвузовской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых «Общество, государство, личность: модернизация системы взаимоотношений в современных условиях» (г. Казань, 2018 г.).
Структура диссертации определяется логикой проведенного исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы (174 наименований на русском и иностранных языках), 7 приложений, 12 рисунков и 20 таблиц.
Формирование иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе в контексте культурологической образовательной парадигмы
На современном этапе одной из актуальных проблем профессионального образования является создание условий для формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста. Необходимость учета интегративной культурологической парадигмы в данном процессе объективно обусловлена кризисом в отечественном образовании. По мнению специалистов, данный кризис проявляется в следующем:
1. К ризис образования связан с «дефицитом культуры в образовании». Мозаичная культура, являющаяся еще одной чертой современного общества, погружает молодежь в мир заимствований западных образцов культуры, вытесняя собственные культурные традиции и истоки. Копирование внешних атрибутов западной жизни и несформированность нравственного стержня личности приводят к тому, что нравственный вакуум заполняется случайными воздействиями, образцами, почерпнутыми из американской видео- и телепродукции.
2. Кризис образования обусловлен тем, что образование ориентировано не на культуру, а только на социальный опыт, включенный в педагогический процесс; между тем, внекультурный контекст образования этот социальный опыт обесценивает [8; 9].
Поэтому суть кризиса в современном российском образовании состоит в многократном распаде единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер [8; 19].
Культурологическая парадигма современного образования обусловлена смысловым полем категории «культура». «Культура – это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, нормы морали и т.д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения» [70].
Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей биологической природой, развив свою вторую - социальную - природу [63].
Главная концептуальная идея исследования связана с авторской позицией о том, что коммуникация представляет собой объективное культурное явление социальной д ействительности, определяющее возможности интенсификации мировых коммуникативных явлений, требующих повышенного внимания к ее качественным гуманитарным характеристикам, особо востребованным на фоне технизации, прагматизации и размытости духовных ориентиров.
Основные направления и стратегии развития культурной парадигмы в начале XXI века исходят из необходимости сохранить поликультурную ситуацию плюрализма и многообразия, защитить культурную самобытность каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент.
Интерес к исследованию специфики современного культурного пространства впервые возник в связи с попытками обоснования отношений культур, складывающихся в процессе перемещения их представителей в разные регионы планеты.
В 60-70-е годы прошлого века присутствие культур мигрантов в странах Западной Европы, Канады и США привело к серьезным проблемам, что потребовало научного подхода к анализу культурных процессов. Их изучение стало в центре внимания философов, политиков, экономистов. Ч. Тэйлор сформулировал основания научной и политической концепции мультикультурализма, представив онтологическое признание плюрализма культур, отражающего суть развития современного общества [71].
В русле современного философско-культурологического дискурса значимое место принадлежит рассмотрению теории и практики мультикультурализма как попытки научного обоснования формы сосуществования разных культур (В.А. Тишков, А.Н. Чумаков) [127; 134]. Исследования разных аспектов поликультурных процессов, а также проблем культурной политики, отражающей поликультурные тенденции (О.Н. Астафьева, А.И. Куропятник) [6; 72], формируют основания для последующего анализа специфики культурных реалий. Дальнейшее развитие концепции поликультурного пространства представлено в исследовании взаимоотношений национального и поликультурного (С.П. Воронина) [23], в анализе истоков многообразия ценностей и перспектив культурного единения (С.Н. Иконникова) [52].
Концептуальное обоснование поликультурных процессов представлено в анализе их ключевых проблем: межкультурного диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер) [12; 16] и культурного плюрализма (А.Я. Флиер) [128]. Открытость для межкультурных контактов и нацеленность на взаимопонимание постулированы ведущими идеями современного образовательного п роцесса (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко) [19; 35].
Фундаментальный анализ поликультурных процессов представлен в трудах зарубежных авторов: Р. Бернстайна, Х. Ортеги-и-Гассета и др. [149; 94; 170]. Проблематика работ отражает идеи значимости взаимовлияния культур для мирового развития (А. Кребер) [154], культурной диффузии как пространственного распространения культурных достижений одних обществ в другие (Ф. Гребнер) [140]; идеи создания единой культуры, формирования транснационального культурного пространства представлены в работе З. Бауман [11].
