Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования общих компетенций у студентов колледжа 21
1.1. Структурно-логические основания формирования общих компетенций у студентов колледжа 22
1.2. Историко-педагогические предпосылки формирования общих компетенций у студентов колледжа на материале преподавания учебной дисциплины «История» 44
1.3 Особенности формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке 78
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов колледжа общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы 105
2.1. Модель формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы 106
2.2. Диагностика общих компетенций у студентов колледжа 122
2.3. Реализация модели формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы 154
Заключение 185
Словарь терминов 192
Словарь сокращений 194
Список литературы 195
- Структурно-логические основания формирования общих компетенций у студентов колледжа
- Особенности формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке
- Модель формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы
- Реализация модели формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Принятые в 2010 году Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (далее – ФГОС СПО) основываются на компетентностном подходе. Претерпевая неоднократную корректировку, каждое поколение ФГОС СПО содержит требования к результатам образования выпускников в виде общих и профессиональных компетенций, методика формирования и контроля которых до их внедрения в систему среднего профессионального образования специально не разрабатывалась.
Зафиксированные в стандартах компетенции, став обязательными для исполнения, потребовали от учёных и практиков активного поиска путей их формирования. Поскольку общие компетенции в ФГОС СПО представлены в качестве требований к результату профессионального образования, а их формирование распространяется на различные циклы и модули дисциплин учебного плана, то возникает необходимость определения вклада каждой из них в этот процесс. В связи с отсутствием общепринятых критериев и алгоритмов деятельности по формированию общих компетенций у студентов колледжа преподаватели испытывают серьёзные затруднения в конструировании данного процесса и контроле вклада каждой учебной дисциплины в подготовку специалиста. Невозможность осуществления вследствие этого системы мониторинговых действий со стороны преподавателей по отношению к формированию общих компетенций в процессе преподавания конкретных учебных дисциплин порождает формальный подход к результатам их освоения. Фактически получается, что часть учебных дисциплин основной профессиональной образовательной программы на практике не реализует компетентностный подход. С одной стороны, педагогические условия, методы, средства преподавания, позволяющие оптимизировать образовательный процесс, известны, но, с другой стороны, возникает необходимость в их более полном теоретическом осмыслении, глубоком анализе и внедрении в педагогический процесс колледжа через реализацию компетентностного подхода.
Степень разработанности проблемы. Компетентностный подход, став
методологической основой современных образовательных стандартов, занял одно из ведущих мест в современных исследованиях применительно к разным уровням образования (Е.А. Варакина, Ж.Б. Карамзина, А.Ю. Лукичев, А.Р. Таиров, О.Н. Ткачева, С.А. Шунайлова и др.), в том числе и к системе среднего профессионального образования (Х.М. Валеев, С.П. Гаврилова, С.В. Гренадерова, Н.А. Ершова, Н.А. Казанцева, Н.А. Кузнецова, Н.Б. Пикатова, С.А. Полякова, Е.Н. Сепиашвили, И.П. Слюсарева и др.).
В силу прямого выхода профессиональных компетенций на задаваемые специальностью виды деятельности процесс их формирования в первую очередь оказался предметом современных исследований Н.С. Белой, Г.Г. Богдановой, И.С. Гавриловой, Е.Л. Гусейновой, Т.И. Далдаевой, Н.Н. Ершовой, А.Ю. Журбы, К.А. Касаткиной, Д.И. Котовой, Ю.О. Лободы, З.И. Конновой, Т.В. Самосенко-вой, Е.А. Смирновой, Н.А. Сухиной, Ф.Ф. Фроловой, Е.В. Шищенко и других учёных. Исследователи выделяют в их формировании в качестве приоритетного элемента содержание профессиональных модулей по соответствующим специальностям.
