Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 16
1.1. Организационно-управленческие компетенции: понятие, содержание, структура 16
1.2. Методологические подходы к решению проблемы формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 39
1.3. Организационно-педагогические условия формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 57
1.4. Проблема оценивания организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза в условиях реализации ФГОС ВО и способы её решения 64
Заключение по главе 77
Глава 2. Методы и организация исследования 81
2.1. Методы исследования 81
2.2. Организация исследования 86
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по разработке и теоретическому обоснованию модели формирования организационно-управленческих компетенций студентов физкультурного вуза 88
3.1. Опыт формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 88
3.2. Модель формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 97
3.3. Описание экспериментальной работы по формированию организационно управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 141
3.4. Результаты экспериментальной работы по формированию организационно управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза 168
Заключение по главе 180
Заключение 183
Практические рекомендации 187
Список литературы 189
Приложения 218
- Организационно-управленческие компетенции: понятие, содержание, структура
- Проблема оценивания организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза в условиях реализации ФГОС ВО и способы её решения
- Модель формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза
- Результаты экспериментальной работы по формированию организационно управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза
Организационно-управленческие компетенции: понятие, содержание, структура
В контексте компетентностной парадигмы происходит изменение требований к современному студенту физкультурного вуза. Наряду с требованиями глубоких предметных знаний и владения инновационными педагогическими и информационными технологиями появились такие требования, как социально-профессиональная мобильность, способность к адаптации, потребность в непрерывном самосовершенствовании, психологическая устойчивость, высокий уровень общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (Богословский, В.А. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / А.В. Богословский, Е.В. Караваева, Е. Н. Ковтун и др. – М.: Университетская книга, 2010. – 249 с.; Бухарова, Г.Д. Формирование профессиональной компетенции у будущих бакалавров по физической культуре / Г.Д. Бухарова, О.В. Ломовцева // Вестник ЧГПУ. – 2013. – №1. – С.37-48; Гребнев, Л.С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов / Л.С. Гребнев // Высшее образование в России. – (На перекрестке мнений). – 2011. – № 11. – С. 29-41.; Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 935; Приказ Минобрнауки России от 19.09.2017 № 940; Dybowski, G. Prozess- und Organisationsmanagement in der Ausbildung neue Wege beruflicher Kompetenzentwicklung /G. Dybowski, W. Lammers, M. Frackmann – Bielefeld.: Bertelsmann, 2002. – S. 78).
В перечень видов профессиональной деятельности, к которым должен быть готов обучающийся по программе бакалавриата по направлению Физическая культура, согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), включена организационно-управленческая деятельность (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 02.06.2000 г. № 423 физ/бак.; Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 935; Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 15.02.2010 г. № 121; Приказ Минобрнауки России от 19.09.2017 № 940).
Чаще всего в отечественных и зарубежных диссертационных исследованиях под организационно-управленческой деятельностью авторы понимают «непрерывную последовательность осуществляемых субъектом управления действий, в результате которых образ управляемого объекта формируется и изменяется, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются варианты их достижения, распределяются функциональные роли между её участниками и направляются их усилия» (Богач, А. Лидерство и руководство. Развитие управленческих компетенций / А. Богач, Г. Новикова. СПб.: БХВ-Петербург. – 2015. – 224 с.; Зубарев Ю.А. Менеджмент и экономика физической культуры и спорта: теоретико-методические аспекты: учебное пособие Рекомендовано учебно-методическим объединением высших учебных заведений РФ по образованию в области физической культуры./ Ю.А. Зубарев, И.В. Перфильева. – Волгоград: ФГБОУ ВПО «ВГА-ФК», 2016. – 263с.; Кузин, В.С. Менеджмент и экономика физической культуры и спорта: учебное пособие для вузов / В.С. Кузин и др. - Москва: Академия, 2004. – 426 с.; Павлова, Л.Н. Управленческая компетенция педагога / Л.Н. Павлова // Профессиональное образование. Столица. – 2013. – №2 – С. 30-31; Сарафанова, И.Е. Оценка сформированности организационно-управленческой компетентности менеджера / И. Е. Сарафанова // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – Т. 2. – № 2. – С. 205–209.; Шабайкин, А.Ю. Социально-философский анализ организационно-управленческой деятельности и ее оптимизация в современных условиях: дис. … кад. философ. наук: 09.00.11 / Шабайкин Александр Юрьевич. – Москва, 2014 – 179 с.).
