Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические основы совершенствования орфографической компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов 19
1.1. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей русского языка в образовательном процессе вуза 19
1.2.Концептуальные основы обучения орфографии русского языка студентов-филологов как аспект профессионально-педагогической подготовки в вузе. 45
1.3. Состояние обучения орфографии в системе профессиональной подготовки в таджикском вузе 63
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Моделирование и технология формирования орфографической компетентности студентов-филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки 94
2.1. Дидактическая система формирования орфографической компетентности студентов-филологов 94
2.2.Педагогическая модель профессиональной подготовки студентов-филологов таджикских групп языковых вузов при изучении орфографии 117
2.3. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию орфографической компетентности студентов-филологов 135
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Список литературы 168
- Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей русского языка в образовательном процессе вуза
- Состояние обучения орфографии в системе профессиональной подготовки в таджикском вузе
- Дидактическая система формирования орфографической компетентности студентов-филологов
- Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию орфографической компетентности студентов-филологов
Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей русского языка в образовательном процессе вуза
В настоящее время выдвигаются новые требования к подготовке высококвалифицированных специалистов. Высшая школа уже не только должна вооружать молодого специалиста навыками и умениями в области избранной специальности, но и учить его методам и приёмам познавательной деятельности. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей русского языка в настоящее время идёт в различных аспектах. Оно связано с поисками структурных компонентов профессиограммы учителя (И.В. Кузьмина), формированием на этой основе педагогических способностей и умений (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин) и др. В процессе преподавания русского языка студентам таджикам, обучающимся на филологических факультетах, орфография должна занимать одно из ведущих мест, так как она выполняет одну из важнейших социальных функций, обеспечивает точность передачи содержания письменной речи. Владение активной орфографической нормой русского языка студентами-таджиками будет обеспечено и реализовано при условии сознательной, мотивированной целями профессионального общения, отношения к обучению. Профессиональная подготовка учителя-словесника включает в себя обученность фактическим знаниям. Однако само по себе содержание курса орфографии не может решить этой задачи, это зависит от квалификации преподавателей и направленности их работы. Как отмечает Текучев А.В.: «говоря о профессиональной направленности преподавания лингвистических дисциплин в вузе и прежде всего курса современного русского языка, нельзя не учитывать того, что только с помощью методики и методистов при условии хорошего знания школьной действительности и фактических потребностей школы, можно произвести квалифицированный отбор такого теоретического материала по языку, который, прежде всего, в обязательном порядке потребуется будущему преподавателю в школе при реализации им официальной школьной программы [199,с.65]. Следовательно, условиями формирования мотивационной сферы личности студента являются: глубокое научное содержание и разнообразие форм и методов профориентационной работы на факультете, сочетание учебной работы с выполнением заданий педагогического характера и т.д. Анализ учебного плана по специальности «Русский язык в национальной школе» показывает, что на изучение студентами орфографии выделено очень малое количество часов (64 часа). Этого времени крайне мало для изучения орфографии. Видимо надо искать другие пути улучшения профессионально-методической подготовки будущего педагога-филолога.
Современное состояние высшей школы таково, что оно совершенно не вписывается к требованиям образовательной системы, в связи с этим процесс обучения в педагогическом вузе требует такой организации, при которой студент становится субъектом учебной деятельности. Особое внимание при таком подходе уделяется индивидуальности студента. Исходя из этого, насущная задача высшей школы – изучение личностных особенностей студентов, их политического, трудового, нравственного воспитания в соответствии с потребностями общества.
Вопросам индивидуализации посвящены многие теоретические исследования по педагогике (Ананьев Б.Г., Зимняя И.А., Баканова С.А., Леонтьев А.Н. Морозов А.В., Кукушкин В.С., Рубинштейн С.Л.), постулирующие развитие личностных способностей студентов, индивидуализацию обучения с учётом способностей, познавательных стилей, типов темперамента. На данный момент принцип индивидуализации оторван от образовательного процесса и на практике он отсутствует или проводится формально. Педагог разрабатывает и предлагает обучающимся индивидуальные задания, руководствуясь собственным стилем педагогической деятельности. Это может выражать у обучающихся глубокую разобщённость между преподавателем и студентом, тревожность, невозможность свободного выбора путей познания.
