Формирование организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов Макогонов Сергей Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические и практические основы про цесса формирования организационно педагогической культуры кафедральных коллекти вов военных вузов 19

1. Организационно-педагогическая культура как актуальная научная проблема 20

2. Историко-педагогический анализ процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов 36

3. Сущность и структура процесса формирования организационно педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов 52

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса формирования организа ционно-педагогической культуры кафедральныхколлективов военных вузов 64

1. Анализ современной практики формирования организационно педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов 64

2. Организация методики и динамика результатов опытно экспериментального исследования 83

Глава 3. Основные пути совершенствования процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов 109

1. Развитие аксиологических оснований организационно педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе 109

2. Развитие диалогичности педагогической среды военных вузов 123

3. Систематизация педагогического мониторинга профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава военных вузов 141

Заключение 165

Список литературы

• Историко-педагогический анализ процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов
• Сущность и структура процесса формирования организационно педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов
• Организация методики и динамика результатов опытно экспериментального исследования
• Развитие диалогичности педагогической среды военных вузов

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных условиях система военного образования призвана обеспечивать решение задач совершенствования профессионального образования военнослужащих и укрепления обороноспособности страны.

Министр обороны Российской Федерации генерал армии С.К. Шойгу отмечает, что совершенствование системы военного образования требует особого внимания: «...реформа Вооруженных Сил невозможна без организации качественной системы военного образования. При этом необходимо пересмотреть основные критерии профессиональной подготовки офицеров»¹.

Ведущее место в системе военного образования занимают военные вузы, которые предназначены для подготовки, переподготовки и повышения квалификации офицеров для Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ), в том числе руководящего и профессорско-преподавательского состава вузов. В свою очередь, преподаватели обязаны развивать у слушателей и курсантов самостоятельность, инициативу и творческие способности, быть для них образцом безупречного выполнения служебного долга, дисциплинированности, высокой культуры, нравственности и пр. Выполнение данного предназначения возможно только за счет высокого профессионализма и в опоре на сложившиеся организационно-культурные стандарты педагогического взаимодействия с коллегами и обучающимися.

Преподаватели имеют право выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество усвоения слушателями и курсантами учебного материала, а также выбирать темы для научных исследований и методы их проведения.

Однако, преподавательский состав современных военных вузов неоднороден: большинство преподавателей, имея богатый практический опыт службы на различных должностях в родах и видах войск ВС РФ, не имеют соответствующего уровня профессиональной педагогической подготовки, необходимой им для качественного выполнения образовательных задач. Данное обстоятельство является существенным фактором, влияющим на качество образовательного процесса в военных вузах в целом.

Исследованием установлено: 60% военных преподавателей не имеют профессионального педагогического образования; 18% гражданских преподавателей не имеют войскового опыта, не смотря на то, что на них возложена обязанность по обучению слушателей и курсантов; 55% профессорско-преподавательского состава не занимаются системным повышением своего педагогического мастерства и оптимизацией соб-

¹ Шойгу С.К. Выступление на совещании по вопросам совершенствования системы военного образования 07.12.2012. URL: (дата обращения: 12.04.2013)

ственной методики используемой для проведения занятий. Это подчеркивает особую значимость целенаправленной деятельности руководства вузов, факультетов, кафедр по формированию такого уровня организационно-педагогической культуры, который бы способствовал обмену профессиональным опытом, сплочению кафедральных коллективов, развитию мотивации преподавателей к профессиональному личностному росту в интересах повышения общего качества образовательного процесса.

Формирование и развитие педагогической культуры субъектов образовательного процесса в различных образовательных учреждениях является одним из важнейших направлений исследований, как в педагогике, так и в других гуманитарных науках -Н.Б. Букаева, А.К. Быков, A.M. Герасимов, И.Ф. Исаев, Н.Н. Масленникова, Л.А. Машина, Ю.А. Мешков, СВ. Рожкова, А.Р. Шайдуллина, Н.Л. Шеховская¹ и др.

В ходе теоретического исследования установлено, что важное значение для разработки вопросов организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов имеют работы военных педагогов: А.В. Барабанщикова и С. С. Муцынова - по педагогической культуре преподавателя военного вуза; В.И. Вдовюка - по проблематике педагогического такта офицеров; А.К. Быкова - по педагогической технике преподавателей высшей военной школы².

Организационную культуру как предмет научных изысканий рассматривали -Л.Д. Вольхина, Е.Г. Грудистова, О.В. Ефрюшкина, Д.В. Львов, Н.В. Мартыненко, А.П. Ханевич, М.В. Черниковская, И.С. Шаповалова, Л.Ю. Шураева³ и др.

См.: Букаева Н.Б. Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств: дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2006. 156 с; Герасимов А.М. Формирование педагогической культуры у молодых офицеров в части: дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 234 с; Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993. 486 с; Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. 180 с; Машина Л.А. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя: дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 187 с; Мешков Ю.А. Совершенствование педагогической культуры преподавателей вузов МВД РФ: дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 213 с; Рожкова СВ. Тендерные особенности педагогической культуры учителя: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006. 212 с; Шайдуллина А.Р. Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии: дис. ... канд. пед. наук. Елабуга, 2004. 164 с; Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 1997. 197 с.

² См.: Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры: о педагогической культуре пре
подавателя высшего военного учебного заведения / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов. Вып.1. М.:
Военное дело, 1980. 208 с; Быков А.К. Теория и практика развития мастерства преподавателя высшей
военной школы: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000. 520 с; Быков А.К. Совершенствование
педагогической техники преподавателей высших военных училищ: дис. ... канд. пед. наук. М., 1994.
331 с; Вдовюк В.И. Военно-политическая этика и совершенствование профессионально-этической
подготовки советского офицера: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1983. 430 с; Вдовюк В.И. Формирование и
развитие педагогического такта у советских офицеров: дис. ... пед. наук. М., 1970. 287 с.