Одновременно звучит обоснование единства мирового информационного пространства (М. Кастельс, М. Маклюэн, К. Пейдж) [56; 57; 155; 157] как ведущего процесса объединения разных культур. Сложность и противоречивость настоящего этапа отражает взгляд Ж. Бодрийяра, утверждающего, что современное развитие культуры привело к спутанности ценностей, невозможности выделить принцип определенной детерминации [42].
Рассматриваемые источники способствуют научному пониманию категории «поликультурность» и позволяют исследовать специфику феномена «интегративная культурная образовательная парадигма», в которой в подготовке специалиста особая роль принадлежит иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста.
Коммуникативная направленность обучения имеет статус ведущей. Многие исследователи (И.А. Зимняя, В.А. Коккотта, М.К. Кабардов, авторы Европейского стандарта по иностранному языку) рассматривают коммуникативную компетенцию как сформированную способность осуществлять коммуникативную деятельность общения. Д. Хаймс, И.С. Андерсен, М. Олинак, Элисон д Англжан, Д. Сэнкофф понимают концепт коммуникативной компетенции как способность пользоваться языком. Е.И. Калмыкова характеризует ее как уровень относительно свободного общения на иностранном языке. Н.Л. Гончарова к уровню владения «техникой» общения добавляет усвоение определенных норм, стереотипов поведения, результат научения [67].
Анализ позиций отечественных и зарубежных исследователей показывает, что они, в целом, близки. Учитывая приведенные выше определения, мы понимаем коммуникативную компетенцию как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение обучающегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Обучающийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка [59]. «Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения – соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач, а также меру и характер использования данных других наук и многое другое» [66, с. 10-11].
Начиная с 1970-х гг. в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996) [148]. В этом документе руководитель проекта Дж. Трим, рекомендации которого проходили апробацию в разных странах Европы вплоть до 2000 г., рассматривал параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее составляющих стали рассматриваться следующие виды компетенций: лингвистическая (языковая), социолингвистическая (речевая), дискурсивная, социокультурная, социальная (прагматическая), стратегическая (компенсаторная) [93].
Для выполнения конкретных задач и осуществления различных видов речевой деятельности в ситуациях общения человек использует целый ряд компетенций, являющихся результатом его предыдущего жизненного опыта. Участие в коммуникативных актах (в том числе и специально созданных учебных ситуациях общения), в свою очередь, способствует дальнейшему развитию компетенций обучающегося.
Модель формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма в контексте интегративной культурологической парадигмы
Особое место в процессе формирования поликультурной иноязычной коммуникативной компетенции занимает моделирование как общенаучный метод научного исследования.
Процесс разработки модели формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста социокультурного сервиса и туризма осуществлялся на трех этапах в контексте интегративной культурологической парадигмы.
На первом этапе определялся объект исследования; проходило накопление исследовательских данных о нем; выбирались наиболее существенные переменные и постулаты. Второй этап - построение схемы модели; определение ее структурных компонентов в логической соразмерности и взаимосвязи. На третьем этапе раскрывалась содержательная интерпретация структурных компонентов модели.
В разработке содержательных блоков модели мы учитываем то положение, что культурный блок программы по иноязычной подготовке должен отражать системно-координируемое функциональное взаимодействие с общей стратегией иноязычной подготовки на основе реализации целевых профильно-ориентированных проектов вариативных моделей.
Для решения задачи разработки модели формирования поликультурной иноязычной компетенции мы рассмотрели следующие типы коммуникативных моделей (К. Шеннон, У. Вейвер, Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий, И.А. Колесникова, П.В. Симонов и др.) [144].
1. Иерархическая (линейная) модель проявляется в односторонней передачей передачи сообщений и информационным неравенством ее участников.
В процессе линейной передачи сообщения качество коммуникации обусловливается исходным объемом информации и надежностью коммуникативного канала. Использование такой модели характерно для ситуации, в которой источник информации – единственный или приоритетный носитель образовательного содержания. Сообщения в рамках представленной модели посылаются в тех случаях, когда нужно:
- проинформировать, т.е. просто передать некие конкретные сведения, не предполагающие их обсуждения;
- проинструктировать, дать четкий образец действия;
- доказать, убедить, совершить изменения в системе мышления адресатов на основе логических построений.
