Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
1.1 Теоретическое обоснование необходимости формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики 18
1.2 Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики 34
1.3 Научное обоснование модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики 55
Выводы по первой главе 65
Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели
ГЛАВА 2 Формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
2.1 Кейс-технология формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики 68
2.2 Процесс реализации кейс-технологии формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики 81
2.3 Результаты апробации модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики 99
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Библиографический список 134
- Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
- Научное обоснование модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
- Процесс реализации кейс-технологии формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
- Результаты апробации модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественное высшее профессиональное образование в области иностранных языков (ИЯ) переживает серьезные системные преобразования. Необходимость оптимизации профессиональной подготовки бакалавров лингвистики обусловлена обновлением образовательной среды вуза, инновациями в сфере образовательной политики России и, в первую очередь, широкомасштабным внедрением в российские вузы двухступенчатой системы профессиональной подготовки специалистов, невозможной без широкого использования инновационных технологий, одними из которых являются кейс-технологии, получившие достаточно широкое распространение, в том числе, и в области обучения ИЯ. Кейс-технологии являются разновидностью интерактивных технологий, способствующих развитию логического мышления обучающихся и вовлекающих их в процесс активной коммуникации.
Современному обществу нужны образованные, энергичные специалисты, готовые принимать ответственные решения и умеющие предвидеть их последствия, а также способные к плодотворному сотрудничеству, эффективному управлению большими коллективами людей, обладающие мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Перечисленные требования выдвигают в центр внимания проблему обновления содержания и повышения качества формирования профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, одной из которых является организационно-управленческая компетенция (ОУК). Это также относится к студентам лингвистики, у которых в процессе профессиональной языковой подготовки должны развиваться умения рационально разрешать возникающие в ходе учебного процесса ситуации, аналитико-конструктивные умения, которые студенты – будущие преподаватели иностранного языка смогут применить в профессиональной деятельности.
Анализ существующих требований к результатам освоения образовательных программ по направлению подготовки «Лингвистика» показал, что в стандартах нового поколения произошло существенное расширение сферы профессиональной деятельности лингвистов, увеличилось количество объектов их профессиональной деятельности, что, в свою очередь, явилось причиной выдвижения новых требований к видам профессиональных задач и обусловило появление новых компетенций.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего
образования по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень ба
калавриата) выдвигаются новые требования к результатам освоения основных
образовательных программ. Бакалавры готовятся к лингводидактической, пере
водческой, консультативно-коммуникативной, информационно-
лингвистической и научно-исследовательской видам деятельности. Однако в
данном стандарте не затронута организационно-управленческая деятельность
(ОУД), к освоению которой также необходимо готовить студентов – будущих
преподавателей иностранного языка. Данный вид деятельности характеризует
умение преподавателя эффективно организовать учебный процесс и конструк-
тивно управлять им. Следовательно, у бакалавров – будущих преподавателей
иностранного языка должна быть сформирована организационно-
управленческая компетенция, а также, умения реализации организационно-управленческой деятельности на ИЯ.
Как показывает изучение педагогического опыта, студенты в недостаточной степени владеют навыками и умениями организации и управления учебным процессом на иностранном языке, что выражается в незнании необходимого словарного запаса, посредством которого реализуется организационно-управленческая деятельность, а также неумении его эффективного применения в ходе учебного процесса. Это связано с тем, что в учебных планах подготовки бакалавров лингвистики не предусмотрено специальных дисциплин, формирующих организационно-управленческую компетенцию, а также не разработаны теоретические и научно-методические материалы по формированию вышеназванной компетенции.
Таким образом, анализ профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики позволил выявить следующие ее проблемы:
– процесс подготовки выпускников бакалавриата не в полной мере соответствует предъявляемым требованиям государственного стандарта в части овладения и эффективного осуществления организационно-управленческой деятельности;
– содержание обучения в вузе в недостаточной степени ориентировано на целенаправленное формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики;
– существующие учебные пособия не отвечают современным требованиям государственного стандарта и не способствуют формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики в должной степени.
Из вышесказанного следует, что содержание процесса формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики требует пересмотра. Следовательно, встает вопрос, за счет чего возможны обогащение и модернизация содержания и структуры формируемой компетенции.
Таким образом, появляется необходимость разработки и внедрения в систему профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики инновационных технологий, в частности, кейс-технологии, обеспечивающей формирование организационно-управленческой компетенции за счет пересмотра и обновления имеющегося лексического запаса путем включения лексики, относящейся к мультимедийному контенту; разработки интегрированного модуля с использованием побудительной функции и ее применения в образовательном процессе; включения побудительных лексико-грамматических конструкций в теорию и практику общения как на занятиях в вузе, так и во время практики в школе.
Степень научной разработанности проблемы.
Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода, понятий «компетентность» и «компетенция» разрабатывались как отечественными (В.И.
Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Митина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), так и зарубежными (С. Адам, Р. Арнольд, Дж. Делор, У. Клемент, Дж. Равен, М.К. Смит, С. Тиманн и др.) учеными.
В русле данного исследования основополагающими являются философ-ско-методологические аспекты профессиональной компетентности, представленные в трудах Б.М. Бим-Бада, Б.Т. Лихачева и др. Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) изучена в работах И.А. Зимней, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, Л.Ф. Бахмана, Д. Хаймса, W. Littlewood, H.G. Widdowson. Особенности организации учебной деятельности обучающихся рассмотрены в исследованиях В.П. Беспалько, И.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, E.D. Allen, A. Malamah-Thomas, R.L. Partin, R.M. Valette. Проблеме организационно-управленческой компетенции посвящены труды Л.В. Байбородовой, И.С. Егоровой, В.Ю. Кри-чевского, И.С. Лещинской, М.В. Селиверстовой, Н.В. Тамарской, J.J. Asher, M. Finocchiaro, W.R. Powell, M.A. Scaperlanda-Herlein, M. Underwood, J. Winterton, R. Winterton. Содержанию и технологиям профессиональной подготовки педагога посвящены труды Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и др. В теории и практике образования в области ИЯ предметом научных исследований являются следующие аспекты: содержание и структура языкового образования (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез); методика преподавания ИЯ (И.Л. Бим, А.О. Бударина, О.А. Долгина, И.Л. Колесникова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, В.М. Филатов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, K. Brandl, C.J. Brumfit, K. Johnson, W. Littlewood).
В то же время работа, связанная с формированием у бакалавров лингвистики организационно-управленческой компетенции существенно осложняется явной недостаточностью соответствующих теоретических разработок и методических рекомендаций, а также отсутствием научно обоснованной системы подготовки бакалавров лингвистики по формированию данной компетенции.
Признавая значимость проведенных учеными исследований, следует подчеркнуть необходимость проецирования накопленного научного теоретического и практического опыта на создание модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. Так, бакалаврам лингвистики важно обладать не только общими профессионально-педагогическими компетенциями, но и специальными знаниями, умениями и навыками в области организации, управления, руководства, поскольку от их эффективности зависят качество и результативность организационно-управленческой деятельности на разных уровнях. В этой связи актуальной для системы профессиональной языковой подготовки становится задача формирования личности бакалавра лингвистики, владеющего организационно-управленческой компетенцией.
К настоящему времени в педагогической науке имеется ряд исследований, способствующих осмыслению вопросов формирования организационно-управленческой компетенции. Их анализ позволяет выявить теоретические предпосылки, раскрывающие общие философские и психолого-педагогические
аспекты сущности вопросов профессиональной языковой подготовки и организации образовательного процесса; организационно-управленческий аспект деятельности педагогов; идея компетентностного подхода к процессу профессиональной языковой подготовки, обосновывающие понятие, структуру, технологию формирования профессиональной компетентности.
Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования ОУК бакалавров лингвистики позволяет выделить ряд противоречий между:
1) традиционной ориентацией содержания образования в системе профес
сиональной языковой подготовки на освоение вопросов теории и методики
преподавания дисциплины и современным требованием формировать у педаго
гов комплекс общих профессионально-педагогических компетенций, среди ко
торых одной из ведущих является организационно-управленческая компетен
ция бакалавров как организаторов учебного процесса на иностранном языке;
-
необходимостью целенаправленного формирования ОУК бакалавров лингвистики в связи с недостаточной разработанностью вопросов теории и практики формирования данного компонента профессиональной компетентности педагога в системе профессиональной языковой подготовки;
-
стремлением преподавателей иностранного языка к повышению эффективности руководства учебной деятельностью и недостаточным созданием условий осуществления данного процесса в сложившейся практике профессиональной языковой подготовки.
Выделенные противоречия, с одной стороны, отражают общие проблемы профессиональной языковой подготовки, а с другой – указывают на необходимость целенаправленного формирования организационно-управленческой компетенции как значимой для эффективного осуществления организационно-управленческой деятельности на иностранном языке.
Вышеназванные противоречия обусловили актуальность диссертационного исследования на тему: «Формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики» и позволили сформулировать проблему исследования: что представляет собой модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, способная повысить эффективность данного процесса.
Цель исследования – разработать, научно обосновать и апробировать модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Объект исследования – процесс профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики в вузе.
Предмет исследования – содержание и методы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики будет результативным, если:
– определены сущность, содержание и структура организационно-управленческой компетенции;
– выявлены педагогические условия формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики;
– в процессе формирования организационно-управленческой компетенции научно обоснована, разработана и апробирована модель, включающая методологический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный блоки;
– спроектирована и внедрена инновационная кейс-технология по формированию организационно-управленческой компетенции;
– выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики и ее компонентов.