В исследованиях А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Н.С. Розова и др., по-3
свящённых изучению различных аспектов модернизации среднего профессионального образования, обращается внимание на то, что профессиональная подготовка специалиста представляет собой целостный процесс его общекультурного и профессионального развития. Несмотря на повышенный научный интерес к педагогическим условиям и технологиям реализации компетентностного подхода, изучению формирования у студентов колледжей общих компетенций посвящено незначительное количество исследований: С.Ю. Бордовской, Л.Д. Демиденко, Е.Ю. Голохвастовой, Т.Б. Захараш, Г.В. Кураковой, Е.Ю. Куракиной. При этом в качестве приоритетного элемента в их формировании выделяются способы деятельности студентов. Однако среди данных исследований нет работ, освещающих особенности формирования общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках образовательных программ профессиональной подготовки.
Анализ теории и практики формирования общих компетенций на разных уровнях образования позволил обозначить сложившиеся подходы к изучаемой проблеме: компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), деятельност-ный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), системный (В.В. Краевский, Е.А. Михайлычев, В.А. Сластёнин, Г.П. Щедровиц-кий), аксиологический (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.П. Целых др.). На основе интеграции указанных подходов представилось возможным определить методологическую основу исследования процесса формирования ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при реализации основной профессиональной образовательной программы (далее – ОПОП).
В качестве ключевого понятия в данном исследовании выступает термин «общие компетенции». Мы опирались на определение его сущности, данное специалистами Федерального института развития образования, где общие компетенции – это способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.
Анализ ФГОС СПО по разным специальностям (Л.Д. Демиденко, Т.Б. Заха-раш) позволил заметить сходство общих компетенций разных укрупнённых групп специальностей и выделить среди них инвариантный перечень, состоящий из девяти компетенций.
Для удобства в данном исследовании мы кратко назвали обозначенные общие компетенции соответственно: мотивационная (OK 1), деятельностная (ОК 2), проблемная (ОК 3), информационная (ОК 4), информационно-технологическая (ОК 5), коммуникативная (ОК 6), организационная (ОК 7), компетенция самосовершенствования (ОК 8), инновационно-технологическая (ОК 9).
В требованиях к результатам освоения образовательной программы на основе ФГОС СПО по ТОП-50 и актуализированных ФГОС СПО уже предусмотрен скорректированный инвариантный перечень ОК для всех специальностей и профессий СПО, методика формирования которых вполне может быть заимствована из данной работы.
Содержание ОПОП, разработанных на основе ФГОС СПО (2014), предусматривает формирование инвариантного перечня ОК в процессе преподавания дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла, к числу
которых относится и учебная дисциплина «История». Анализ теории и практики профессиональной подготовки студентов в колледжах показал, что на сегодняшний день не изучены возможности, степень вклада учебной дисциплины «История» в формирование общих компетенций, не отработаны конкретные показатели их сформированности по итогам её изучения. Эти характеристики могли бы стать хорошим ориентиром для определения качества результата преподавательской деятельности, направленной на формирование общих компетенций не только на материале истории, но и на материале других учебных дисциплин и модулей учебного плана.
Анализ требований ФГОС СПО, с одной стороны, к знаниям, умениям по «Истории» а, с другой стороны, к перечню формируемых в процессе ее преподавания общих компетенций, позволил определить направление поиска наиболее продуктивных путей их реализации. Одним из них, максимально отвечающих обозначенным требованиям, является интеграция, включающая в себя многообразие существующих в педагогике методов и компилирующая их наряду с инновационными способами настолько эффективно, чтобы заложенные ФГОС СПО знания, умения по «Истории» осваивались одновременно с формированием конкретных элементов общих компетенций на каждом занятии. Это потребовало отработки механизма их совмещения.
Актуальность предпринятого исследования подтверждается следующими
противоречиями:
– между закреплёнными в Федеральном законе РФ «Об образовании в РФ» обязанностями преподавателей осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания и отсутствием эффективной практики формирования всего инвариантного перечня общих компетенций, предусмотренных в ФГОС СПО, в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при реализации основной профессиональной образовательной программы;
– между богатым зарубежным и отечественным научно-практическим опытом преподавания общественных дисциплин и отсутствием обоснования его применения в современной практике формирования общих компетенций на материале учебной дисциплины «История» в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа;
– между существующими в ФГОС СПО требованиями к формированию общих компетенций у студентов в процессе преподавания учебной дисциплины «История» и отсутствием единых структурно-логических оснований, модели их формирования и диагностических процедур определения показателей их сформи-рованности с учётом специфики образовательного процесса в колледже.