2. Горизонтальная модель, или модель свободной коммуникации, равноправного диалога. Диалог «на равных» возможен, если его участники обладают примерно одной и той же информацией по проблеме или, напротив, разной, но открыты навстречу коммуникации и готовы формировать совместно новое знание. Диалог в любом его проявлении предполагает наличие осознанных целевых запросов одной стороны к другой и ситуацию, в которой эти запросы и ответы на них будут услышаны.
В образовании принято связывать понятие диалога с системой педагогического общения. Здесь еще более, нежели в линейной модели, выражена коммуникативная сторона, так как участники диалога постоянно что-то друг другу сообщают. По правилам диалогического взаимодействия каждое из этих сообщений должно быть услышано и интерпретировано с ценностно-смысловых позиций. Здесь важна способность выстроить систему коммуникации по принципу межсубъектности отношений.
Диалог требует удержания в коммуникативном пространстве голосов всех участников построения информационного взаимодействия как диалога равноправных сознаний. Диалог становится похож на текст художественного произведения, где развиваются взаимно самостоятельные отношения автора и героя.
3. Интерактивная модель. Интерактивный – основанный на двухсторонней связи между слушателем (зрителем, пользователем) и центральным узлом какой-либо информационной системы (компьютер, телестудия, радиоцентр). Интерактивный режим обучения позволяет формировать на стороне источника информации «образ адресата» (анализ его потребностей, запросов, готовность работать на определенном уровне), в соответствии с которым корректировать ход учебной коммуникации, создавая более комфортные условия обучения. Интерактивные обучающие программы реагируют на ввод данных пользователем и корректируют свое дальнейшее выполнение в зависимости от введенных указаний. Они позволяют преподавателю выбирать стратегически целесообразный сценарий организации взаимодействия учащегося с программным продуктом (обучающий, диагностический, аттестующий, экспертный).
4. Резонансная модель. Понятие резонанса, исходно имеющее физическую природу, в последние годы стало довольно часто встречаться в образовательном контексте. Это связано с обращением к пониманию человеческого организма как многоуровневой системы с разнообразными взаимодействующими, резонирующими частотами, откликающейся на сигналы от внешних источников. Резонировать можно на уровне природных состояний, эмпатии, эстетических реакций, концептуальных позиций.
При построении разработанной нами модели поликультурной иноязычной компетенции (рисунок 5) использовались элементы всех четырех моделей коммуникации рассмотренных выше. Схема модели представлена в приложении А.
1-й блок - целевой.
Формирование поликультурной иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста социально-культурного сервиса и туризма.
Поликультурный иноязычный потенциал будущего специалиста как степень профессиональной и личностной свободы задается через систему поликультурной коммуникации. В этом плане тотальный коммуникативный контроль и коммуникативный хаос одинаково губительны для взаимодействия. Свобода действий работника сферы социально-культурного сервиса и туризма в значительной мере связана со способностью правильно использовать, передавать, интерпретировать имеющуюся у него и полученную по обратной связи информацию. В силу особой значимости коммуникативной составляющей в структуре профессиональной деятельности критерий коммуникативной компетенции (коммуникативной культуры) используется в системе аттестации работника сферы социально-культурного сервиса и туризма.
С учетом того, что было сказано о комплексной природе иноязычной коммуникации, среди основных показателей оценки профессиональной деятельности по этому критерию можно выделить:
1. Общий коммуникативный стиль. Он складывается из чувства ситуации коммуникации, эмоционального фона, создаваемого коммуникативными действиями будущего специалиста; отсутствия/наличия информационно-психологического давления на других коммуникантов, эмпатийности, характера представляемой обратной связи, уровня конфликтности, коммуникативной гибкости, имиджевых особенностей, этики общения.
2. Адресность коммуникативных действий.
3. Информативность поликультурного иноязычного коммуникативного взаимодействия.
4. Владение основными видами коммуникативной деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение). В этот показатель включены р ечевая культура, индивидуальный потенциал невербальных средств коммуникации, искусство работы с текстами, диапазон языковой компетентности.
5. Методичность (способность найти оптимальный путь передачи необходимой информации).