Задачи исследования.
1. Теоретически обосновать необходимость формирования организацион
но-управленческой компетенции в профессиональной языковой подготовке ба
калавров лингвистики.
-
Раскрыть содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, выявить ее структуру и обосновать содержание компонентов данной компетенции.
-
Определить педагогические условия, способствующие успешному формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
4. Спроектировать и реализовать на практике кейс-технологию по форми
рованию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвисти
ки.
5. Выявить критерии и показатели, позволяющие определить уровень
сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров
лингвистики.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют:
– идеи системного (Л. Берталанфи, И.С. Блауберг, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Дж. Равен и др.), коммуникативного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Дж. А. Ван Эйк, W. Littlewood, H.G. Widdowson и др.) подходов;
– труды отечественных ученых, посвященные проблемам профессиональной подготовки специалистов в высшей школе (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Кра-евский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.Н. Осипов, В.А. Сластенин и др.); концепции современных моделей профессиональной компетентности выпускника языкового вуза (А.О. Бударина, А.В. Задорожная, Н.Л. Московская); труды в
области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, А.О. Бу-дарина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбов-кина, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, D. Nunan).
В качестве главного положения данного диссертационного исследования выступает ведущая идея о необходимости формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: 1) теоретические (анализ и синтез при изучении научной литературы по философии, педагогике, психологии, методике преподавания иностранного языка; анализ диссертационных работ по проблеме исследования, моделирование); 2) эмпирические (тестирование, научно-педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов исследования (2-критерий Пирсона)).
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследованием было охвачено 124 студента 2 и 3 курсов направления «Лингвистика» Института социально-гуманитарных технологий и коммуникации ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта» и 1 курса направления «Педагогическое образование» ГБОУ ВО КО «Педагогический институт» (г. Черняховск, Калининградская обл.).
Научно-педагогическое исследование проводилось с 2011 г. по 2014 г. и прошло три основных взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (информационно-поисковом) (2011 – 2012 гг.) анализировался и обобщался отечественный опыт по проблеме исследования в философской, педагогической и научно-методической, лингвистической, социологической литературе. Знакомство с зарубежным опытом в рамках исследуемой проблемы осуществлялось во время научных стажировок в университете им. К. Альбрехта (г. Киль, ФРГ) в июле 2011 г. и октябре 2012 г. Также формировалась теоретическая концепция исследования: определялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования. Разрабатывалась модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
На втором этапе (экспериментальном) (2012 – 2013 гг.) выполнялась
экспериментальная часть научного исследования, включающая проведение
констатирующего, формирующего и контрольного этапов научно-
педагогического эксперимента. Знакомство с существующим опытом в русле исследуемого феномена осуществлялось во время повышения квалификации по программе «Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов» в объеме 72 часа в БФУ им. И. Канта в 2013 г. Были определены основные составляющие организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, ее роль в процессе профессиональной языковой подготовки в вузе, разработана модель и спроектирована кейс-технология ее формирования. Проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели и спроектированной технологии в процесс обучения бакалавров лингвистики. Собран эмпирический материал, опубликованы научные
статьи, представлены доклады по результатам исследования на научных конференциях.
На третьем этапе (заключительном) (2013 – 2014 гг.) осуществлялись анализ, обработка, систематизация и обобщение результатов экспериментального исследования, соотнесение их с целью, задачами и гипотезой исследования, а также оформление материалов диссертационного исследования. Знакомство с зарубежным опытом в рамках изучаемого феномена осуществлялось во время научной стажировки в университете им. К. Альбрехта (г. Киль, ФРГ) в мае 2014 г., а также повышения квалификации в университете г. Уинчестер (Великобритания) в июне 2014 г. Результаты исследования нашли свое отражение в участии в 19 конференциях (из них по теме диссертации – 7) и в 23 публикациях (из них по теме диссертации – 10, объемом 2,8 п.л.), общим объемом 6,8 п.л.
Научная новизна исследования.