Выявленные противоречия и объективно существующие требования ФГОС СПО обусловили актуальность исследования, проблема которого может быть выражена следующими вопросами: Какие структурно-логические основания задают модель, поддерживающую систему формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке? Какие историко-педагогические предпосылки способствовали становлению системы формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при про-5
фессиональной подготовке? Каковы показатели вклада учебной дисциплины «История» в формирование общих компетенций? С помощью каких диагностических материалов возможно установить уровень их сформированности?
Цель исследования – разработать, теоретически и экспериментально обосновать модель формирования общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке студентов колледжа.
Объект исследования – образовательный процесс колледжа.
Предмет исследования – система формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках ОПОП.
Гипотеза исследования. Эффективность модели формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавании учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке студентов колледжа будет обеспечена, если:
– определены единые структурно-логические основания формирования общих компетенций у студентов колледжа;
– выявлены историко-педагогические предпосылки формирования ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке;
– учитываются специфика образовательного процесса в колледже, преемственная связь общих компетенций ФГОС СПО с требованиями к результатам среднего общего образования;
– определены показатели сформированности элементов общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История»;
– разработаны диагностические материалы определения уровня сформиро-ванности каждой общей компетенции у студентов колледжа;
– система формирования инвариантного перечня общих компетенций поддерживается моделью, включающей целевой, содержательный, процессуально-методический, результативно-оценочный компоненты.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
-
Выявить единые структурно-логические основания формирования общих компетенций у студентов колледжа.
-
Дать историко-педагогический анализ эволюции становления предпосылок формирования общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История».
-
Описать специфику организации образовательного процесса в колледже, направленного на формирование общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке студентов.
-
Определить показатели сформированности у студентов колледжа общих компетенций в результате преподавания учебной дисциплины «История».
-
Разработать и апробировать диагностические процедуры выявления на материале учебной дисциплины «История» уровня сформированности у студентов колледжа элементов общих компетенций при профессиональной подготовке.
-
Разработать и экспериментально обосновать целостную модель формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История».
Методологическую базу исследования составляют общенаучные принципы историзма, преемственности, системности; конкретно-научная методология педагогического исследования, положения компетентностного подхода, теории деятельности и развивающего взаимодействия.
Теоретической основой исследования послужили:
– теория компетентностного подхода к подготовке специалиста, труды, посвященные формированию общих компетенций у студентов (И.Г. Агапов, С.Ю. Бордовская, Е.Ю. Голохвастова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. М. Кашапов, И.А. Клочко, В.А.Козырев, Г.В. Куракова, Е.Ю. Куракина, О.Е.Лебедев, Е. С. Полат, Н.В.Радионова, И.Н. Соколовская, А.П.Тряпицына, Г. Халаж, В. Хутмахер, А. В. Хуторской и другие);
– система научных воззрений по проблемам определения задач, содержания, отбора и конструирования форм и способов организации учебного процесса в истории развития образования (И.Ф. Богданович, Я. Вимпфелинг, Я.Г. Гуревич, И.К. Кайданов, П.Ф. Каптерев, Н.М. Карамзин, М.В. Ломоносов, М. Монтень, Д.Ю. Памфил, В.В. Попугаев, И.Т. Посошков, Ф. Прокопович, Ф.С. Салты-ков,С.М. Соловьев, В.Н. Татищев, Г.Н. Теплов, Х.А. Чеботарев, А. Язвинский, Ф.И. Янкович де Мириево и др.);
– научные работы, раскрывающие психологические особенности юношеского возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон и др.);
– исследования, посвящённые изучению методических аспектов преподавания учебной дисциплины «История» (С. В. Архипова, Э. В. Ванина, П. А. Баранов, О. Н. Журавлева, О.В. Иванов, Г. М. Карелина, Д.В. Кузин, Д. Сулейман, О.М. Хлытина, и другие).