В данном определении отражены ключевые положения четырёх основных исторически сложившихся теорий управленческой мысли: теории научного управления (Ф. и Л. Гилбрет, Г. Гантт); теории административного управления (А. Файоль, Д. Урвик, Джеймс Д. Муни); теории управления как науке о поведении и человеческих отношениях (М. Фоллетт, Э. Мэйо, К. Арджирис, Р. Лайкерт, Ф. Герцберга) и теории управления как науке о научной организации труда и менеджменте (Ф.У. Тейлор) (Мескон, М.X. Основы менеджмента. – 3-е изд. /М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури / Пер. с англ. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2012. – 672 с.).
В контексте проводимого исследования наиболее интересными представляются положения о том, что:
- «управление» – непрерывная последовательность осуществляемых субъектом управления действий (теория административного управления),
- перед началом управления необходимо чётко сформулировать цели предстоящей совместной деятельности и определить варианты их достижения (теория научного управления),
- результатом управления (этих действий) являются изменения в управляемом объекте (теория управления как наука о поведении и человеческих отношениях),
- в процессе управления должно осуществляться распределение полномочий и коррекция управленческих воздействий (теория управления как наука о научной организации труда и менеджменте).
Результатом исторического развития управленческой мысли стало появление в конце двадцатого века новой теории – теории управления человеческими ресурсами (А. Маслоу, Ф. Герцберг, Д. Макгрегор), которая рассматривает людей как ключевой ресурс и обосновывает целесообразность стратегического, инвестиционного подхода к формированию у них, необходимых качеств и компетенций.
«Компетенция» и «компетентность» стали одними из ключевых понятий теории управления человеческими ресурсами, с этого момента началось активное изучение их содержания и структуры, стал осуществляться отбор средств и методов их формирования (Управление человеческими ресурсами организации: теория, процессы, технологии: монография / Е.В. Михалкина и др. — Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2013. — 428 c.; Кязимов, К.Г. Управление человеческими ресурсами: уровни и стадии: монография / К.Г. Кязимов // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/73627.html – Дата обращения 01.02.2018). По мнению Фефеловой В.Н. управленческая компетентность связана с обеспечением управленческой деятельности, управленческих функций, с качеством принятия того или иного управленческого решения. Она считает, что структура управленческой компетентности представляет собой взаимосвязанную совокупность функционального и структурно-личностного ресурсов, проявляющихся в уровне развития когнитивного, операционно-деятельностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов (Фефелова, В.Н. Формирование управленческой компетентности специалиста по рекреации и туризму: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Фефелова Вера Николаевна. – Москва, 2010. – 187 с.).
Агладина Н.С. определяет управленческую компетентность, как обладание определенными знаниями, умениями и навыками выполнения основных функций управления.
По её мнению, управленческая компетентность включает в себя три компонента:
- владение управленческими функциями (планирование, организация и контроль),
- способность оперативно принимать решения, в том числе в кризисных ситуациях, выработка нестандартных решений,
- способность участвовать в формировании эффективных внутренних коммуникаций (Агладина, Н.С. Интерактивно-образовательная среда как фактор формирования управленческой компетентности студентов вуза / Н.С. Агладина // [Электронный ресурс] / Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=23296 - Дата обращения 21.12.2015).