³ См.: Вольхина Л.Д. Совершенствование организационно-управленческой культуры руководи
телей образовательных учреждений в области безопасности жизнедеятельности: дис. ... канд. пед.
наук. М., 2011. 222 с; Грудистова Е.Г. Развитие методов исследования организационной культуры и
их использование в кадровом менеджменте: дис. ... канд. экон. наук. Иркутск, 2009. 233 с; Ефрюшки-

В свою очередь Л.Е. Асадчих, М.М. Елфимова, Л.Б. Малыхина, СВ. Мыскин, Н.А. Стрижак, Ю.Ю. Темрюков, А.В. Шакурова¹ и другие, рассматривали в своих работах проблематику организационной культуры в образовательных учреждениях.

Организационно-педагогическую культуру как научную категорию исследовали -Л.Б. Малыхина, М.Г. Янова² и др.

Важное значение имеют работы посвященные исследованию содержательных и структурных элементов сплочения педагогических коллективов кафедр и воинских коллективов (В.М. Акишин, А.И. Зарубина, П.И. Пересько, СВ. Чирков, Ю.А. Шаранов³ и др.).

Однако, современных специальных исследований формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов не проводилось.

Научная задача исследования состоит в обосновании научных положений, способствующих формированию в кафедральных коллективах организационно-педагогической культуры характеризующей кафедры в качестве высокоорганизованных учебно-научных подразделений и основного элемента организационной структуры военного вуза.

на О.В. Я - концепция личности как субъекта труда в контексте организационной культуры: дис. ... канд. псих. наук. Хабаровск, 2009. 257 с; Львов Д.В. Архетипическая составляющая организационной культуры: дис. ... канд. филос. наук. Красноярск, 2012. 22 с; Мартыненко Н.В. Организационная культура как фактор управления человеческими ресурсами: дис. ... канд. соц. наук. Волгоград, 2009. 167 с; Ханевич А.П. Организационная культура высшего учебного заведения в современной России: дис. ... канд. социол. наук. Ставрополь, 2009. 173 с; Черниковская М.В. Развитие организационной культуры в студенческой среде высшего учебного заведения: дис. ... канд. экон. наук. Пенза, 2011. 217 с; Шаповалова И. С. Социогенетическое моделирование организационной культуры: дис. ... д-ра социол. наук. Белгород, 2010. 496 с; Шураева Л.Ю. Влияние организационной культуры на эффективность деятельности компании: дис. ... канд. псих. наук. М., 2004. 219 с.

¹ См.: Асадчих ЛЕ. Педагогические условия формирования инновационной организационной
культуры общеобразовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2010. 202 с; Елфимо
ва М.М. Психологические особенности восприятия организационной культуры сотрудниками образо
вательного учреждения (вуза) и индустриальной организации: дис. ... канд. псих. наук. Самара, 2007.
202 с; Мыскин СВ. Психологические особенности организационной культуры образовательного
учреждения: дис. ... канд. псих. наук. М., 2005. 213 с; СтрижакНА. Теоретико-практические основы
управления организационной культурой образовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук. СПб.,
2000. 211 с; Темрюков Ю.Ю. Формирование и развитие организационной культуры в общеобразова
тельном учреждении: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 219 с; Шакурова А.В. Организационная куль
тура образовательного учреждения как системный фактор формирования мотивационной готовности
учащихся к трудовой деятельности: дис. ... канд. социол. наук. НН., 2005. 177 с.

² См.: Малыхина ЛБ. Организационно-педагогическая культура как фактор развития учрежде
ния дополнительного образования детей: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007. 257 с; Янова М.Г. Ста
новление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультур
ном образовательном пространстве: дис. ... д-ра пед. наук. Красноярск, 2013. 440 с.

³ См.: Акишин В.М. Психолого-педагогические условия сплочения воинского коллектива: дис.
... канд. пед. наук. Махачкала, 2000. 177 с; Зарубина А.И. Формирование сплоченности педагогиче
ского коллектива в образовательно-развивающей среде: дис. ... канд. пед. наук. Вологда, 2004. 165 с;
Пересько П.И. Педагогические проблемы сплочения коллективов кафедр общественных наук воен
ных училищ: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1977. 22 с; Чирков СВ. Педагогические основы
формирования высоконравственных взаимоотношений в коллективе кафедры ВВУЗа: дис. ... канд.
пед. наук. М., 1993. 199 с; Шаранов Ю.А. Педагогические основы сплочения многонациональных во
инских коллективов в войсках МВД СССР: дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 199 с.

Объектом исследования является профессорско-преподавательский состав кафедр военных вузов, а его предметом - сущность, содержание, структура и пути совершенствования процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов.

Цель диссертации состоит в том, чтобы на основе анализа теоретических положений и опытно-экспериментального исследования обосновать сущность, содержание и структуру процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, а также выявить и апробировать основные пути его совершенствования в современных условиях.

Задачи исследования:

1. Обосновать теоретические и прикладные положения процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов.

2. Разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментального исследования целевую программу формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов.

3. Выявить и апробировать основные пути совершенствования процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что большинство преподавателей современных военных вузов не смотря на богатый практический опыт военной службы не имеют соответствующего уровня профессиональной педагогической подготовки, необходимой им для качественного выполнения образовательных задач. Скорректировать сложившееся положение можно на основе формирования организационно-педагогической культуры в кафедральных коллективах за счет: развития аксиологических оснований организационно-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе; обеспечения диалогичности педагогической среды военных вузов; систематизации педагогического мониторинга профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС) военных вузов.