Культуроориентированное модульное структурирование иноязычной подготовки обучающихся
Современные направления модернизации профессионального образования сосредоточены на подготовке компетентного, конкурентоспособного специалиста в динамично меняющихся условиях. Современное общество требует от профессионального образования не узкоспециализированных специалистов, имеющих определенный набор знаний, а специалистов, которые сформированы личностно, проявляющими свои личностные ориентиры в процессе профессиональной деятельности.
Реализация компетентностного подхода в иноязычной подготовке обучающихся определяет значимость п оследовательного овладения обучающимися поликультурной иноязычной компетенцией в процессе учебно-модульных разработок. Учебный модуль выступает как логически определенный компонент программного содержания учебной дисциплины, разработанный в соответствии с учебными целями и прогнозируемыми результатами образовательного процесса.
В процессе разработки культуроориентированного учебного модуля мы ориентировались на педагогические закономерности и соответствующие им принципы, обеспечивающие культуроориентированную мобильность личности обучающегося, т.е. такое ее целостное состояние, которое выражает ее готовность и способность к позитивному взаимодействию с педагогом в достижении педагогических целей, в том числе и в формировании поликультурной иноязычной компетенции.
Педагогические закономерности культуроориентированного модульного структурирования:
- учебный модуль настолько дееспособен, насколько его элементы гармонизированы между собой;
- учебный модуль объективно познаваем только в системогенезе;
- учебный модуль настолько дееспособен, насколько обладает способностью к развитию и саморазвитию;
- учебный модуль настолько решает поставленные задачи, насколько обладает способностью к сообразованию своей жизнедеятельности;
- учебный модуль настолько перспективен, насколько синергетичен, т.е. способен к сообразованному, гармонизированному и согласованному взаимодействию своих элементов.
Выделенные закономерности определяют следующие принципы разработки культуроориентированного учебного модуля.
Принцип гармонии в культуроориентированной модульной структуре. Если внимательно присмотреться к процессу обучения, то нельзя не заметить того, что гармония охватывает все его стороны, стадии и этапы. Процесс обучения настолько эффективен, насколько гармоничен в своем построении и протекании. Так, в соответствии с принципом гармонии, педагог и обучающиеся, как участники учебно-воспитательного взаимодействия, должны находиться в гармоническом отношении. Если иметь в виду, что их деятельности имеют единое основание, подчиняются единой системно-функциональной закономерности и должны объективно сочетаться, соответствовать друг другу по функциям и методам их осуществления, то можно с достаточной уверенностью сказать, что процесс обучения в данном случае приобретает то гармоническое состояние, которое необходимо.
Принцип системогенеза. Нельзя правильно понять процесс обучения, пытаясь вырвать в нём ту или иную тенденцию, закономерность, обращаясь к отдельной его стороне. Он познаваем объективно только в системогенезе, то есть в контексте того развития, которое связано с прошлым, настоящим и будущим в неразрывном единстве с теми условиями, которые существовали или существуют на конкретном этапе. Принцип системогенеза особенно важен в понимании индивидуального формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся.
Принцип сообразности. Сообразность в обучении - это соответствие процесса обучения всем объективным законам и закономерностям развития личности, закономерностям этого процесса. Из этого методологического принципа непосредственно вытекает ряд конкретных принципов обучения, многие из которых проверены временем. Это принципы природосообразности обучения, индивидуального подхода, учёта возрастных различий, персонификации обучения. Обучение должно также быть целесообразным, то есть соответствовать принципу целесообразности, который отражает объективную необходимость освоения и выполнения личностью системы социальных ролей в поликультурном речевом взаимодействии.
Принцип саморазвития. Развитие обучающегося - это внутренний процесс психических новообразований и совершается оно как процесс самодвижения. Это его собственная активность в достижении определенных целей. Педагог помогает обучающемуся овладеть собственной ориентировочной основой поведения и деятельности и через такое овладение достигается саморегуляция поликультурного речевого поведения личности, её саморазвитие.