Отсюда совершенно очевидно значение и острая необходимость овладения русским языком, поскольку знание его на современном этапе даёт огромную возможность расширению связей и отношений с многонациональным миром, привитие духовных, познавательных, социально-нравственных и профессиональных потребностей, а также приобщению к труду, общечеловеческим ценностям и мировой культуре. Таким образом задача преподавателя – это совершенствование обучения и воспитания, подготовка творчески мыслящих специалистов, обладающих глубокими знаниями в познании русского языка как учебного предмета в своей ежедневной практике, способных решать сложные социальные и общественные задачи, которые приобретают особую значимость в обществе. В подготовке преподавателей русского языка для среднего образования должны произойти качественные изменения, которые нельзя представить без чёткого анализа и учёта условий и факторов, определяющих и опосредующих их. Одним из главных факторов является педагогизация учебного процесса, понимаемая нами как всесторонняя постоянная педагогическая подготовка будущих учителей. Постоянная педагогическая подготовка предполагает изменение характера общения, т.е. рассмотрение всего процесса обучения студентов как непрерывного педагогического общения, что вполне соответствует характеру их будущей деятельности. Кусаинов А.К. и Булатбаева А.А. считают, что «учитель как личность не может быть истолкован только исполнителем нормативной профессионально - педагогической деятельности. Он выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания» [122, с.55].Рассматривая коммуникативные способности личности как интегративное профессиональное качество педагога, а не просто как одно из важнейших его свойств, мы склонны считать, что все потенциальные способности личности педагога актуализируются именно в них. Педагогические способности, будучи качественно новым порождением или способом существования общих способностей индивида, могут проявиться, формироваться и развиваться, только в соответствующей педагогической деятельности, которая, в сущности, является коммуникативной деятельностью и имеет следующую структуру: цель мотив способ результат. Мастера педагогического общения постоянно учитывают взаимосвязь этих структурных компонентов психологической системы деятельности. В педагогическом труде эта психологическая система может быть представлена в виде триединства: знать, уметь, хотеть. Другими словами, преподаватель должен знать свой учебный предмет и объект своего педагогического воздействия (возрастные, психологические особенности учащихся, их привычки, сильные и слабые стороны и т.п.), уметь не только доходчиво преподнести учебный материал, но, опираясь на его содержание, будить мысль, воспитывать определённые качества студентов, и наконец, преподаватель должен хотеть, т.е. испытывать потребность в общении со студентом. Если отсутствует хотя бы один из компонентов данной схемы, вся система не срабатывает, не будет осуществлено, адекватное педагогическое общение, в ходе которого студенты постигают и предмет обучения, и нечто большее - систему человеческих отношений. Во время педагогического общения происходит формирование и развитие личности не только учащихся, но и обучающих. Поэтому мы вправе назвать такое общение адекватным педагогическим общением, так как именно потребности определяют степень развитости двух других компонентов: умений и знаний. Поэтому в вузовском обучении необходимо не только учитывать потребности в профессиональной педагогической деятельности как определяющего звена в педагогическом труде, но и всячески их развивать и культивировать. Как это осуществить? Мы считаем, что только через педагогическое общение, так как это единственный и плодотворный способ проверки личности на готовность к педагогическому труду. Также, как творчеству нельзя научить вне творчества, невозможно научиться педагогическому общению с учащимися, не общаясь с ними. Без постоянного контакта с живыми, а не схематическими, конкретными, а не воображаемыми людьми невозможно проверить и опробовать свои способности к педагогической деятельности, поскольку без педагогического общения нет и самой педагогической деятельности. Экзамены и зачёты проверяют знания, а общение с подростками проверяет все знания, профессиональные умения, интересы и потребности.
Главным при изучении орфографии является раздел «Фонетика и графика». Многие преподаватели используют этот раздел постольку, поскольку он имеется в программе. При изучении буквенного обозначения твёрдых и мягких согласных, безударных гласных в корне, преподаватель добивается, чтобы студенты без запинки произносили твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные, безударные гласные, но без учёта дидактических целей обучения. Преподаватели не знакомят студентов с фонетическими законами, связанными с озвончением и оглушением согласных в определённых позициях. В результате студент не знает, что звонкий согласный на конце слова оглушается и произношение его не соответствует написанию и на этом не заостряется внимание, поэтому допускаются ошибки (шта(п)- шта(б)). Недостаточно внимания уделяется звуко – буквенному анализу слов. Студентам предлагается определить количество звуков и букв в словах, но не утрачиваются знания графических особенностей обозначения звуков (кровь, почему 5 букв и 4 звука).