– теоретически обоснована необходимость формирования организационно-управленческой компетенции в профессиональной языковой подготовке бакалавров лингвистики;
– раскрыто содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, которая в русле данного исследования трактуется как операциональная часть профессиональной компетентности, характеризующаяся сформированностью комплекса знаний, умений и навыков по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке;
– выявлена структура организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, включающая лингвистическую, социокультурную, прагматическую, стратегическую и директивную составляющие, и обосновано содержание ее структурных компонентов;
– определены педагогические условия, способствующие успешному фор
мированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингви
стики, которые сводятся к следующим: 1) формирование организационно-
управленческой компетенции следует рассматривать в качестве цели обучения
бакалавров лингвистики в вузе; 2) опора на системный, компетентностный и
коммуникативный подходы при формировании организационно-
управленческой компетенции бакалавров лингвистики; 3) разработка кейс-технологии формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики;
– разработана, научно обоснована и внедрена в учебный процесс модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, включающая методологический блок, отражающий подходы (системный, компетентностный, коммуникативный) и их принципы, на которые опирается исследование, содержательно-процессуальный блок, отражающий составляющие организационно-управленческой компетенции (лингвистическую, социокультурную, прагматическую, стратегическую, директивную), а также компоненты формирования ОУК: знаниевый, включающий лингвистический и профессионально-ориентированный аспекты, и технологический, раскрываю-
щий методы и формы обучения, и оценочно-результативный блок, отражающий прогнозируемый результат – сформированность основ организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики на иностранном языке;
– спроектирована и реализована на практике кейс-технология по формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, состоящая из комплекса кейсов, направленных на формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, в общем, и каждой ее составляющей, в частности;
– выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. Так, критериями лингвистической составляющей являются общая шкала владения языком, словарный запас, употребление словаря; социокультурной составляющей – социокультурная правильность; прагматической составляющей – степень адаптации, ведение диалога, выражение микрофункций; стратегической – использование коммуникативных стратегий; директивной – реализация директивных речевых актов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «организационно-управленческая компетенция бакалавров лингвистики», выявление структуры и обоснование содержания структурных компонентов исследуемого феномена составит основу для новых научных представлений об организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. Предлагаемая в исследовании модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, опирающаяся на системный, компетентностный и коммуникативный подходы и адекватные им принципы, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и научно обоснованная модель формирования организационно-управленческой компетенции позволяет повысить эффективность подготовки бакалавров лингвистики за счет комплекса кейсов по формированию вышеназванной компетенции; технологического обеспечения внедрения организационно-управленческой компетенции в процесс профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики; разработки авторского интегрированного модуля «Основы педагогической организационно-управленческой деятельности в ходе учебного процесса на иностранном языке»; создания шкалы уровней сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Диссертация соответствует паспорту специальности 13.00.08 – теория и методика профессионально образования, поскольку область исследования включает подготовку специалистов в высших учебных заведениях (п. 4), современные технологии профессионального образования (п. 11), отбор и структурирование содержания профессионального образования (п. 18), диагностику качества профессионального образования (п. 21), понятийный аппарат профессио-
нального образования (п. 24), компетентностный подход к профессиональной подготовке специалиста (п. 36).
Достоверность и обоснованность (надежность) результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования и современные научные концепции, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике исследования, проведением научного исследования как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях, репрезентативностью выборки, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Организационно-управленческий аспект является важной составляющей профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики. Значимость организационно-управленческого аспекта определяется спецификой будущей профессиональной деятельности выпускников языкового вуза, а именно преподаванием иностранного языка в различных учебных заведениях, где бакалавры лингвистики должны эффективно организовывать и управлять учебным процессом на иностранном языке.
-
Организационно-управленческая компетенция является составляющей профессиональной компетентности. Организационно-управленческая компетенция бакалавров лингвистики – это операциональная часть профессиональной компетентности, характеризующаяся сформированностью комплекса знаний, умений и навыков по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке.
-
Модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики представляет собой описательный аналог, демонстрирующий подходы, принципы, методы, формы и педагогические условия, позволяющие сформировать организационно-управленческую компетенцию, а также показатели, критерии и уровни, диагностирующие результаты формирования данной компетенции. Модель включает методологический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный блоки. Разработанная модель формирования организационно-управленческой компетенции является эффективной и успешно реализуется в процессе профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики в вузе с применением инновационной кейс-технологии.
4. Содержание формирования организационно-управленческой компе
тенции бакалавров лингвистики включает знаниевый и технологический ком
поненты. Знаниевый компонент предполагает лингвистический аспект, вклю
чающий языковой и ситуативный уровни, на которых студенты-бакалавры
должны владеть лексикой по исследуемой тематике и профессионально-
ориентированный аспект, включающий авторский интегрированный модуль
«Основы педагогической организационно-управленческой деятельности в ходе
учебного процесса на иностранном языке», профессионально-ориентированное
содержание дисциплин профиля, педагогическую практику, в ходе которой у
студентов-бакалавров окончательно формируются и закрепляются знания, уме-
ния и навыки по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке. Технологический компонент включает методы формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики: анализ конкретных ситуаций и кейс-стади, а также формы обучения: аудиторную и внеаудиторную работу.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Ход исследования, основные положения и результаты апробированы путем публикаций, обсуждений на научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием «Социально-гуманитарные технологии и коммуникации в XXI веке. Теория и практика» (Калининград, 2013 г.), IV Межвузовском студенческом форуме по прикладной лингвистике (Жуковский, 2013 г.), XI Международной научной конференции «Инновации в науке, образовании и бизнесе – 2013» (Калининград, 2013 г.), X Международной научно-практической конференции «Филология, лингводидак-тика и переводоведение: актуальные вопросы и тенденции развития» (Чебоксары, 2013 г.), Международной заочной научно-практической конференции «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов, 2013 г.), Научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых с международным участием «Социально-гуманитарные технологии и коммуникации в XXI веке. Теория и практика» (Калининград, 2014 г.), VI Международной научно-практической конференции «Современные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2014 г.), VI Международной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Лесосибирск, 2015 г.), обсуждениях на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики (ранее – кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации, кафедра теории и методики преподавания иностранного языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации) института социально-гуманитарных технологий и коммуникации БФУ им. И. Канта.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих по 3 параграфа, выводов по главам, заключения, библиографического списка общим количеством 259 источников (на иностранном языке – 63) и приложений. В тексте содержится 21 таблица, 3 рисунка. Объем научной работы вместе с приложениями составляет 202 страницы.