Методологические основы исследования базируются на: концептуальных положениях постнеклассической философской модели; идеях современной науки о личности, факторах ее формирования и развития; о культуре образовательной организации как одном из основных регуляторов профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса; о социально-психологических и экономических первопричинах различных явлений в образовательном процессе военных вузов и их влиянии на создание и совершенствование личностных качеств ППС и др.

Задачи исследования решались посредством комплексного применения эмпирических, теоретических и экспериментальных методов. Приоритетными из них являлись: наблюдение за организационным поведением субъектов образовательного процесса военных вузов; изучение и анализ результатов деятельности кафедральных коллективов; анализ организационно-методической документации структурных подразделений военных вузов и др.

Особое место отводилось методике построения профиля культуры организации посредством «инструмента оценки организационной культуры» (OKAI) разработанной К. Камероном и Р. Куинном¹. На ее основе был разработан авторский подход к конкретизации уровней сформированности организационно-педагогической культуры (ОПК) кафедральных коллективов военных вузов.

Теоретические основы исследования. При разработке концептуального аппарата исследования использованы: положения системно-структурного и личностно-сопиально-деятельностного подходов (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, В.И. Вдовюк, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, А.И. Донцов, И.Б. Котова, И.А. Липский и др.); общие вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе (В.И. Андреев, Ю.А. Бельчиков, Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, А.Н. Ростовцев, В.А. Сластенин, Н.Е. Шуркова и др.); исследования проблематики культурологической подготовки как средства формирования профессионального мышления (А.И. Арнольдов, Н.Г. Багдасарян, Л.П. Буева, В.Е. Родин, Е.В. Семенов, С.А. Тангян и др.); теория целостного педагогического процесса (И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); истории и теории военного образования и воспитания военнослужащих (И.А. Алехин, А.А. Аронов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Безуглов, В.П. Беспалько, В.И. Вдовюк, В.И. Гинепинский, В.П. Давыдов, И.К. Журавлев, Н.И. Киряшов, Н.Ф. Котов, В.В. Краевский, Н.С. Кравчун, Ю.А. Ленев, В.Я. Слепов и др.); теории организационной культуры (К. Камерон, П.Н. Карстанье, Р. Куинн и др.); комплекс исследований по проблематике педагогической культуры педагога (А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, Н.Е. Гармаш, Т.В. Иванова, И.Ф Исаев, С.С. Муцынов, И.В. Седова и др.); педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутепкий, В.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и др.); теория управления образовательными системами (В.В. Мехедов, Л.М. Моисеев, О.М. Моисеева, В.Н. Скворцов, Г.С. Сухобская, Г.И. Чепуренко и др.); теории педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); исследования по различным аспектам

¹ См.: Камерон К.С, Куинн Р.Э. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ.; Под ред. И. В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001. С. 199-221.

управления и эффективного использования человеческих ресурсов образовательных организаций в условиях социальных изменений (И. Сенге, К.М. Ушаков, Г. Ховстеде, Э. Шейн и др.).

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ФГКВОУ ВПО «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации (МО РФ) и ФГКВОУ ВПО «Военная академия ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого» МО РФ (филиал, г. Серпухов).

Исследование в рамках диссертации проводилось в три основных этапа.

Подготовительный этап исследования (сентябрь 2010 - август 2011 гг.) содержал ряд направлений работы: сбор, анализ и обобщение научно-педагогической информации по теме диссертации; комплексный анализ и программирование исследуемого в диссертации педагогического процесса; формулирование научного аппарата диссертации; организация опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанной методикой и рабочими гипотезами и др.

На основном этапе (сентябрь 2011 - август 2013 гг.) подвергались эмпирической проверке заложенные в гипотезе исследовательский замысел и педагогические пути совершенствования процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов в ходе реализации Целевой программы. Проведено опытно-экспериментальное исследование на основе разработанных диссертантом критериев и показателей. В ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ и ФГКВОУ ВПО «Военная академия ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого» МО РФ (филиал, г. Серпухов) апробировалась целевая программа формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов.

В ходе заключительного этапа (сентябрь 2013 - март 2014 гг.) проводился комплекс аналитико-прогностической деятельности по результатам теоретического и опытно-экспериментального исследования осуществленного на основе цели, гипотезы и задачного блока диссертации.

При выполнении диссертационного исследования общий объем работы характеризуется следующими показателями: изучено свыше 170 научных источников по проблематике формирования и развития педагогической культуры субъектов образовательного процесса в различных образовательных учреждениях, вопросов организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов; проведен анализ свыше 40 различных аналитических документов, раскрывающих организационно-педагогическую культуру как научную категорию и организационную культуру как предмет научных изысканий; разработана и опытно-экспериментальным путем проверена Целевая программа формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, а также определены критерии

оценки эффективности процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов: мотивапионный, целевой, структурно-динамический и рефлексивный; по материалам диссертации подготовлены публикации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

4. На основе компаративного анализа отечественных и зарубежных подходов в диссертации сформулировано понятие и обоснованы основные уровни сформирован-ности «организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов»: организационно-коллективный, организационно-корпоративный, организапи-онно-ассопиированный и организационно-диффузный. Учет данных уровней в системе оценки результативности деятельности военных вузов может способствовать общему повышению качества образовательного процесса с курсантами и слушателями, сплочению педагогического коллектива военных вузов и развитию интерактивного общения профессорско-преподавательского состава в ходе решения повседневных педагогических и служебных задач.