Состояние обучения орфографии в системе профессиональной подготовки в таджикском вузе
Важное место в системе профессиональной подготовки студентов-филологов отводится повышению их теоретического уровня в области лингвистической теории и методики преподавания русского языка. Учёт профессиональной ориентации обучающихся обусловил введение ряда специальных теоретических курсов, которые помогают учащимся овладеть правилами функционирования тех или иных языковых единиц в процессе практического использования, а также систематизировать те языковые единицы, которые отрабатываются на практических занятиях.
В настоящее время в Республике Таджикистан для студентов-филологов имеются программы, учебники, учебные пособия по русскому языку, в которых излагаются вопросы орфографии. Перед Министерством образования Республики Таджикистан стояла задача – оперативно и наилучшим образом скоординировать деятельность всех учебных заведений для организации работы по совершенствованию качества подготовки педагогов – русистов не только для общеобразовательных школ, но и средних специальных и высших учебных заведений, по всемерному улучшению преподавания русского языка, знаний которого становится осознанной, жизненно – важной необходимостью для большего числа таджиков – национальных кадров, занятых в самых различных отраслях. Для решения этой государственной задачи были объединены усилия соответствующих институтов и университетов страны: Таджикского государственного института языков имени Сотима Улугзаде (ТГИЯ), Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни, Таджикского национального университета (ТНУ) и др. Кафедры русского языка названных вузов определили основное направление научно – исследовательской работы – методика преподавания русского языка в национальной школе. В качестве обязательной дисциплины был введён предмет «Практикум по орфографии»: был разработан практический курс, составлена учебная программа, силлабус на основе программы, разработан материал курса практических занятий.
Подготовка специалистов осуществляется по учебным планам, по которым составляются силлабусы. Факультеты русской филологии работают по типовому учебному плану «Русский язык и литература в национальной школе», в который входит курс практических занятий по орфографии. Подготовка учителей для национальной школы на данном этапе несомненна, потому что она позволяет уделить значительное внимание устной и письменной речи выпускников национальных школ при изучении предусмотренного по новому учебному плану большого пропедевтического курса русского языка, преподавание, которое ведётся по единой типовой программе, разработанной Министерством образования Республики Таджикистан. К сожалению, многие преподаватели работают по устаревшим пособиям, отсутствуют методические указания по курсу «Практикум по орфографии». Номенклатура дисциплин лингвистического цикла, количество отводимых часов, распределение по учебным семестрам, соотношение теоретических и практических знаний в целом представляется неудачным, так как уменьшение часов на практические занятия серьёзно сказывается на качестве подготовки учителей - филологов.
На обучение орфографии, начиная с 2003 года на основе Государственного стандарта высшего профессионального образования Республики Таджикистан по учебному плану выделялось 288 часов, 1- 2 курсы, первый и второй семестры. Однако, начиная с 2013 года в учебных планах по специальности «Русский язык и литература в национальных школах», на изучение орфографии как дисциплине всего было уделено 6 кредитов (144 часа), из них 2 кредита (48 часов) – практических, 2 кредита (48 часов)- на СРСП (самостоятельная работа с преподавателем), 2 кредита на СРС (самостоятельная работа студента). Изучается предмет орфографии на первом курсе в первом и во втором семестрах. Безусловно, это количество часов недостаточно для усвоения орфографии.
Конечно, сокращение количества часов сказалось на качестве обучения орфографии. Изменилось содержание тем, многие темы преподаватели вынуждены преподавать обзорно, кратко, необоснованно сжато, что сказывается на качестве знаний студентов.
С заметным сокращением специальных дисциплин орфография оказалась исключённой из числа обязательных фундаментальных учебных дисциплин для студентов - филологов. Не выдерживает критики качество значительной части учебной литературы по орфографии, используемой в вузах. Обращает внимание отсутствие или недостаток методически конкретных и своевременно обновляемых учебно-методических комплексов (данный вопрос представлен в экспериментальной части).