Структура и содержание организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
Требования государственного образовательного стандарта к подготовке бакалавров ориентируют на организацию образовательного процесса, способствующую созданию условий для передачи культурного опыта от поколения к поколению и обеспечению их социализации.
Можно констатировать тот факт, что современное образование вошло в такую эпоху, когда педагогические системы должны быть как развивающими, так и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании и технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать постоянно возрастающим требованиям, во многом зависит от педагогов, от их готовности включиться в процессы обновления практики образования и постоянно следовать им.
Сегодня высшее профессиональное образование следует рассматривать в качестве системного объекта управления, характеризующегося особой классификацией управленческих отношений. Тенденции подготовки специалистов с высшим образованием, характерные для современного общества, имеющие непосредственную связь с проблемами мобильности, конкурентоспособности, выдвигают преподавателям вуза новые требования к подготовке специалистов нового типа, которые смогут обеспечить высокое качество работы в быстро меняющихся условиях.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается: «…Основной целью профессионального образования страны является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»» (цит. по: [66, с. 115]). Все вышеперечисленные требования также являются актуальными в настоящее время.
Основной характеристикой статуса бакалавра в нормативах болонских документов, по мнению Н.Ф. Головановой, считается «общее высшее образование, а это совершенно новая проекция для отечественного высшего образования, которое по определению всегда являлось профессиональным» [33, с. 37–38]. Как указывает автор, в настоящее время большая часть общеобразовательных функций старшего этапа средней школы перенесена на начальный этап высшего образования, что, в свою очередь, потребовало не только построения новых учебных планов, введения рейтинговой системы оценок и интерактивных методов обучения, но и глобального переосмысления педагогической доктрины бакалавриата.
Так, за четыре года обучения бакалавриат должен обеспечить студенту профессиональное самоопределение. После его окончания выпускник выбирает свой профессиональный путь: он либо поступает в магистратуру, предполагающую дальнейшую научную деятельность, либо идет в систему дополнительного образования с целью углубления практического профессионального опыта, либо устраивается на работу. Не случайно, как отмечает Н.Ф. Голованова, «профессиональные параметры бакалавра столь малофункциональны: он ознакомлен с основными составляющими профессиональной деятельности в избранном направлении, но не владеет на достаточном уровне компетентностями для самостоятельной работы по специальности» [33, с. 38], в том числе организационно-управленческой компетенцией, обеспечивающей эффективное управление учебным процессом на иностранном языке.
По словам В.М. Ростовцевой, «уровень языковой подготовки будущего преподавателя иностранного языка является важным «психолого-педагогическим орудием» его воздействия на обучаемых. Поскольку меняется парадигма образования, то меняются и технологии применения такого «орудия», следовательно, будущему преподавателю в условиях настоящего времени необходим новый уровень языковой подготовки» [135, с. 256]. Кроме того, «включение языковой подготовки в предметный блок относится к подготовке филологов, в том числе преподавателей иностранных языков: лингвистов-переводчиков, специалистов по межкультурному общению и др. Язык является для них профессией, либо важной профессиональной составляющей» [135, с. 256]. Именно языковая подготовка имеет в себе такой потенциал, который способствует формированию специалистов, владеющих деловой культурой в контексте межкультурной профессиональной коммуникации в условиях глобализационных процессов развития общества независимо от сферы профессиональной деятельности. Изучение иностранных языков считается сложной областью познавательной деятельности обучающихся. Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова выделяют следующие факторы, которые определяют качество обучения иностранным языкам: удовлетворение познавательных запросов, повышение предметной компетенции, обеспечение конкурентоспособности, соответствие стандартам достижений [97, с. 29]. Содержание обучения иностранному языку представляет собой «базисную категорию методики, характеризующую все те компоненты данной науки, которыми должны овладеть изучающие иностранный язык» (цит. по: [39, с. 88]). В современных исследованиях выделяются следующие компоненты структуры содержания обучения иностранному языку: сферы, темы и ситуации общения в рамках действующих программ; языковые и страноведческие знания; языковые навыки и речевые умения; номенклатура формул речевого общения, передающих различные коммуникативные намерения; тексты для устной и письменной иноязычной деятельности; учебные и компенсаторные умения (цит. по: [39, с. 88]). Бакалавры лингвистики должны быть компетентными в таких сферах общения, как повседневно-бытовая (обиходная), социокультурная, профессиональная, учебная. По мнению М.В. Баклашкиной, «одним из важнейших требований, предъявляемых к выпускнику языкового факультета сегодня, является владение им знаниями и умениями, необходимыми для выполнения роли субъекта диалога культур» [13, с. 9–10].