Научно-практическая направленность данного исследования определила выбор методов, позволяющих решить поставленные задачи:
– теоретических – системный анализ историко-педагогических источников, научно-методической, психолого-педагогической литературы, анализ федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по специальностям: 43.02.11 Гостиничный сервис; 23.02.01 Организация перевозок и управление на транспорте (по видам); 40.02.01 Право и организация социального обеспечения, федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования, моделирование образовательного процесса по формированию общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при реализации ОПОП, обобщение полученной базы данных;
– эмпирических – тестирование студентов на основе использования диагностического комплекса, состоящего из девяти блоков, включающих опросники, задания, проблемные ситуации; педагогический эксперимент (естественный) по апробации модели формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке, педагогическое наблюдение за студентами в процессе проведения формирующего эксперимента (прямое, включённое), математическая обработка результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментального исследования.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультетах СПО ЧОУ ВО «Московский университет им.
С.Ю. Витте» филиал в Ростове-на-Дону, АНО ВО «Белгородский университет кооперации, экономики и права» филиал в Ростове-на-Дону «Ростовский институт кооперации», в ГБПОУ СПО «Ростовский-на-Дону автотранспортный колледж». Эмпирическую базу исследования составили материалы эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного), в которой приняли участие 189 студентов.
Этапы исследования:
Первый этап (сентябрь 2011 – август 2014) – ознакомительно- подготовительный. На этом этапе было осуществлено знакомство с нормативными документами организаций СПО, со структурой и содержанием ФГОС СПО, основанных на компетентностном подходе, обретён первый опыт работы по его реализации, разрабатывалась соответствующая требованиям ФГОС СПО учебно-методическая документация, апробировались и отбирались оптимальные способы формирования общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История», были выявлены первые проблемы и противоречия.
Второй этап (сентябрь 2014 – декабрь 2015) – организационно- диагностический. На этом этапе определялась и формулировалась тема исследования, анализировалась степень её изученности на основе знакомства с историко-педагогическими источниками, литературой по педагогике, психологии, методике преподавания учебной дисциплины «История» при реализации ОПОП; были определены границы объекта и предмета исследования, отобраны основные методологические подходы и методы. Проводились поиск, адаптация, апробация и корректировка диагностических процедур, констатирующий эксперимент, количественная и качественная обработка его результатов.
Третий этап (январь 2015 – март 2017) – формирующий. На этом этапе была разработана и подвергнута эмпирической проверке модель формирования общих компетенций у студентов колледжа через апробацию методической системы преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке, обеспечивающей её реализацию; проведен контрольный эксперимент.
Четвёртый этап (апрель 2017 – январь 2018) – завершающий. На этом этапе осуществлялся анализ результатов работы, коррекция выводов, полученных ранее, систематизация, обобщение и оформление диссертационного исследования в соответствии с требованиями ВАК, дальнейшие апробация, внедрение и публикация результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– расширен теоретический ракурс исследования посредством научного обоснования педагогических возможностей учебной дисциплины «История» в формировании инвариантного перечня общих компетенций у студентов колледжа при профессиональной подготовке;
– введено и определено понятие «элемент общей компетенции» как составляющая конкретной общей компетенции, формирование которой возможно на учебном материале, обеспечивающем вклад данной учебной дисциплины в промежуточный результат сформированности этой компетенции в целом при реализации ОПОП;
– определены показатели сформированности общих компетенций у студентов колледжа, выраженные качественными характеристиками актуальных для преподавания учебной дисциплины «История» элементов общих компетенций;
– разработана, наполнена содержанием модель формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История», включающая целевой, содержательный, процессуально- методический, результативно-оценочный компоненты и экспериментально проверена её эффективность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– конкретизированы через научное обоснование единых структурно-логических оснований теоретические представления о процессе формирования общих компетенций у студентов колледжа средствами учебной дисциплины «История» в системе профессиональной подготовки;