Рассмотрим программы, учебники, учебные пособия, которые используют в настоящее время в обучении орфографии.
Основная цель программы «Практикум по орфографии»-систематизация и корректировка знаний в области русского правописания; создание лингвистической базы для языкового анализа, подготовка к углублённому изучению речеведческих и лингвистических дисциплин [178], повышение уровня практической грамотности студентов. В соответствии с этим решается ряд задач: активизация орфографических знаний, полученных в средней школе; развитие «корректорской зоркости»; выработка навыка анализа и правки письменного текста. В основе методики преподавания курса – систематизация знаний, изучение не только конкретных правил, но и общих принципов русской орфографии. Особое внимание уделяется проблеме вариативности написаний и расстановки знаков препинания. На занятиях рассматриваются выразительные возможности русской графики, смысловые оттенки, имеющие орфографическое выражение, экспрессивность пунктуационного оформления текста, изучается понятие авторской пунктуации. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Практикум по орфографии» предназначен для студентов, обучающихся по направлению «Русский язык для национальной школы» (РЯНШ).
К каждому разделу разработаны модули. Например: Модуль 1. Орфография.
1. Нормы современного русского литературного языка. Устная и письменная формы речи. Литературная норма. Нормы различных ярусов языка.
2. Понятие об орфограмме. Типология орфограмм (буквенные, символические, линейные, межстрочные). История русской орфографии. Роль русских лингвистов в унификации правописания. Реформа 1918 г. Формирование орфографической нормы.
3. Принципы русской орфографии, сферы их действия. Фонемный, фонетический и традиционный. Морфологический принцип как ведущий в русской орфографии. Его сходство и отличие от других принципов. Морфемная структура слов в русском языке.
4. Орфографические и пунктуационные умения и навыки. Орфографическое и пунктуационное правило, его содержание и строение. Орфографический анализ слова. Его связь с другими видами лингвистического разбора. Методика орфографического анализа.
5. Классификация ошибок в письменных работках, приёмы проверки и анализа ошибок. Речевые ошибки. Их разновидности. Орфографические и пунктуационные ошибки.
6. Реализация фонемного принципа русской орфографии. Правописание гласных, проверяемых ударением в корне, в приставке, в суффиксах. Правописание приставок пре- и при-. Смыслоразличительная роль этих приставок. Гласные Ы иИ в начале корня после приставки. Разделительные Ъ и Ь. Употребление Ь. Правописание звонких и глухих согласных. Двойные согласные на стыке приставки и корня. Непроизносимые согласные.
Самостоятельная работа студентов распределена по темам: Основные принципы русской орфографии; Правила русской орфографии; Правописание гласных; Непроверяемые безударные гласные; Проверяемые безударные гласные; Чередование гласных в коре (и-е, а-о); Чередование гласных а-о в корнях; и др. По каждой теме представлены задания, упражнения, дополнительный материал. Например, по темам: «Правописание гласных; Непроверяемые безударные гласные» даётся задание: Перепишете, вставляя пропущенные буквы. Проверьте по словарю написание слов с пропущенными гласными. Задание №2. Новые слова перевести на русский язык. К теме: Проверяемые безударные гласные, предложены задания: Задание №1. К данным словам подберите имена прилагательные. Произнесите полученные словосочетания. Задание №2. Написать сочинение на тему «Осень в Таджикистане». По лексической теме: «Внутренний мир человека. Характер» даны задания: 1.Перепишите пословицы. Объясните их значение. Выучите наизусть; 2. К следующему занятию принесите свои фотографии. Ответьте друг другу на вопросы о своей семье.
Дидактическая система формирования орфографической компетентности студентов-филологов
Профессиональная подготовка студентов-филологов предполагает определённую последовательность учебной деятельности. Начинается формирование орфографической компетенции с первого курса, формируются основные понятия орфографии. Студенту приходится решать разные по сложности и объёму орфографические задачи. Но следует учесть, что при формировании орфографической компетенции необходимо учитывать индивидуальные способности каждого студента, именно это позволяет определить продуктивные для него методы и приёмы обучения. Существенное значение играют факторы различных способов восприятия и запоминания: слух, зрение, моторная память, морфемный анализ, семантический анализ.