5. С учетом современных отечественных и зарубежных теорий в сфере психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса вузов обоснованы сущность, структура и содержание процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов.

6. Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена целевая программа формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, а также определены критерии оценки эффективности процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов: мотивапионный, целевой, структурно-динамический и рефлексивный.

7. Выявлены и апробированы основные пути совершенствования процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов: развитие аксиологических оснований организационно-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе; обеспечение диалогично-сти педагогической среды военных вузов; систематизация педагогического мониторинга профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава военных вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение понятия организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов представляющего собой комплекс социокультурных и профессионально обусловленных характеристик кафедр как высокоорганизованных учебно-научных подразделений являющихся основным элементом организационной структуры военных вузов.

Ведущими характеристиками в данном комплексе являются: наличие знаний о культуре поведения в профессиональной организации; уровень общей культуры преподавателей; установки членов коллектива в профессионально-педагогическом взаимодействии; готовность к обмену педагогическим опытом с менее подготовленными (начинающими) коллегами; уровень сплоченности, интерактивности и ответственности в ходе совместной профессионально-педагогической деятельности; приоритетность сотрудничества, доверительности, взаимной поддержки и заботы и др.

Основными уровнями сформированное организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов являются:

организационно-коллективный уровень, которому характерны признаки высокоорганизованной группы; руководители и лидеры в качестве приоритетов определяют высокую сплоченность педагогического коллектива и здоровый социально-психологический климат в нем;

организационно-корпоративный уровень, который характеризуется динамичностью, активностью и творческой направленностью совместной профессиональной деятельности, а также способностью руководства предвидеть и оценивать различные риски; основными ценностями профессорско-преподавательского состава вуза выступают: готовность к оперативному реагированию на изменения нормативных и методических требований и подходов к организации образовательного процесса в военном вузе, направленность на разработку и внедрение инновационных и интерактивных форм и средств обучения слушателей и курсантов и др.;

организапионно-ассопиированный уровень предполагает четко организованную и формализованную структуру военного вуза и стабильно функционирующий, предсказуемый образовательный процесс;

организационно-диффузный уровень характеризуется приоритетной ориентацией на результат, устремленностью к лидерству в условиях конкурентного взаимодействия с другими военными вузами; руководителям всех уровней присущи жесткий, авторитарный стиль педагогического общения и бескомпромиссность при принятии значимых решений.

2. Теоретические и прикладные положения процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов:

- по сути, формирование организационно-педагогической культуры кафедраль
ных коллективов военных вузов представляет собой процесс создания комплекса со
циально-педагогических условий функционирования коллективов кафедр, способ
ствующих оптимизации, а также дальнейшему закреплению и развитию в професси
ональном и образовательном пространстве кафедры приоритета сотрудничества и
доверия, а также выработки у профессорско-преподавательского состава навыков

построения эффективного взаимодействия в ходе совместной профессионально-педагогической деятельности;

структура процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, которая включает цель, задачи, субъекты, объекты, закономерности, противоречия, принципы, методы, формы и результат, предполагающие в целом достижение целевых установок педагогически обоснованного комплекса социально-педагогических мероприятий на трех организационно-управленческих уровнях: уровне командования военного вуза; кафедральном уровне; индивидуально-личностном уровне;

содержание процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, включающее следующие составляющие: выработка и развитие навыков успешного взаимодействия в различных служебных ситуациях; пропаганда и распространение передовых образцов педагогической культуры отдельных преподавателей; нормализация культуры взаимоотношений между преподавателями (сотрудниками); формирование «командного духа» и повышение уровня взаимного доверия и заботы; переключение внимания с себя на коллектив; осознание и повышение уровня личной ответственности за общий результат обучения и воспитания курсантов и слушателей; обеспечение перехода от культуры конкуренции к культуре сотрудничества.

3. Разработанные и апробированные:

целевая программа формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, состоящая из двух частей: структурно-методической (цель, сроки реализации программы) и содержательной (субъекты, объекты, методы и формы, мероприятия и их периодичность) по трем модулям: первый модуль - мероприятия на уровне командования военного вуза; второй модуль - мероприятия кафедральной локализации; третий модуль - мероприятия, реализующиеся на индивидуально-личностном уровне;

критерии оценки эффективности процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов: мотивацион-ный, целевой, структурно-динамический и рефлексивный, а также показатели данных критериев.

4. Основные пути совершенствования процесса формирования организационно-
педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов, а также базовые
условия их реализации:

- развитие аксиологических оснований организационно-педагогического взаимо
действия субъектов образовательного процесса в вузе, основными условиями реализа
ции которого являются: выработка и нормативная систематизация элементов профес-

сиональной и педагогической этики профессорско-преподавательского состава вуза; целенаправленная организация нравственно-значимой профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в процессе которой формируется, осознается и переживается личностный смысл моральных принципов и норм, предотвращаются негативные действия и поступки, формируются нравственные чувства; использование организационно-педагогического потенциала вузовских общественных организаций и др.;

обеспечение диалогичности педагогической среды военных вузов, которое предполагает: своевременное корректирование и регулирование в вузе межличностных, межнациональных, межрелигиозных отношений; соблюдение принципа единства, согласованности и преемственности замыслов руководства деятельностью преподавателей; разработка и внедрение в вузах специализированных организационно-методических указаний для должностных лиц штаба, факультетов и кафедр по вопросам формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов и др.;

систематизация педагогического мониторинга профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава военных вузов, который эффективен при создании условий: оценка управления качеством профессиональной деятельности, внедрение диагностико-прогностической модели ее педагогического мониторинга; реализация основных принципов мониторинговых исследований и др.