Принцип синергетизма. Данный принцип является стержневым, так как с ним связано понимание истинных движущих сил обучения, воспитания и развития личности. Системные свойства процесса обучения обусловлены ни чем-либо иным, как синергетизмом, то есть объективной необходимостью соединения, слияния, взаимодействия всех его элементов. Общеметодологический принцип синергетизма предполагает ряд конкретных принципов, которыми следует руководствоваться в процессе формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся. Во-первых, это принцип системно-ролевого синергетизма личности в процессе обучения, согласно которому обучение должно обеспечивать освоение личностью системы социальных ролей в процессе поликультурного коммуникативного взаимодействия. Во-вторых, это принцип системно-функционального синергетизма личности в процессе обучения, в соответствии с которым обучение должно основываться на овладении учащимися ориентировочной основой поведения и деятельности. В -третьих, это принцип синергетизма во взаимодействии педагогов и обучающихся, определяющий характер отношений субъектов образовательного процесса и их сотрудничество в нем.
В соответствии с педагогическими закономерностями и принципами мы определили соотношение компонентов поликультурной иноязычной компетенции обучающихся с направленностью тактических педагогических целей культуроориентированного учебного модуля. Стратегическая цель учебного модуля – формирование поликультурной иноязычной компетенции обучающихся. Тактические цели связаны с компонентами поликультурной иноязычной компетенции и ориентированы на формирование таких качеств будущего специалиста социокультурного сервиса и туризма, которые позволили бы ему успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. Такой подход способствовал соотнесению компонентов поликультурной иноязычной компетенции с направленностью педагогических целей, представленной в таблице 5.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования поликультурной иноязычной компетенции обучающихся в неязыковом вузе
Исследование проходило на базе УВО «Университет управления «ТИСБИ» и ФГБОУ ВО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма».
В эксперименте приняли участие 123 обучающихся по направлениям подготовки 43.03.01 «Сервис», 43.03.02 «Туризм» и 43.03.03 «Гостиничное дело», и более 30 преподавателей. Экспериментальная работа проводилась на протяжении 5-ти лет и осуществлялась на 3 этапах:
1. Констатирующий этап (2013-2014 уч. г.) - изучение мнения обучающихся о приоритетах формирования поликультурной иноязычной компетенции в контексте личностно-профессионального становления, разработка критериев и показателей сформированности компетенции, диагностических материалов, оценивание уровня сформированности поликультурной иноязычной компетенции обучающихся.
2. Формирующий этап эксперимента (2014-2016 гг.) - внедрение разработанных педагогических условий формирования поликультурной иноязычной компетенции будущего специалиста исследуемого профессионального профиля в контексте интегративной культурологической парадигмы, корректировка образовательного процесса.
3. Заключительный этап (2016-2018 гг.) - системное обобщение результатов экспериментальной работы по внедрению педагогических условий.
В начале констатирующего этапа было проведено анкетирование обучающихся Университета с целью изучения приоритетов процесса формирования исследуемой компетенции обучающихся в контексте их личностно-профессионального становления. В анкетировании участвовали 123 обучающихся 1-3-х курсов. Полученные данные отражены в таблице 13.
Результаты ответов обучающихся свидетельствуют о том, что знание языка выбирается как цель обучения без осознания необходимости культурной составляющей (75,6%). По мнению обучающихся, на первом месте - знание языка и наличие навыков коммуникации на иностранном языке. К сожалению, у обучающихся нет осознания необходимости овладения поликультурными знаниями и навыками.
В ходе исследования мы выделили эмоционально-ценностный, когнитивный, коммуникативный и операционально-деятельностный компоненты формируемой компетенции обучающегося неязыкового вуза.
Эмоционально-ценностный компонент: эмоциональная удовлетворенность на уровне эмоции иноязычной коммуникативной деятельностью; оригинальность, новизна в ассоциативном ряде поликультурных образов и переносе их в другую модальность; эмоционально-ценностная рефлексия коммуникативного мышления. Диагностика проверяла установку и запрос на информацию о поликультурных образах, культурах, включала в себя проверку осознания обучающимися ценности такого рода информации, мотивационные установки на определение наиболее значимой информации, способность к пониманию использования знаний о поликультурной коммуникации в профессиональной деятельности, потребность в самообразовании, целевые ориентиры на значимость поликультурного компонента иноязычного общения, грамотность в процессе анализа информации, определенность субъектной позиции обучающегося, способность к использованию информационных ресурсов для пополнения когнитивного иноязычного капитала.