Формирование профессиональных умений студента предполагает отбор необходимого материала, планирование работы, организация своей деятельности, её оценка.
В связи с важностью образования как общественно-политического и психологического феномена, особое значение приобретает непрерывный педагогический исследовательский процесс, который смог бы обеспечить научно обоснованное развитие его как системы. Щукин А.Н. определяет систему обучения как «совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор учебного материала для занятий, формы и способы его подачи на уроке, методы и средства обучения» [225,c.33].Говоря об усвоении теоретических знаний у студентов, здесь необходимо иметь в виду систему орфографических навыков, которые приобретаются через сознательное многократное применение орфографического правила. Владение орфографической нормой русского языка студентами-таджиками будет обеспечено и реализовано при условии осознания ими системных отношений в процессе их профессиональной подготовки. По мнению С.Н. Алиева принцип системности в процессе профессиональной подготовки студентов вузе относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне, к степени её осознания в качестве системы: осознания целостности и взаимосвязанности её компонентов[9,c.77]. Сластенин считает, что «студенты должны усваивать не отдельные разрозненные знания, а их системы, которые находятся в постоянном движении, приводящие к обобщению, студенты должны усваивать не только знания, но и способы оперирования ими, а также методы, помогающие их добывать» [191,c.108].
Система профессиональной подготовки студентов предполагает определённую последовательность их учебной деятельности с их постепенным усложнением. Процесс формирования орфографических навыков студентов проходит в несколько этапов. Мы использовали теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызина. Согласно этой концепции, происходит усвоение ориентировочной основы действия в знание, а самого действия –в умение и навык. Формирование орфографической компетенции студентов-филологов начинается с целенаправленного изучения теоретических знаний. Согласно учебному плану и действующих учебных программ [58,c.43] вузов орфография изучается с первого курса по основным лингвистическим дисциплинам, каждый из которых направлен на формирование практического подхода к обучению орфографии: «Практический курс русского языка»; Современный русский язык», раздел «Графика и орфография», «Методика преподавания русского языка в национальной школе», «Практикум по орфографии», «Практикум устной и письменной речи». Следует учесть то, что каждый лингвистический курс, который изучается в вузе имеет свои цели: теоретическое обоснование, описание орфографической системы на основе выделения орфографических понятий-понятия орфограммы, орфографического правила, орфографических принципов и др. в их иерархической связи. Орфографическая подготовка студентов-филологов с учётом профессионально педагогической подготовки проходит на всех этапах обучения вузовской подготовки, её содержание обеспечивает высокую мотивацию в обучении, установку и усвоение орфографической нормы русского языка, воспитывает интерес к оформлению письменного высказывания на основе способности решать орфографические задачи, при этом учитывая связь обучения орфографии с системой языка. Формирование и совершенствование орфографических навыков как профессиональных умений студентов-филологов зависит от степени сформированности владения орфографической нормой и реализации дидактических возможностей обучения орфографии в школе.
Как известно, под системой вообще понимают множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность, единство. Решающее значение при разработке системы обучения русской орфографии имеет такая организация обучения, которая обеспечивает непрерывность учебного процесса. В данном случае имеется в виду не только преемственность между этапами обучения, но также целенаправленная работа внутри каждого этапа. Данная работа включает:
- последовательную отработку орфографических навыков, которая включает разработку системы упражнений. При разработке системы упражнений, направленной на формирование орфографических навыков, был сделан упор на теорию поэтапно формирования умственных действий, что определило последовательность упражнений различных типов. Упражнения, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, должны:
-быть посильными по объёму;
-учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения языкового материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);
-соответствовать определённому этапу обучения;
-дидактический материал должен быть приспособлен к целям, содержанию и характеру работы на определённом этапе обучения.