Теоретическая значимость результатов исследования: выявлены основные тенденции становления и развития процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов; обосновано понятие ОПК кафедральных коллективов военных вузов; выявлены признаки характеризующие основные уровни сформированности организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов (организационно-коллективный, организационно-корпоративный, организапионно-ассопиированный, организационно-диффузный); разработаны теоретические основы процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов - его сущности, структуры, функций, закономерностей, принципов построения и реализации, конкретизации наиболее эффективных методических приемов и средств.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации «Целевой программы формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов»; в выработке критериев и показателей оценки эффективности процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов; в обосновании и экспериментальной проверке путей и условий совершенствования процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов; систематизации выводов из анализа практиче-

ской деятельности различных категорий должностных лиц военных вузов по формированию ОПК кафедральных коллективов.

Выработанные в ходе исследования практические рекомендации позволяют существенно совершенствовать формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов. На научно-прикладных результатах исследования может базироваться дальнейшая разработка современных педагогических методик профессионально-педагогической подготовки ППС в военных вузах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: системностью аналитико-прогностического подхода при рассмотрении теоретических и практических основ процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов; специально разработанной авторской методикой опытно-экспериментального исследования и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации апробировались путем внедрения в деятельность должностных лиц ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ и ФГКВОУ ВПО «Военная академия РВСН им. Петра Великого» МО РФ (филиал, г. Серпухов) целевой программы формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов. Содержащиеся в работе положения и результаты опытно-экспериментального исследования докладывались и обсуждались: в ходе учебно-методических сборов и занятий по профессионально-должностной подготовке в Военном университете в 2011-2013 гг. и ежегодных военно-научных конференциях факультета руководящего состава и факультета внутренних войск в 2011-2015 гг. Материалы диссертации нашли свое отражение в публикациях автора, три из которых опубликованы в изданиях, включенных в перечень ВАК.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1. Теоретические и практические основы процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов. Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов. Глава 3. Основные пути совершенствования процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов.

Основное содержание работы изложено на 211 страницах, включает таблицы и рисунки (3 таблицы, 2 рисунка).

Историко-педагогический анализ процесса формирования организационно-педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов

Понятие «организация» произошло от французского organisation; organiser - устраивать, создавать; объединить, сплотить; упорядочивать. Этим словом можно определять: строение чего-либо. Обычно в этом значении оно употребляется в естественных науках (физике, химии и пр.); совокупность людей, групп, объединенных для решения какой-либо задачи, или социальный институт; саму деятельность по налаживанию, устройству, упорядочиванию, оптимизации работы других.

В свою очередь «организатор» - специалист по организационному проектированию, созданию специфических организационных структур, наиболее эффективных в заданных условиях. Специалист, который с помощью задания особых форм взаимодействия людей, подструктур формирует план и порядок осуществления деятельности.

Рассматривая организацию как социальную общность людей, следует отметить, что к общепризнанным научно обоснованным постулатам современного представления об организации как социальном институте можно отнести следующие: 1) каждая организация существует в измерении пространства и времени; существование организации можно рассматривать либо как ее функционирование, либо как развитие; 2) различие между функционированием и развитием состоит в различном соотношении влияния внешних или внутренних (по отношению к организации) обстоятельств и факторов; 3) о функционировании организации говорят в тех случаях, когда необходимость в изменении задается извне, но при этом внутри организованной целостности не происходит существенных перемен (например, не меняются отношения между частями); 4) главные проблемы возникают при попытке понять сущность «развития организации». С одной стороны, предполагается, что источник изменений находится внутри организации. А, с другой, - сами изменения могут быть «прогрессивными» или «регрессивными».

При этом каждый раз открытым остается вопрос, что есть внутренняя среда организации. Организационно-педагогическая культура как актуальная научная проблема Организационная культура - это молодая управленческая дисциплина, предметом которой являются регламентированные способы взаимоотношений организации с внешней средой и внутриорганизационные связи между ее составляющими.

Об организационной культуре стали заявлять в 1930-х гг. после того как провели ряд Хоторнских экспериментов. Открытие Э. Мэйо и гарвардских научных работников состоялось в определении биполярной структуры промышленного учреждения, которая должна была сменить имеющуюся до этого традиционную монополярную модель организации.

Эта монополярная модель охарактеризовалась доминированием строгой иерархии существующих ролей и статусов в организации. Создатели этой теории Ф.Тейлор, А Файоль, М Вебер, которые были уверены в том, что дей 21 ственность организации в целом является функцией от степени жесткости должностных позиций, трудовых заданий и слаженности совместных действий. По мнению этих ученых, чем более система подавляет личность, тем более совершенной и предсказуемой становится производственная система

Возникновение биполярной модели организации сопряжено с возникновением школы человеческих взаимоотношений, когда топография общественного пространства в организации получила изменения - она стала двухмерной. Если классическая школа смотрела на человека как функционера, то гуманистическое направление Э.Мэйо представляло человека уже как личность. В топографии социальной организации стало необходимым учитывать новые переменные: роли, статусы, лидерство, групповое давление, ценностные ориентации.

Большое внимание организационной культуре стало уделяться в 1970-е гг. в США, хотя многие социальные потрясения вызывали к обсуждению наболевших проблем уже в 60-е гг. Главной из причин обращения внимания к организационной культуре было устойчивое падение результативности, производительности и гордости за выполненную работу у рабочих американской промышленности. Это, в свою очередь, заставило менеджеров посмотреть на вопросы корпоративной философии, социальной ответственности, деловой этики и пр.