– систематизированы на основе историко-педагогического анализа наиболее продуктивные способы формирования конкретных элементов общих компетенций на каждом занятии одновременно с освоением заложенных ФГОС СПО знаний, умений по «Истории» через введение, определение и содержательное наполнение понятия «традиционно-инновационные методы», эффективно интегрирующее многообразие существующих в педагогике методов и компилирующее их наряду с инновационными способами;
– установлено при профессиональной подготовке студентов соответствие цели учебной дисциплины «История», выраженной элементами общих компетенций инвариантного перечня, знаниями и умениями, формируемыми в процессе её преподавания согласно ФГОС СПО, образовательным, развивающим и воспитательным задачам учебных занятий и возможным педагогическим способам их решения;
– предложена система формирования общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История» (показатели как целевые элементы формирования общих компетенций; знания, умения по учебной дисциплине «История» как основания для определения образовательной, развивающей, воспитательной задач и содержания учебного материала; приоритетные функции как ориентир для оптимального выбора традиционно-инновационных методов; уровни результата – высокий, средний, низкий) поддерживаемая разработанной моделью, включающей целевой, содержательный, процессуально-методический, результативно-оценочный компоненты;
– дополнены требования к профессиональной подготовке преподавателя истории при реализации ОПОП в виде его историко-профессиональной образованности – знания истории становления и востребованности получаемой студентами профессии в мире, стране и регионе на разных этапах его развития.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации целостной модели формирования всего инвариантного перечня общих компетенций в процессе преподавания учебной дисциплины «История», включающей целевой, содержательный, процессуально-методический, результативно-оценочный компоненты, наполнение которых может корректироваться преподавателями в зависимости от специальности, стартового уровня подготовленности студентов, средовых условий колледжа. Разработанные показатели и диагностический комплекс оценки качества сформированности общих компетенций у студентов, система традиционно-инновационных методов, способствуют не только повышению эффективности процесса формирования у них общих компетенций, но и определению особенностей преподавания учебной дисциплины «История» в
рамках ОПОП, что, несомненно, вносит вклад в теорию и методику профессионального образования. Материалы исследования могут быть востребованы при подготовке специалистов разных профилей и укрупненных групп специальностей в различных типах организаций СПО и распространены на весь перечень общих компетенций. Предлагаемый диагностический комплекс может стать основой для мониторинга выполнения требований к результатам образования при реализации ОПОП.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования
обеспечены методологическим обоснованием ведущих теоретических положений рассматриваемой проблемы, историко-педагогической преемственностью методических подходов к преподаванию учебной дисциплины «История» при реализации ОПОП; интеграцией традиционных и инновационных методов, воспроизводимостью диагностической методики и формирующего эксперимента, внедрением в практику разработанной автором системы формирования общих компетенций у студентов в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при реализации ОПОП.
Положения, выносимые на защиту:
1. Едиными структурно-логическими основаниями системы формирования
ОК у студентов колледжа являются: нормативные требования; задаваемые ими
цель и содержание учебной дисциплины (целевой, содержательный компоненты);
методическое обеспечение процесса их освоения студентами (процессуально-
методический компонент); оценка результата на его соответствие целям (резуль
тативно-оценочный компонент).
2. Процесс формирования ОК у студентов колледжа в преподавании учебной
дисциплины «История» при реализации ОПОП подготовлен эволюцией целевых,
процессуальных и содержательных историко-педагогических предпосылок,
включающих соответственно:
– изменения в постановке задач обучения в процессе преподавания учебной дисциплины «История» на разных этапах развития образования от простого упражнения памяти до развития мыслительных операций, самостоятельности и творчества личности, в которых можно увидеть определенные аспекты инвариантного перечня ОК;
– накопление способов преподавания (традиционные, эвристические, развивающие) сначала в системе общего, а затем и профессионального образования, интегрируемых в системе традиционно-инновационных методов;
– изменение и обогащение содержания учебной дисциплины «История» по мере развития исторической науки.