Проблема оценивания организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза в условиях реализации ФГОС ВО и способы её решения
Проблема оценивания профессиональных компетенций студентов физкультурного вуза (в том числе организационно-управленческих компетенций) является достаточно острой и одной из наиболее обсуждаемых в практике физкультурного образования (Гладышев, А.А. Практика применения технологии оценки уровня сформированности профессиональных компетенций / А.А. Гладышев // Перспективные направления в области физической культуры, спорта и туризма: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (г. Нижневартовск, 15 марта 2014 г.) / отв. ред. А.А. Клетнева. Нижневартовск: Издво Нижневарт. гуманит. ун-та, 2014. – С. 79-81.; Заика, М.М. Оценка уровня развития компетенций персонала в корпоративной системе управления знаниями: дис. … канд. экон. наук : 08.00.05 / Заика Мария Михайловна. Новосисбирск, 2012. – 230 с.; Иванова, С.В. Оценка компетенций методом интервью. Универсальное руководство. – М.: Альпина Паблишер. – 2014. – 160 с.; Степанова, О.Н. Оценка качества подготовки педагогических кадров в соответствии с требованиями ФГОС ВО: опыт МПГУ / О.Н. Степанова // Преподаватель XXI век. – 2014. – № 2. – Часть 1. – С. 173-189.; Якимова, З.В. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз / З.В. Якимова // Высшее образование в России. – 2012. – №12. – С.13-22.).
Часть исследователей склоняется к тому, что оцениванию должны подвергаться отдельные компоненты компетенции, приобретенные обучающимися в течение определенного этапа обучения, после чего должна быть представлена комплексная оценка сформированности компетенции (Дубов, А.М. Технология оценки качества сформированности профессиональной компетентности магистра и бакалавра в области агентской деятельности / А.М. Дубов, Г.А. Кузьменко // Наука и школа. – 2014. – № 2. – С. 161-171.; Зимняя, И.А. Формирование и оценка сформированности социальных компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО: образовательный модуль. Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО / И.А. Зимняя. – М.: ИЦ ПК ПС, 2010. – 42 с.; Корякина, А.М. Проблема взаимосвязи инновационных технологий и средств оценивания результатов профессионального обучения / А.М. Корякина, В.К. Романцова, Р.К. Салахутдинова // Среднее профессиональное образование. – 2011. – №11. – С.19-20.; Сергеев, А.Н. Оценка сформированности педагогических компетенций студентов педагогического вуза / А.Н. Сергеев, Н.А. Шайденко // Образование личности: Научно-методический журнал. – 2013. – № 1. – С. 12–17.).
В работах иных авторов говорится о необходимости целостного оценивания степени сформированности компетенций, так как, по их мнению, «в результате образования у выпускника должно быть сформировано некое интегративное «целостное социально-профессиональное качество», позволяющее ему успешно справляться со своими профессиональными обязанностями и взаимодействовать с другими людьми» (Елисеев, И.Н. Методология оценки уровня компетенций студента / И.Н. Елисеев // Информатика и образование. – 2012. – №4. – С.80-85.; Жигилей, И.М. Кейс-метод в оценке качества обучения / И.М. Жигилей, Е.Н. Кучер// Применение новых технологий в образовании. – Троицк, 2009. – С.403-405.; Сибикина, И.В. Модели и алгоритмы формирования и оценки компетенций выпускника вуза: дис. … канд. техн. наук: 05.13.10 / Сибикина Ирина Вячеславовна. – Астрахань, 2012 – 200 с.; Hartig, J. Mglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik Eine Expertise im Auftrag des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung. Bildungsforschung Band 20. /J. Hartig, E. Klieme. - Bonn, Berlin, 2007. - S. 108).
Значительный вклад в решение проблемы оценивания компетенций внесла Н.Ф. Ефремова. По её мнению, процедуры оценивания компетенций необходимо классифицировать по двум основаниям:
1) «целостность – расщепленность» – компетентность оценивается как интегративное единство оценок содержательных характеристик и компонентов компетенций,
2) «объективность – субъективность» – компетенция оценивается с использованием конкретного набора измерительного инструментария. В последнем случае диагностические процедуры оценивания автор делит на процедуры с высокой степенью возможности формализации (объективные) и с низкой степенью формализации (субъективные).
К оценочным процедурам с высокой формализацией автор относит:
– объективные тесты с выбором ответа (действия) из предложенных вариантов,
– тесты-опросники для диагностики личностных свойств,
– анализ продуктов деятельности,
– методики «самооценки компетентности».
В группу оценочных процедур с низкой формализацией Н.Ф. Ефремова включает субъективные методы:
- наблюдение,
- контент-анализ,
- интервью,
- беседу,
- активно-игровые диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, case-method и др.),
– проективные диагностические методики.