Из всех видов орфографических упражнений наиболее целесообразными на начальном этапе обучения в вузе являются языковые упражнения, включающие два аспекта: 1) упражнения, формирующие орфографическую грамотность; 2) упражнения, обучающие студентов последовательности орфографических действий. К ним относятся: списывание с пропуском букв, содержащие альтернативные орфограммы. При выполнении подобных тренировочных упражнений решается сразу несколько задач, они обеспечивают большую самостоятельность умственной деятельности студентов. Более сложным типом орфографических заданий является написание различных диктантов, которые в зависимости от цели обучения делятся на обучающие (словарные, выборочные, зрительные, слуховые, предупредительные, объяснительные) и контрольные.
На последующем этапе с целью дальнейшего формирования орфографических навыков предлагаются речевые упражнения, включающие также два комплекса упражнений: 1) упражнения, совершенствующие отработку орфографических навыков; 2) упражнения, обеспечивающие письменное продуцирование целостного речевого высказывания и формирование орфографических навыков при работе над текстом. Основой речевых упражнений должна явиться работа с текстом, готовым или продуцируемым студентами. При продуцировании текста в связи с изучением орфографических правил проверяется, с одной стороны, умение студентов раскрывать содержание высказывания, с другой-усвоение конкретных орфографических навыков. К ним относятся:
1) Формирование осмысленных умений.
2) Реализация связей между отдельными элементами системы, которые существуют между отдельными элементами содержания и между отдельными средствами обучения. Это: а) связь между коммуникативными умениями, формирование которых составляет содержание работы по обучению орфографии; б) связь между предметами.
Профессиональная подготовка студентов-филологов преследует различные цели и задачи, обусловленные определёнными требованиями к личности преподавателя, которые включают в себя не только глубокое и всестороннее знание преподаваемого предмета (в данном случае русской орфографии), но и умение наиболее эффективно и рационально организовать учебный процесс, умело сочетать его с воспитанием студента. Решение этих взаимосвязанных задач возможно лишь на основе принципа коммуникативности, успешную реализацию которому может обеспечить комплексно-аспектная организация, позволяющая наиболее оптимально сочетать практические и теоретические курсы.
Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию орфографической компетентности студентов-филологов
Диагностика уровней сформированности орфографической компетенции велась на основе анализа результатов диагностических срезов и заданий, письменных проверочных работ (диктанта, списывания, словарного диктанта, творческого задания), представленных в параграфе [2.2]. Были выделены следующие критерии сформированности орфографической компетенции у студентов: потребностно - мотивационный, деятельностно-практический, когнитивный, оценочно-рефлексивный. Критерии и соответствующие им показатели представлены в таблице 3.
На основании вышеописанных критериев и их показателей были определены уровни сформированности орфографической компетенции у студентов: высокий, средний (средневысокий тип, средненизкий тип), низкий. Особое место в вопросе о критериях оценки результатов усвоения орфографии занимал поиск способов их изменения. За основу брались характерологические или стержневые качества личности в определённых формах их проявления: оценивалась система отношений человека к учебной деятельности, коллективу, преподавателям, общественным мероприятиям, конференциям, общественным поручениям, сдаче зачётов и экзаменов, а также мысленный анализ, сопоставление, сравнение и суммирование различных наблюдений. Показатели уровней сформированности орфографической компетенции представлены в таблице 4.
В связи с тем, что по программе-силлабусу по орфографии для студентов предусмотрены разные требования к оцениванию письменных работ (диктантов, списываний, словарных диктантов, творческих заданий), даются показатели деятельностно-практического критерия для разных видов письменных работ. Это представлено в таблице 5.
На основе обозначенных критериев и показателей были проанализированы письменные проверочные работы студентов, выполненные ими в конце 1 семестра первого курса и определены уровни сформированности орфографической компетенции каждого студента (высокий, средний (средневысокий тип и средненизкий тип), низкий) в пределах деятельностно-практического критерия.
Также нами был проведён общий анализ грамотности студентов по изученным на первом курсе орфограммам с целью определения степени усвоения каждого конкретного правила, который проводился в первом полугодии первого семестра (представлено в таблице 6).
Как показывает таблица, очень низкий процент успеваемости.
На основании всех полученных данных (описанных выше) испытуемые были распределены по уровням сформированности орфографической компетенции следующим образом: с высоким уровнем сформированности орфографической компетенции – 23студента (23%), со средним уровнем – 34студента (22%) (средневысокий тип - 43 человек (28%), средненизкий тип -человека 39 (24%)), с низким уровнем сформированности орфографической компетенции - 74 студента (48%). Уровень сформированности орфографической компетенции студентов на первых курсах в конце первого полугодия.