Итогом анализа этих явлений стало то, что к 80-м гг. произошло развитие следующих областей знаний: теория управления; социальная психология; организационное поведение.

Организационная культура как индивидуальная наука выделилась из организационного поведения, которое изучает общие подходы, принципы, законы и закономерности организации в следующих направлениях: индивидуальное поведение, групповое поведение, поведение руководителя, адаптация организации к внутренней и внешней среде.

Цель организационного поведения заключается в том, что оно обязано помочь людям более результативно организовывать работу, получая удовольствие от ее выполнения. Для этого в организации должны существовать определенные нормы, правила и установки, которым следовали бы все сотрудники. Но при этом каждый сотрудник должен сам оценивать соответствие своего поведения общепринятым нормам. В связи с этим выделяется новое направление - организационная культура.

Среди ученых, занимающихся вопросами организационной культуры много американцев. Именно они впервые стали обращать внимание на организационную культуру, поскольку стали видеть в ней средство, с помощью которого руководители и лидеры могут сделать эффективную организацию. Одним из первых крупных ученных по организационной культуры был Эдгар Шейн - который основал школы научного направления «Организационная психология». Крупнейшими отечественными авторами в области организационной культуры считаются Е.Г. Молл, В.А. Спивак, А.Е. Капитонов, Э.А. Капитонов, П.В. Шихирев, Д.М. Шустерман, М.А. Иванов.

Основоположником направления «Организационная культура образовательного учреждения» считается наш соотечественник К.М. Ушаков, параллельно с которым данную проблему разрабатывает голландец Н.Н. Карстанье, профессор Амстердамского университета.

Сущность и структура процесса формирования организационно педагогической культуры кафедральных коллективов военных вузов

Редкостно отрицательный подбор командующих фронтами обездвижил работу армейской иерархии. Только в ходе проведения войны из их числа выдвинулся ряд грамотных и волевых командиров, таких как Радко-Дмитриев, Летицкий, Гурко, Плеве, Флуг, Щербатов, но и их творческий подход к военному искусству был связан по ногам и рукам.

В-четвертых, почти отсутствовал готовый в военном отношении резерв офицеров, на который возлагались надежды по восполнению боевых потерь. До начала боевых действий почти ничего не было сделано для осуществления подготовки офицерских кадров среднего звена в необходимом количестве в условиях войны, да и в начальные годы войны было сделано очень много ошибок в организации военного образования данной категории.

В начале первой мировой войны все академии были прикрыты, а педагоги были направлены в действующие войска. Они не исполнили на войне большую роль, но в итоге этих действий подготовка штабных офицеров и высшего офицеров была почти оборвана. К середине 1916 г. открылось, что около 50% наиболее главных штабных должностей действующих войск армий было занято офицерами Генерального штаба. Только к концу осени 1916 г. Николай II подписал «Положение об ускоренной подготовке офицеров в Императорской Николаевской военной академии в течение настоящей войны». В учебный и административный отдел были направлены офицеры Генерального штаба из воюющих армий, которые имели большой боевой опыт и прохождение службы в различных воинских должностях.

К середине весны 1917 г. по укороченной программе было выпущено 172358 прапорщиков. Всего за период первой мировой войны было подготовлено в прапорщики 220 тыс. чел. Архивные документы военного министерства позволили установить, что к 1917 г. в Российской армии увеличилась тенденция разделения офицерского состава на кадровый состав которые прошли полный курс обучения и офицеров, которым присвоили воинские знания в итоге ускоренной подготовки или за боевые заслуги, количество таких офицеров составило около 96 %. По общественному происхождению 80% из них были крестьянами, и только около 4-5% - из дворян.

На основе вышеизложенного, содержание педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в военных учебных заведениях, готовивших по ускоренным программам офицеров, можно сделать следующие выводы: во-первых, школы прапорщиков готовили слабых офицеров, так как теоретические и практические знания не возможно преподать за три месяца, подготовив командира, способного стать должным руководителям и управленцем для подчиненных в бою, с целью победы. Во-вторых, основой обучения в военно-учебных заведений являлась личная подготовка, а методическая подготовка офицера-руководителя в плане программы отсутствовала. В-третьих, программы не содержали такую дисциплину как «Психология и педагогика», т.е. воспитательному взаимодействию руководителя с подчиненными внимания не уделяли. Главным девизом в этом вопросе, являлось отдать жизнь за царя. В-четвертых, обобщение боевого опыта и внедрения его в воспитательный процесс свелось к минимуму, да и те кто мог внести вклад в это направление (преподаватели и профессора академии) были отправлены на фронт, а высшие учебные заведения (академии) закрывались вместе со специальными офицерскими школами. В-пятых, война требовала практиков, а не теоретиков, а теория была главной в содержании и методике обучения.

В целом, офицерская среда, за этот период, претерпела своеобразную реформу, которая имела следующую специфику: сама офицерская среда стала разнообразна по происхождению и не одинаковое по качеству, солдатская среда перестает доверять своему офицеру-наставнику, так как он либо перестает быть примером, либо сам отграничивает себя от солдата своим высокомерным отношения, из-за не качественного образования и воспитания. Так офицерский корпус заполняется случайными элементами в погонах, а солдат в нем видит «не настоящего» офицера. Политическая ситуация 1917 г., явилась сильнейшим потрясением для офицерства того времени, которая оказалась неподготовленной, к тем формам, которые она приняла.