Этот компонент структурируется при помощи условий, которые определяют психологическую готовность работать в другой среде, способствуют вхождению в культурно-информационное пространство, осознанию ценности другой культуры; способствуют формированию эмоционально-смысловой оценки информационной, коммуникативной деятельности.
Когнитивный компонент обеспечивает системное овладение знаниями в области поликультурного коммуникативного образования, представлениями о сущности поликультурных закономерностей общения в контексте коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих общения; методической базой, успешно выявляющей сформированность исследуемой компетенции.
Коммуникативный компонент: способность прогнозировать и управлять процессами общения в условиях профессиональных коммуникативных ситуаций; творческий у ровень коммуникативного контроля; художественная выразительность речи; интерактивный диалог в процессе профессионального поликультурного общения.
Операционно-деятельностный компонент: комплекс коммуникативных навыков и умений; способность к последовательной организации личностно-профессиональной поликультурной иноязычной деятельности, обусловленной необходимостью эффективного решения профессиональных задач; использование культурокомпетентностного подхода; владение проектным методом; моделирование условий поликультурной иноязычной деятельности.
Когнитивный и операционно-деятельностный компоненты определяют задачи развития личностной позиции обучающихся в исследуемом процессе; освоение способов управления коммуникативной деятельностью; приобретение знаний о других культурах, определяющих формирование в сознании будущего специалиста целостную картину мирового информационного пространства. На высоком уровне - креативное использование иноязычных коммуникативных навыков, разработка творческих художественных проектов с применением технологий театральной педагогики.
На констатирующем этапе эксперимента мы продиагностировали уровень сформированности компонентов поликультурной иноязычной компетенции у обучающихся 1-го курса, обучающихся по направлениям 43.03.01 «Сервис», 43.03.02 «Туризм» и 43.03.03 «Гостиничное дело» в УВО «Университет управления «ТИСБИ» и ФГБОУ В О «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма». Компоненты оценивались по анкетам, разработанным автором (Приложения Б -Г). Только когнитивный компонент оценивался по английским тестам, разработанным на кафедре.
При разработке методик оценивания компонентов компетенции мы проверяли их на содержательную и критериальную валидности. В целях объективной надежности и валидности методик в ходе теоретического исследования для конкретного компонента был определен набор свойств личности и видов деятельности. На втором этапе эксперты-преподаватели и работодатели провели корректировку по близости к реальным условиям.
В критериальной валидности различают текущую и прогностическую. В нашем случае проверялась текущая валидность теста путем изучения корреляции результатов теста с независимыми критериями (мнение преподавателей об обучающемся, участие обучающегося в научной и другой деятельности, отражающий компонент компетенции).
Чтобы обеспечить достоверность тестов (психометрическое свойство теста, обеспечивающее защиту истинности его результатов от сознательно неискренних ответов), мы использовали параллельно метод экспертных оценок. Преподаватели трех дисциплин также проводили оценку уровня сформированности компонента. Обучающиеся ставились об этом в известность. По каждому пункту теста нами находилось среднее.
Для профессиональных компетенций в литературе применяется от трех до пяти уровней сформированности результатов образовательной деятельности. О.В. Никифоров на основе анализа действующих стандартов высшего образования предлагает разбивку на уровни:
1. Базовый уровень компетенции, соответствующий стратегическому ориентированию выпускника на особенности профессиональной деятельности.
2. Промежуточный уровень компетенции, соответствующий эффективным проявлениям профессиональных действий в репродуктивных ситуациях. Для оценки сформированности поликультурной иноязычной компетенции на этом уровне введены показатели, в качестве которых выступили: коррекция понятийно терминологического инструментария; применение его в проблемных ситуациях профессиональной практики, самоанализ результатов применения.
3. Профессиональный уровень компетенции, соответствующий мотивационно-целевой, морально-психологической (мотивационной), когнитивной и коммуникативно-деятельностной г отовности обучающихся к профессиональной деятельности. С этой точки зрения выделяются следующие критерии: выявление насущных профессиональных затруднений в формировании поликультурного потенциала личностного развития специалиста исследуемого профессионального профиля; определение эффективных технологий, способствующих их преодолению.