3.Формирование ОК у студентов в преподавании учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке определяется следующей спецификой организации образовательного процесса в колледже:
– адаптивностью: инвариантный перечень ОК опирается на психологические характеристики юношеского возраста и преемственно связан с личностными, ме-тапредметными результатами среднего общего образования, в числе учебных дисциплин которого есть и «История»;
– в результате преподавания учебной дисциплины «История» формирование инвариантного перечня ОК у студентов не завершается, но обеспечивается промежуточная по отношению к конечному результату реализации ОПОП динамика
уровня их сформированности, которая открывает возможности для их совершенствования в процессе изучения последующих дисциплин;
– в процессе преподавания учебной дисциплины «История» возможно обеспечить развитие конкретных элементов ОК, трансформируя их приоритетные функции в развивающие и воспитательные задачи учебного занятия и интегрируя с требованиями к знаниям и умениям ФГОС СПО по учебной дисциплине «История»;
– элемент ОК, формируемый у студентов колледжа, является составляющей конкретной ОК, формирование которой возможно на учебном материале, обеспечивающем вклад данной учебной дисциплины в промежуточный результат сфор-мированности этой компетенции в целом;
– результативность формирования элементов ОК обеспечивается оптимальным подбором традиционно-инновационных методов, при котором одни и те же способы могут обеспечивать одновременное формирование нескольких элементов разных ОК. Подбор методов должен варьироваться в зависимости от стартового уровня сформированности ОК у студентов;
– приоритетным условием в формировании всего инвариантного перечня ОК, кроме мотивационной и проблемной, в процессе преподавания учебной дисциплины «История» являются способы деятельности (методы, средства, формы). При формировании мотивационной и проблемной компетенций содержание учебного материала дисциплины «История» и способы деятельности равноценны;
– историко-профессиональной образованностью преподавателя: знанием истории становления и востребованности получаемой студентами профессии в мире, стране, регионе на разных этапах его развития.
4. Разработанный и апробированный комплекс диагностических процедур
выявления уровня сформированности ОК у студентов колледжа, состоящий из
девяти блоков заданий и опросников, позволяет, используя материал учебной
дисциплины «История», определить перспективы формирования как отельных
элементов ОК, так и всего их инвариантного перечня.
-
Полученные в результате использования диагностического комплекса показатели сформированности элементов каждой ОК у студентов соответствует определенному уровню (высокий, средний, низкий) и задают вектор конструирования и отбора традиционно-инновационных методов их формирования в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при реализации ОПОП.
-
Модель формирования ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» представляет собой основанную на компетент-ностном, системном, деятельностном, структурно-логическом подходах интеграцию взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуально-методического, результативно-оценочного. Эффективность данной модели подтверждается позитивной динамикой показателей уровня сформированности общих компетенций у студентов.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования
осуществились в работе со студентами ЧОУ ВО факультета СПО «Московский университет им. С.Ю. Витте» филиал в г. Ростове-на-Дону, АНО ВО «Белгородский университет кооперации, экономики и права» филиал в Ростове-на-Дону «Ростовский институт кооперации» факультета СПО филиал в г. Ростове-на-11
Дону, ГБПОУ РО «Ростовский-на-Дону автотранспортный колледж». Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях, опубликованы в журналах «Вестник Череповецкого государственного университета», «Гуманитарные и социально-экономические науки», «Мир науки», «А-фактор: научные исследования и разработки (гуманитарные науки)»; в сборниках «Вопросы экономики и права: сборник статей аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук», «Экономические и правовые системы России: проблемы и перспективы развития»; докладывались на конференциях: Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы современной науки» (Минск, 2015), Областная педагогическая конференция «Компетентностный подход как новая парадигма профессионального образования» (Ростов-на-Дону, 2016), Межрегиональная научно-практическая конференция профессорско- преподавательского состава и молодых учёных «Перспективы инновационного развития сферы обращения в современной России» (Ростов-на-Дону, 2017), Областная педагогическая конференция «Практикоориентированность обучения как приоритетное направление развития дуального образования» (Ростов-на-Дону, 2018).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Список использованных источников включает 194 наименования.