Научное обоснование модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
Эффективную организационно-управленческую деятельность исследователи связывают с наличием сформированного рефлексивного уровня интеллекта и включенностью его в мыслительные процессы и саму организационно-управленческую деятельность.
Социально-психологический аспект организационно-управленческой компетенции педагога предусматривает «адекватность в сфере межличностного восприятия и взаимодействия, гибкость стиля руководства, а также коммуникативность – способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми» [67, с. 57]. Обозначенный аспект в значительной степени обеспечивает лидерский статус, отражает состояние личности, ее направленность, степень гуманитарной подготовки, уровень профессиональных умений, базирующихся на соответствующих знаниях, умениях, навыках и способностях.
Операционно-технологический аспект организационно-управленческой компетенции предполагает «ориентацию в целеполагании процесса обучения, постановки конкретных задач для достижения целей обучения» [67, с. 57]. Способность педагогов действовать в пределах заданных целей и ставить новые цели означает высокий уровень их профессионального развития, практическую готовность, предполагающую наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков организационно-управленческой деятельности.
В отечественных исследованиях управленческая компетенция специалиста определяется как «особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста вуза, позволяющая ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики» [66, с. 115]. Зарубежные исследователи (R. Boyatzis, J. Burgoyne) определяют организационно-управленческую компетенцию как «эффективное или высококачественное осуществление деятельности» (цит. по: [258, с. 26]).
Как отмечают ученые, «организационно-управленческая компетенция реализуется на основе следующих знаний, умений и навыков: теоретические и прак-тико-ориентированные знания, умения и навыки в области управления; осуществление опережающего планирования и моделирования; прогнозирование процессов обучения; управление собственной деятельностью; управление деятельностью обучающихся в процессе обучения; управление отбором и реализацией технологий обучения; управление отбором содержания обучения; реализация управленческих функций в процессе обучения через совершенствование индивидуальных личностных качеств; самостоятельное приобретение новых знаний и умений в области управления; совершенствование профессиональной компетентности на основе осмысления хода и результатов собственной деятельности» (цит. по: [166, с. 115–116]).
Организационно-управленческая компетенция формируется у обучающихся путем педагогического воздействия на них, которое направлено, по мнению В.С. Шерина, «на приобретение студентами знаний 1) в области делопроизводства, теории целеполагания, основ организации учебного процесса; умений планировать деятельность (собственную, обучающихся), планировать систему занятий, выстраивать иерархию целей организации и определять необходимые для ее достижения ресурсы; оформлять управленческие решения в адекватной форме; навыков владения методами планирования деятельности организации, анализа состояния внешней и внутренней среды; 2) в области теории решений и способов подбора критериев оценки, владение технологией принятия управленческих решений, осведомленности о существующих в сфере управления учебным процессом проблемах и способах их решения; умений по организации и руководству проведением занятий; навыков разработки управленческих решений, оценки их эффективности; 3) в области стилей руководства, делового поведения, управления группой, теории мотивации, технологии управления группой обучающихся; умений выбирать и применять адекватные и эффективные методы мотивации обучающихся; навыков владения методами стимулирования деятельности и мотивационного воздействия, приемами управления группой обучающихся; 4) в области психологии личности и группы, группового поведения; умений вести переговоры, устанавливать деловые контакты с внешними организациями; 5) в области теории научной организации труда; умений в области распределения производственных и непроизводственных ресурсов организации, делегирования полномочий, сбора и анализа информации о состоянии внутренней и внешней среды организации; навыков владения методами оптимизации труда и приемами контроля деятельности» [188, с. 147–148].
Организационно-управленческая компетенция бакалавров лингвистики составляет операциональную часть профессиональной компетентности, которая характеризуется сформированностью комплекса знаний, умений и навыков по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке.