Таким образом, она считает: «оценка компетенций возможна путем использования комплекса обоснованных и доступных для применения объективных и субъективных методик» (Ефремова, Н.Ф. Компетенции в образовании. Формирование и оценивание. М.: Национальное образование – 2015. - 416 с.).
Именно на комплексном характере процедуры оценивания настаивают большинство исследователей, занимавшихся решением проблемы оценивания компетенций (Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – Москва: Академия, 2014. – 224 с.; Сарафанова, И.Е., 2012; Шадриков, В.Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников / Ред. В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2011. – 194с.; Якимова, З.В., 2012).
Таким образом, при решении проблемы оценки сформированности организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза необходимо опираться на следующие методические ограничения:
- для объективности оценки следует составить матрицу организационно-управленческих компетенций студентов физкультурного вуза, определить в рамках каких учебных дисциплин формируются отдельные компетенции и/или их компоненты, и на каком уровне они должны быть сформированы,
- процедура оценивания должна быть «сквозной» и осуществляться преподавателями, задействованными в процессе формирования организационно-управленческих компетенций,
- оценка должна быть регулярной (с относительно небольшим временным интервалом),
- процедура оценивания должна предусматривать её интеграцию с балльно-рейтинговой системой оценки успеваемости студентов.
Главным условием процесса оценивания является наличие диагностично заданной цели, что значит:
- дано точное и полное описание предмета оценивания,
- существует способ для однозначного выявления диагностируемого параметра,
- возможно измерить интенсивность диагностируемого параметра на основе данных контроля,
- разработана соответствующая шкала оценки (Ефремова, Н.Ф., 2015; Сарафанова, И.Е., 2012; Сибикина, И.В., 2012; Якимова, З.В., 2012).
Модель формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза
Изучая научно-методическую литературу по проблеме формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза, мы не могли обойти вниманием результаты исследования М.В. Прохоровой, которая не только заложила основы компетентностного подхода в высшем профессиональном физкультурном образовании, но и стала первой, кто заговорил о важности организационно-управленческих компетенций у специалистов в сфере физической культуры и спорта (Прохорова, М.В. Теоретические и методические основы формирования управленческой компетенции специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис.... докт. пед. наук: 13.00.04 / Прохорова Марина Валентиновна. – СПб., 1993. – 43 с.).
С точки зрения М.В. Прохоровой условиями эффективности формирования организационно-управленческих компетенций являются:
- единство теоретической и практической подготовки,
- осуществление междисциплинарной интеграции,
- дифференцированный подход к студентам с учетом исходного уровня организационно-управленческих компетенций и его динамики,
- непрерывность формирования организационно-управленческих компетенций в учебном процессе вуза,
- методическая обеспеченность учебного процесса,
- формирование профессионально-педагогической направленности (Прохорова М.В., 1993).
Логическое объединение этих условий с условиями, полученными в ходе теоретического анализа научно-методической литературы, позволило структурировать организационно-педагогические условия формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза и объединить их в три группы.
В первую группу вошли условия-предпосылки, создающие возможность целенаправленного формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза.
В качестве таких условий определили:
- детализацию структуры и содержания организационно-управленческих компетенций, на основе требований работодателей, профессиональных и образовательных стандартов,
- формирование у студентов устойчивой мотивации к процессу формирования организационно-управленческих компетенций (осознание студентами теоретической и практической значимости организационно-управленческих компетенций).
Вторую группу условий составили условия–обстановки, в которой должно происходить формирование организационно-управленческих компетенций. К этой группе условий отнесли:
- методическое и информационное обеспечение (как преподавателей, так и студентов) процесса формирования организационно-управленческих компетенций,
- междисциплинарную организацию процесса формирования организационно-управленческих компетенций,
- организацию квазипрофессиональной деятельности студентов при использовании активных методов и нетрадиционных технологий обучения. К третьей группе условий (условия – требования) отнесли:
- определение уровней сформированности организационно-управленческих компетенций,
- разработку диагностического инструментария и фондов оценочных средств для оценки уровня организационно-управленческих компетенций,
- организацию предварительного, оперативного, этапного и итогового контроля уровня сформированности организационно-управленческих компетенций.