Проведенный анализ вскрытых особенностей педагогической деятельности ППС в вузах на кануне Октябрьской революции 1917 г. позволил сформулировать определенные выводы для этого этапа развития военного образования: 1. Структура вузов и организация учебного и воспитательного процесса в них должны обеспечить качественную подготовку кадрового офицерского состава и офицеров находящихся в запасе. 2. Организация и содержание подготовки кадрового офицерского состава, а также ее временные рамки обязаны быть поставлены не административными требованиями, а на базе психолого-педагогического обоснования. 3. Организация содержания и варианты учебных дисциплин по программам быстрой подготовки офицеров в вузах должно опираться на прикладных методах и формах обучения.

После победы Октябрьской революции 1917 г. были образованы совершенно новые ВС СССР, которые были необходимы молодому государству и старались соответствовать задачам развития, укрепления и функционирования Советской власти. Качественно новой по взгляду к дооктябрьскому периоду была и педагогическая деятельность ППС военных вузов1.

Организация методики и динамика результатов опытно экспериментального исследования

Важным этапом диссертационного исследования явилась целевая деятельность по разработке системы критериев и показателей оценки эффективности процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов. При этом авторская позиция базировалась на процессуальном подходе, предполагающем конкретизацию статических и динамических элементов процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов выражающих целевую и мотивационную основу процесса, структурно-динамическую и рефлексивную.

В связи с этим были выделены четыре основных критерия. Мотивационный критерий, который включал в себя следующие показатели: иерархия мотивов членов педагогического коллектива; приоритет потребности членов коллектива в групповом взаимодействии в общей системе потребностей; содержание и структура общественного мнения в педагогическом коллективе в сфере профессиональной деятельности; уровень сработанности членов педагогического коллектива; соотношение системы формальных и неформаль ных взаимоотношений. При этом следует отметить, что специфика ОПК, как проявление феноменологии межличностного взаимодействия внутри профессионального сооб 92 щества, которым является кафедра, определяет, что одним из важнейших моти-вационных показателей эффективности процесса ее формирования, выступает показатель отражающий иерархию мотивов членов педагогического коллектива. Представляется, что проблема измерения приоритета мотивов членов педагогического коллектива, является показательной в связи с тем, что она будет определять ориентацию профессорско-преподавательского состава при выборе средств внутри корпоративной борьбы. При этом необходимо учесть, что авторский подход основан на том, что иерархия мотивов была построена изначально на основе психологической концепции А. Маслоу, при которой витальные потребности являются первичными, а крайним верхним уровнем потребностей мотивов преподавателей выступают потребности в самоотвержении, в служении и выполнении педагогического долга. В связи с этим данный показатель измерялся в интересах определения расположения превалирующих мотивов на данной кафедре, на которой производилось измерение и оно соотносилось с общей системой мотивов, выстроенной на начальном этапе исследования. По соотношению этих иерархий и определялось состояние иерархии и ее адекватность.

Следующим важным показателем мотивационного критерия выступает показатель приоритета потребности членов коллектива в групповом взаимодействии в общей системе потребностей. Следует отметить, что данный показатель отражает выбор конкретного члена коллектива в сторону экстраверсии, в сторону поведения ориентированного на построение межличностных и межпрофессиональных взаимосвязей в коллективе. Анализ данных приоритетов по результатам опытно-экспериментального исследования может показать состояние развития кафедрального коллектива по уровню сплоченности, по уровню перспективности его функционирования в интересах выполнения ППС повседневных задач в системе образовательного процесса (воспитательных, учебных, развивающих). В свою очередь такой показатель мотивационного критерия как содержание и структура общественного мнения в педагогическом коллективе в сфере профессиональной деятельности позволяет проанализировать такой элемент структуры педагогического коллектива, как общественное мнение. При этом следует заметить, что данный показатель важен в контексте определения моти-вационных установок членов коллектива не в содержательном контексте, а в уровневом контексте. Важно понять какая из мотивационных установок в общественном мнении превалирует: установка на выполнение важной государственной задачи (подготовка профессиональных офицерских кадров для Вооруженных Сил в результате деятельности), либо установка, ориентированная на выполнение задач на принципах, предполагающих боязнь наказаний, контроля.

Существенное значение в комплексе мотивационного критерия выполняет показатель уровня сработанности членов педагогического коллектива. Представляется, что данный показатель отражает состояние процесса командообра-зования, характерного для любой малой группы ориентированной на реализацию не просто общественно полезной деятельности, а общественной деятельности профессионального характера основанной не только на простых межличностных взаимодействиях, но и на принятии членами коллектива и осознании важности каждого члена коллектива как носителя определенных профессиональных знаний, навыков и умений, которые важны не только для члена коллектива который является профессионалом, но и для других преподавателей как для потенциальных реципиентов данного члена коллектива в процессе принятия наилучших стандартов и образцов профессионально-культурного поведения преподавателя при выполнении основных задач по должностному предназначению. В связи с этим уровень сработанности по двум уровням индикации: удовлетворительный и неудовлетворительный. В основу диагностики по данному показателю была положена концепция американского социального психолога Роберта Бейлза предполагающего существование в любой группе двух видов членов группы: первые ориентированы на выполнение задачи, а вторые ориентированы на поддержку тех членов группы которые выполняют задачу. Соответственно уровень сработанности членов первой подгруппы определяет уровень сработанности педагогического коллектива в целом. Хотя, следует заметить, что данные люди ориентированы на выполнение всего шести социальных ролей в коллективе. Однако представляется, что данный объем важен в связи с тем, что средний объем коллективов кафедр военных вузов составляет 6-12 человек, что полностью может быть проанализировано на основе концепции Роберта Бейлза и позволит получить валидные результаты, важные в интересах общей оценки эффективности процесса формирования ОПК кафедральных коллективов военных вузов.