Динамика сформированности орфографической компетенции изучалась на основе анализа результатов диагностических срезов и заданий, а также комплекса письменных проверочных работ в конце каждого семестра. Все полученные данные нами подробно изучались и анализировались с целью планирования дальнейшей работы и коррекции.
На заключительном этапе формирующего эксперимента (в конце второго семестра 2016 года) было проведено изучение сформированности орфографической компетенции. Студентам были предложены диагностические срезы с целью изучения сформированности зрительно пространственных, акустико-фонематических, артикуляторно фонематических, зрительно-моторных, графических, каллиграфических и орфографических навыков, а также степени развития фонематического слуха.
Также был проведён анализ сформированности орфографической компетенции в рамках изученных орфограмм во втором семестре. Анализ сформированности орфографической компетенции показал, что усвоение орфографических правил в рамках педагогической модели, может влиять на продуктивное усвоение орфографических навыков. Это отражено в сравнительном анализе сформированности орфографической компетенции в первом и во втором семестрах, который показан в таблице 9.
Далее был проведён сравнительный анализ сформированности орфографической компетенции в рамках изученных в вузах орфограмм. (это представлено в таблице № 10).
Как показали результаты формирующего эксперимента в письменных работах студентов количество ошибок уменьшилось на правописание трудных орфограмм, в которых они допускали ошибки в первом семестре: правописание заглавной буквы в начале предложения; перенос слов; обозначение мягкости согласных звуков гласными буквами и ь, правописание гласных после шипящих, правописание буквосочетаний чк, чн, щи, раздельное написание предлогов, парные звонкие и глухие согласные, пропуск, замену и искажение букв. Таким образом, мы поставили для себя задачу создания системы специальных заданий, направленных на совершенствование орфографических навыков студентов таджикских групп. Совершенствована орфографических навыков студентов-таджиков должно базироваться на научно обоснованном отборе орфографического материала с учётом морфологического принципа, русского правописания и интерферирующего влияния родного языка.
На основании данных результатов была составлена сравнительная характеристика грамотности студентов в первом и во втором семестрах (в нашей работе это отражено в таблице № 11).
По сравнению с первым семестром показана высокая положительная динамика сформированости грамотности в рамках потребностно – мотивационного критерия. Высокий уровень выявлен у 55 студентов, по сравнению с 25 студентами, обучавшимися в первом семестре (увеличение на 35 человек). Средний уровень отмечен у 86 студентов, в то время как в первом семестре на среднем находились 78 студентов увеличение на 16 студентов): средневысокий был у 40 студентов в первом семестре, а во втором у – 53 (увеличение на 13 студентов); средненизкий у - 33студентов по сравнению с 38 в первом семестре (уменьшение на 5 человек). Низкий уровень наблюдался у 13 человек, так как в первом семестре был у -34 студентов (уменьшение на 21 студента). Из выше сказанного, можно сделать вывод, что положительная учебная мотивация присутствует у большинства студентов во втором семестре. Студенты стали лучше осознавать необходимость и личную значимость грамотного письма, а также влияние грамотности на общую культуру личности.
Положительная динамика видна и в сформированности орфографической компетенции по деятельностно – практическому критерию. Высокий уровень выявлен у 55 студентов, по сравнению с 45 студентами, обучавшихся в первом семестре (увеличение на 10 человек). Средний уровень отмечен у 82 студентов, в то время как в первом семестре на среднем находились 69 студентов (увеличение на 13 студентов): средневысокий был у 47 студентов в первом семестре, а во втором у – 63 (увеличение на 16 студентов); средненизкий у - 34 студентов по сравнению с 30 в первом семестре (уменьшение на 4 человека). Низкий уровень наблюдался у 23 человек, так как в первом семестре был у -45 студентов ( уменьшение на 22 студента). Следовательно, отмечается положительная динамика уровней сформированности орфографической грамотности. Хотя количество изученных орфограмм значительно увеличилось, и соответственно усложнились задания и проверочные работы, качество знаний, умений и навыков студентов оказались на довольно высоком уровне.