Выделенные организационно-педагогические условия явились предпосылками для теоретического обоснования модели формирования организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза.
Переходя к их описанию, раскроем их содержание подробнее.
Решая задачу формирования организационно-управленческих компетенций, необходимо, в первую очередь, обеспечить согласование требований работодателей, профессиональных и образовательных стандартов относительно их структуры и содержания.
На основе анализа научно-методической литературы, проведённых опросов представителей работодателей и выпускников ФГБОУ ВО «ЧГИФК», согласования требований образовательного и профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура были выделены семь профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность студента физкультурного вуза к осуществлению организационно-управленческой деятельности:
1) способность организовывать и проводить массовые физкультурные и спортивно-зрелищные мероприятия (ОУК – 1),
2) способность разрабатывать оперативные планы работы и обеспечивать их реализацию в структурных подразделениях организаций (ОУК – 2),
3) способность составлять индивидуальные финансовые документы учета и отчетности в сфере физической культуры, работать с финансово-хозяйственной документацией (ОУК – 3),
4) способность вести профессиональную деятельность с учетом особенностей функционирования различных типов спортивных объектов (ОУК – 4),
5) способность организовывать физкультурно-спортивные мероприятия с учетом действующих норм и правил безопасности для участников, зрителей и обслуживающего персонала (ОУК – 5),
6) способность планировать оснащение физкультурно-спортивной организации соответствующим оборудованием, экипировкой и инвентарем (ОУК – 6),
7) способность осуществлять маркетинговую деятельность по продвижению физкультурно-спортивных услуг и товаров (ОУК – 7).
В качестве второго условия-предпосылки было определено формирование у студентов устойчивой мотивации к процессу формирования организационно-управленческих компетенций (осознание студентами теоретической и практической значимости организационно-управленческих компетенций).
Для определения уровня мотивации к формированию организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза адаптировали методику определения уровня мотивации к учению в вузе С.Я. Батышева (Приложение В).
Адаптация методики происходила в контексте задач проводимого исследования и заключалась в корректировке как содержательной части, так и интерпретации полученных результатов.
Было выделено четыре уровня мотивации.
Студенты, демонстрирующие первый уровень мотивации, относятся к процессу формирования организационно-управленческих компетенций безразлично (не осознают значимость данных компетенций для профессиональной деятельности, познавательную активность проявляют для предупреждения претензий со стороны деканата).
Студенты второго уровня мотивации проявляют периодический интерес к процессу формирования организационно-управленческих компетенций в тех случаях, когда преподавателем обозначаются конкретные примеры проявления организационно-управленческих компетенций в профессиональной деятельности.
При этом выполнение заданий и работа, требующая существенных временных затрат (решение педагогических ситуаций, кейсов, работа в малых группах), не увлекают таких студентов, и они стремятся её избежать, в первую очередь, из-за сомнения в своих знаниях и умениях.
Результаты экспериментальной работы по формированию организационно управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза
В ходе педагогического эксперимента проводилась оценка уровней сформированности организационно-управленческих компетенций и/или их компонентов у студентов на каждом курсе обучения. Данные обрабатывались и аккумулировались у автора исследования.
Все результаты диагностики и полученные студентами оценки были обработаны при помощи методов математической статистики.
При помощи расчёта критерия Шапиро-Уилки проверяли выборки на нормальность распределения, что дало право пользоваться средними арифметическими значениями при характеристике результатов исследования.
Гипотезу о достоверности различий результатов проверяли при помощи непараметрического (W-критерий Вилкоксона) и параметрического (t-критерий Стьюдента) критериев. По итогам анализа научно-методической литературы было принято решение характеризовать полученные данные в виде групп студентов физкультурного вуза с определённым уровнем сформированности организационно-управленческих компетенций и/или их компонентов (как процент от общего числа студентов, продемонстрировавших его).
Об уровне сформированности компонентов компетенции свидетельствовали достигнутые значения коэффициента эффективности (kэф), рассчитанного на основе бально-рейтинговой системы как отношение количества фактически заработанных баллов к максимально возможному количеству баллов.
В таблице 17 представлены результаты диагностики уровня сформированности компонентов организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза.