Так же следует отметить, что одним из базовых показателей мотивацион-ного критерия выступает соотношение системы формальных и неформальных взаимоотношений. Данное обстоятельство объясняется тем, что авторский подход к ОПК предполагает рассмотрение профессионально-педагогической деятельности каждого представителя ППС кафедр с позиции не только непосредственной профессиональной задачи, эффективности его в системе выполнения непосредственных профессиональных задач по обучению, воспитанию и развитию курсантов и слушателей, а так же рассмотрение неформальной системы взаимоотношений между ними. В основу такого понимания положена теория «воспитывающего коллектива» А.С. Макаренко, который рассматривая коллектив и коллективную структуру, в качестве ключевого понятия, берет понятие жизнедеятельности, соответственно не просто профессионального контекста взаимодействия людей по какому-то важному поводу (в данном случае образовательному), а так же взаимодействие и на неформальном плане.

Развитие диалогичности педагогической среды военных вузов

Данная тема была закрыта для научного обсуждения до конца 50-х годов XX века. Как показал исторический анализ, исследования на данном этапе носили регрессивный характер. Специальных работ по оценке деятельности преподавателя было мало и их научный уровень был низким. Главным недостатком работ, посвященных исследуемой проблеме, был в однозначной оценке фактов, в отсутствии анализа деятельности преподавателя, в неумении вскрывать действительные причины низкой эффективности деятельности педагогов, в противоречивости выводов и рекомендаций Рассмотрение основных взглядов и идей ученых, исследователей проблем подготовки педагогических кадров в советский период позволило определить основные тенденции в развитии составляющих педагогического мониторинга: создание основ для разработки системы педагогического мониторинга, в которой основными элементами являлись сбор, хранение, обработка и распространение информации для управления образовательным процессом; разработка контрольно-диагностических процедур; выработка критериев оценки, анализ возможностей и предложение методов измерения качества деятельности с применением количественных показателей и др.

В современный российский период идее непрерывного наблюдения за результативностью профессиональной деятельности педагогов способствовали интегративные процессы, происходящие в науке, в т.ч. и в военной, что послужило введению в педагогику многих понятий из других областей научного знания. Одним их таких понятий явился педагогический мониторинг, появление которого в отечественной педагогике в начале 1990-х гг. было обусловлено переходом от знаниевой парадигмы к парадигме личностно-ориентированной.

Как показывает практика, для успешного осуществления образовательного процесса актуальным становится аналитический контроль его текущего состояния и результативности учебного процесса, а при планировании - анализ перемен, прогнозирование и гибкость реакции, поэтому появляется необходимость в организации информационно-аналитической работы, одним из основных инструментов которой становится система педагогического мониторинга.

В педагогике мониторинг, как показали результаты исследования, только «осваивается» как на теоретическом, так и на практическом уровнях в системе образования. Это дает возможность, исследовав его современное состояние, определить пути совершенствования эффективности процесса педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателей.

Мониторинг стал самостоятельным научным направлением, он занял место наряду с измерениями, исследованиями, экспериментом и управлением1.

Как показывает практика, для успешного осуществления образовательного процесса актуальным становится аналитический контроль его текущего состояния и результативности учебного процесса, а при планировании - анализ перемен, прогнозирование и гибкость реакции, поэтому появляется необходимость в организации информационно-аналитической работы, одним из основных инструментов которой становится система педагогического мониторинга.

Следует отметить, что в настоящее время ученые к основным сферам, проявляющим интерес к мониторингу как способу научного исследования, относят экологию, социологию, биологию, педагогику, психологию, экономику, теорию управления, при этом степень изученности и интенсивность использования его в различных видах деятельности различны.

В педагогике мониторинг, как показали результаты исследования, только «осваивается» как на теоретическом, так и на практическом уровнях в системе образования. Это дает возможность, исследовав его современное состояние, определить пути совершенствования эффективности процесса педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателей.

Термин «педагогический мониторинг» появился в лаборатории педагогического мониторинга и стандартов Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства. Под педагогическим мониторингом авторы термина понимали обеспечение непрерывного слежения за состоянием организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах для дальнейшего прогноза развития педагогических систем.

С этого времени содержание понятия «педагогический мониторинг» постоянно уточняется и дополняется исследователями. В современных условиях известно множество различных вариантов определений, причем одновременно в педагогической литературе существуют понятия «мониторинг», «педагогический мониторинг», «психолого-педагогический мониторинг», «образовательный мониторинг».

Существование различий в его толковании объясняется тем, что каждый из исследователей выделяет в нем и рассматривает какую-то одну из черт. В некоторых трактовках акцент делается на этимологии данного понятия, в других - на особенностях его функционирования, в третьих - на способах и методах использования, в четвертых - на взаимосвязи с другими сферами деятельности.

Сущность педагогического мониторинга ученые рассматривают в единстве социального, педагогического и системного аспектов. По их мнению, социальный аспект - главное средство контроля и учета передачи опыта будущему поколению, педагогический аспект - перевод общих положений теории информации на язык педагогики и управления, системный аспект - рассмотрение мониторинга с точки зрения системного подхода, выделение нескольких уровней иерархии, выполнение педагогической интерпретации информации о деятельности педагогов.

В последние годы педагогический мониторинг становится системообразующим компонентом, направленным на научно-исследовательскую и технологическую работу, способствующим повышению уровня психолого-педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса и на этой основе повышения качества как самого образовательного процесса, так и его результатов.

В результате развития понимания мониторинга исследователи определяют данный феномен как многофункциональное явление, не сводимое к сбору, анализу, хранению и передаче информации. Мониторинг выступает как способ исследования реального состояния и одновременно как метод обеспечения системы управления своевременной информацией.