Организационно-управленческая компетенция реализуется на основе теоретических и практико-ориентированных знаний, умений и навыков в области управления; осуществления опережающего планирования и моделирования; прогнозирования процессов обучения; управления собственной деятельностью и деятельностью обучающихся, отбором и реализацией технологий и содержания обучения; реализации управленческих функций в процессе обучения через совершенствование индивидуальных личностных качеств; самостоятельного приобретения новых знаний и умений в области управления; совершенствования профессиональной компетентности на основе осмысления хода и результатов собственной деятельности.
Процесс реализации кейс-технологии формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
С целью оптимизации процесса формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики разработана модель формирования исследуемой компетенции.
Методологический блок модели основан на использовании системного, компетентностного и коммуникативного подходов.
Содержательно-процессуальный блок предполагает формирование составляющих ОУК бакалавров лингвистики: лингвистической, социокультурной, прагматической, стратегической, директивной. Также данный блок отражает компоненты формирования организационно-управленческой компетенции: знаниевый и технологический. Знаниевый компонент формирования исследуемой компетенции предполагает лингвистический аспект, включающий языковой и ситуативный уровни. Так, бакалавры лингвистики должны овладеть основными фразами и выражениями по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке на двух уровнях. Владение фразами и выражениями на языковом уровне проявляется в том, что студенты-бакалавры знают их в совершенстве, в то время как ситуативный уровень предполагает использование данных фраз и выражений в различных ситуациях, возникающих в ходе учебного процесса на иностранном языке (на всех его этапах, при выполнении различных видов заданий и т.д.).
Профессионально-ориентированный аспект включает разработанный интегрированный модуль «Основы педагогической организационно-управленческой деятельности в ходе учебного процесса на иностранном языке», профессионально-ориентированное содержание дисциплин профиля и педагогическую практику студентов-бакалавров.
С целью сформировать основы организационно-управленческой компетенции на иностранном языке, дисциплины профиля подготовки бакалавров лингвистики (практический курс первого иностранного языка, лингводидактика, учебные средства в преподавании иностранного языка, мультимедийные технологии в обучении иностранным языкам, информационные технологии в лингвистике, педагогика и психология) должны быть профессионально-ориентированы. В ходе педагогической практики студенты-бакалавры осуществляют организационно-управленческую деятельность на иностранном языке, тем самым используют основные фразы и выражения по организации и управлению учебным процессом, применяют коммуникативные стратегии, выражают директивные речевые акты в соответствии с правилами и нормами иностранного (английского) языка и реализуют регулирующие интенции, тем самым побуждая учащихся к выполнению различных действий на занятии.
Оценочно-результативный блок модели раскрывает результат исследования – сформированность основ организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, выражающуюся в уровнях ее сформированности – уровне элементарного владения и уровне самостоятельного владения.
Более того, следует указать, что формирование исследуемой компетенции должно осуществляться при наличии необходимых педагогических условий. Под педагогическими условиями понимается взаимосвязанный комплекс мер осуществления образовательного процесса, направленный на формирование организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики и обеспечивающий их переход на более высокий уровень ее сформированности.
Отметим, что модель формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики может быть успешно реализована при соблюдении следующих педагогических условий: 1) формирование организационно-управленческой компетенции следует рассматривать в качестве цели обучения бакалавров лингвистики в вузе; 2) должна осуществляться опора на системный, компетентностный и коммуникативный подходы при формировании исследуемой компетенции; 3) целесообразна разработка кейс-технологии по формированию организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Таким образом, можно заключить, что нами разработана кейс-технология формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики; определены ее цель, содержание, методы, формы работы; выделены уровни сформированности исследуемой компетенции; разработаны критериальные показатели уровней сформированности организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
Экспериментальное исследование основывалось на современных требованиях научной методологии, и было направлено на подтверждение выдвинутой гипотезы, выполнение поставленных задач и доказательство эффективности разработанной модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики.
С целью апробации модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики исследование проводилось со студентами 2 и 3 курсов направления «Лингвистика» профиля «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Института социально-гуманитарных технологий и коммуникации Балтийского федерального университета им. И. Канта и со студентами 1 курса направления «Педагогическое образование» Педагогического института в г. Черняховске Калининградской области. Исследованием было охвачено 124 обучающихся.
С целью проведения научно-педагогического эксперимента студенты были разделены на две группы – экспериментальную и контрольную. В экспериментальной и контрольной группах оказалось по 62 испытуемых.
Научно-педагогический эксперимент, проводившийся в течение 2012-2013 гг., включал формулировку гипотезы; постановку целей и задач эксперимента; объем (время, выборка, состав участников, курсы); характеристику выборки; описание экспериментальных материалов; описание методики проведения эксперимента; описание всех переменных, которые могли оказать влияние на все полученные в ходе эксперимента результаты; описание методики интерпретации результатов эксперимента.