Итоговая оценка сформированности организационно-управленческих компетенций рассчитывалась на основе указанного коэффициента эффективности, но как отношение суммы набранных по всем дисциплинам, направленных на её формирование, баллов к сумме максимальных баллов по этим дисциплинам.
Проведённый статистический анализ выявил достоверные различия в результатах студентов контрольной и экспериментальной групп по окончании эксперимента (p 0,05).
Результаты диагностики мотивационного компонента организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза следующие: половина (50%) студентов экспериментальной группы (20 человек) осознали значимость организационно-управленческой деятельности для будущей профессиональной педагогической и тренерской деятельности и вышли по итогам эксперимента на продвинутый уровень сформированности этого компонента организационно-управленческих компетенций, тогда как в контрольной группе с подобным результатом оказалось только восемь человек (20%).
В экспериментальной группе не осталось ни одного студента с допороговым уровнем сформированности мотивационного компонента организационно-управленческих компетенций, тогда как в контрольной таких осталось четверо (10%).
Необходимым условием формирования любых компетенций является наличие достаточного уровня профессиональных знаний (когнитивный компонент).
За время обучения в ФГБОУ ВО «ЧГИФК» в обеих группах (и контрольной и экспериментальной) произошли статистически достоверные изменения в проявлении когнитивного компонента организационно-управленческих компетенций (Р 0,05).
Работа по формированию когнитивного компонента организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза в контрольной группе осуществлялась в ходе подготовки к семинарским занятиям, при выполнении заданий на практических занятиях, при выполнении заданий контрольной работы.
В экспериментальной группе когнитивный компонент организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза активно формировался при решении кейсов и педагогических / организационно-управленческих ситуаций, во время выполнения комплексных межпредметных заданий и подготовки проекта, при обсуждении методами «мозгового штурма».
По окончании эксперимента в экспериментальной группе не было зафиксировано ни одного студента с «допороговым» уровнем сформированности когнитивного компонента компетенции и только четверо из 40 студентов (10%) продемонстрировали низкий/пороговый уровень их проявления.
Подавляющее большинство студентов экспериментальной группы (90%) в конце эксперимента продемонстрировали средний/базовый (50%) и высокий/продвинутый (40%) уровни сформированности когнитивного компонента организационно-управленческих компетенций (при этом динамика по высокому уровню составила + 30%). Студенты с продвинутым уровнем сформированности когнитивного компонента организационно-управленческих компетенций способны не только критически осмыслить результаты принятого педагогического / организационно-управленческого решения, но и определить его эффективность.
В контрольной группе зафиксированные изменения также статистически достоверны, но их величины меньше, чем в экспериментальной группе. Треть студентов (30%) сумели повысить уровень сформированности когнитивного компонента организационно-управленческих компетенций до порогового, и только восемь смогли повысить свой уровень до продвинутого (20%).
Нельзя говорить о сформированности какой-либо компетенции, если был оценён только её «знаниевый» (когнитивный) компонент.
Все методы обучения, использовавшиеся в работе с экспериментальной группой, были направлены, не только на формирование знаний, но и на отработку практических умений и навыков организационно-управленческой деятельности, на получение опыта профессиональной педагогической деятельности (пусть и искусственно создаваемого). Всё это не могло не отразиться на результатах.
При анализе результатов обратили внимание на тот факт, что достоверные изменения произошли как в контрольной, так и в экспериментальной группе (Р 0,05) (таблица 24). В обеих группах не осталось ни одного студента с допороговым уровнем сформированности практико-деятельностного компонента организационно-управленческих компетенций, хотя в начале эксперимента такие зафиксированы были.
Число студентов экспериментальной группы, демонстрирующих высокий/продвинутый уровень сформированности практико-деятельностного компонента организационно-управленческих компетенций, выросло в четыре раза с четырёх человек до шестнадцати (+30%), в контрольной группе – в три раза (+20%).
Проведенный корреляционный анализ выявил сильную статистическую взаимосвязь между уровнем сформированности практико-деятельностного компонента организационно-управленческих компетенций у студентов физкультурного вуза и оценками, полученными в ходе прохождения ими практик (r = 0,68 (3 курс) и r = 0,73 (4 курс)).