Результаты апробации модели формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики
Современные исследователи дают схожие определения данного феномена, но, тем не менее, некоторые ученые обозначают его как «управленческая деятельность», другие – как «организационно-управленческая деятельность», но его сущность от этого не меняется, т.е. включает планирование, мотивацию, координацию, организацию, контроль, коммуникацию и исследование (В.С. Ше-рин); целеполагание, прогнозирование, планирование системы управляющих воздействий на систему, оценку результативности процесса управления (О.В. Расска-зова), т.е. как организацию, так и управление. Данные понятия являются синонимичными. Организационно-управленческая деятельность является ведущей для бакалавров лингвистики как организаторов учебного процесса на иностранном языке.
В структуре организационно-управленческой деятельности бакалавров лингвистики центральными составляющими являются организационная, предполагающая организацию учебного процесса (подготовка к занятию: конспект занятия, необходимый дидактический материал, использование средств информационно-коммуникационных технологий, наглядность и др.) и управленческая, подразумевающая управление учебным процессом (воздействие преподавателя на обучающихся посредством коммуникации).
Организация учебного процесса предполагает подготовку преподавателя к занятию. Организуя общение и взаимодействие обучающихся в группе, преподаватель должен создавать благоприятную атмосферу на занятии, обеспечивая психологический комфорт каждому участнику учебного процесса и, тем самым, создавая необходимые условия для эффективной работы. Успешная организация учебного процесса на иностранном языке – это сложный процесс, требующий сохранения и поддержания максимально высокого качества обучения.
При организации учебного процесса на ИЯ следует учитывать следующие требования: обучение ИЯ должно быть направлено на развитие способностей обучающихся к общению, в основе которого лежат коммуникативные навыки; эффективность обучения ИЯ определяется не только знаниями и владением языковым и речевым материалом, но и готовностью и желанием обучающихся участвовать в общении на ИЯ; комфортность общения зависит от того, как преподаватель реагирует на допущенные ошибки участников учебного процесса; комфортность взаимодействия обучающихся во время общения в основном зависит от того, насколько эффективно используются различные организационные формы обучения: наряду с фронтальной и индивидуальной работой следует активно применять в учебном процессе парную работу и работу в малых группах; ИЯ должен усваиваться как средство общения; в основе обучения устному общению на ИЯ лежат интерактивные методы обучения, позволяющие преподавателю формулировать речевые задачи, диктующие употребление необходимых грамматических структур и образцов общения, содержащие мотив, цель речевого действия, и способствующие постоянному диалогу на ИЯ; обучающиеся должны видеть практическое применение изучаемого языка; обучающиеся должны изучать ИЯ не только как средство общения, но и как средство приобщения к культуре изучаемого языка; в условиях коллективных форм обучения важно учитывать индивидуальные особенности каждого участника учебного процесса, что предусматривает подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей обучающегося, индивидуальную постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучающегося, умение работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом; в процессе изучения ИЯ ключевую роль играет активное и систематическое использование наглядности и дидактического материала; в центре внимания при планировании учебной деятельности, а также в организации учебного процесса находятся коммуникативные задания. Речь идет о планировании определенного учебного цикла, состоящего из отдельных этапов, каждый из которых может занять целое занятие, его часть или несколько занятий.
Эффективное управление процессом обучения возможно при формировании целей обучения; установлении исходного состояния управляемого процесса; разработке программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; наличии обратной связи; переработке информации, внесении в учебный процесс корректив. Управление процессом обучения предполагает определение места каждого его участника, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для эффективного выполнения им своих задач. В процессе управления усвоением знаний преподаватель должен установить, могут ли обучающиеся обобщать факты и сопоставлять их, делать выводы, критически анализировать полученную информацию; знать, как они усваивают материал и т.д. Более того, бакалавры лингвистики должны управлять процессом обучения на иностранном языке, что усложняет задачу. Наряду с этим, характерной особенностью организационно-управленческой деятельности в вузе является стиль управления (руководства), которого придерживается преподаватель на занятии.
В рамках данного исследования автором выведено определение организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики, которая трактуется как операциональная часть профессиональной компетентности, характеризующаяся сформированностью комплекса знаний, умений и навыков по организации и управлению учебным процессом на иностранном языке.
Проведенный анализ существующей учебно-методической литературы по проблеме исследования показал, что формирование вышеназванной компетенции идет фрагментарно, и, следовательно, целостное представление о будущей профессиональной деятельности, связанной с организацией и управлением учебным процессом на иностранном языке у бакалавров не формируется. С целью оптимизации процесса формирования организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики разработана модель ее формирования. Целью образовательного процесса в данной модели является формирование основ организационно-управленческой компетенции бакалавров лингвистики. В модели формирования исследуемой компетенции выделены методологический, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный блоки. Методологический блок модели характеризует подходы, на которых основано проводимое исследование: системный, компетентностный, коммуникативный.