Структурно-логические основания формирования общих компетенций у студентов колледжа
Компетентностный подход предполагает формирование общих, общекультурных, универсальных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций. Согласно ФГОС для каждого уровня профессионального образования представлен их разный видовой набор.
До введения компетентностного подхода к построению ФГОС приоритетным в преподавании учебной дисциплины «История» в системе среднего профессионального образования (далее-СПО) являлось её содержание. ОК, заложенные в ФГОС СПО в качестве требований к его результату, потребовали по-иному взглянуть на процесс её преподавания. При организации учебной деятельности студентов перед преподавателем стоит задача научить их действовать соответствующим образом не только здесь и сейчас, но и в будущем. Это обусловлено тем, что ОК обеспечивают успех деятельности на основе практического опыта, умений и знаний при решении универсальных задач, характерных для значительного числа видов деятельности. Этот посыл определил необходимость анализа уже существующих к настоящему времени в современных исследованиях структурно-логических оснований формирования ОК.
Незадолго до введения компетентностного подхода в систему российского профессионального образования отечественные исследователи (И.Г. Агапов, Д.А. Иванов, Е.Ю. Куракина, Л.И. Нестерова, Е.А. Прибыткова, Н.В. Руднева и др.) предпринимали серьёзные попытки изучения и трактовки понятий «компетенция», «компететность», «компететностный подход».
Понятие «компетенция» в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Большинство исследователей (О. В. Гаврилюк, Р. Б. Галеева, М. В. Журавлева, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, С. Е. Метелев, И. М. Осмоловской, А. А. Соловьев А. Э. Федоров, Е. В. Шлякова) признают, что компетенция -это сочетание знаний, умений, навыков, необходимых для освоения профессии, а компетентность есть результат её освоения.
Компетентностный подход в профессиональном образовании предполагает разработку системы обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающей потребностям современной рыночной экономики. Исследователи выделяют в нём, как минимум, две стороны: с одной стороны, междисциплинарную интеграцию в процессе обучения, с другой – создание конкурентоспособного на производстве работника, который сможет использовать свои знания в деятельности.
Как указывалось выше, введение в образовательную практику ФГОС СПО, построенных на компетентностной основе, вызвало ряд вопросов по выполнению его требований, среди которых следует выделить проблему формирования у студентов ОК.
Понимание механизма формирования ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке не может быть полным без осмысления и анализа современных исследований, изучавших его под разным углом зрения. Это позволит определить место изучаемой нами проблемы в их системе и встроить в неё полученные теоретические и практические результаты.
В результате изучения работ современных учёных выяснилось, что процесс формирования ОК исследовался относительно систем общего (И.Г. Агапов, Е.А. Прибыткова, А.В. Хуторской, Е.М. Ядченко и др.), среднего профессионального (И.А. Клачко, Е.А. Косорукова, Л.А. Черняева, Е.М. Яденко и др.) и высшего (О.В. Брезгина, Н.В. Руднева и др.) образования. В этой связи при анализе работ указанных авторов, в нашем исследовании по отношению к субъектам общего образования мы будем использовать термин «обучающиеся», а по отношению к субъектам среднего профессионального и высшего образования – «студенты», согласно статье 33 Федерального Закона РФ «Об образовании в РФ» [168].
Исследование процесса формирования ОК применительно к системе среднего профессионального образования началось до введения ФГОС СПО, основанных на компетентностном подходе. На подготовительном этапе исследователями было установлено, что ОК берут свое начало от ключевых компетенций. В связи с этим в работах современных исследователей встречаем понятия ключевые (Д.А. Иванов, Л.И. Нестерова, Е.А. Прибыткова, Н.В. Руднева) и общие (И.Г. Агапов, Е.Ю. Куракина) компетенции. Заметим, что до введения ФГОС СПО термин «ключевые» компетенции, был достаточно востребованным в исследованиях, посвящённых изучению компетентностного подхода к этому уровню образования [2, 85, 111, 122, 136, 145].
В одной из первых классификаций ключевых компетенций, предложенной А.В. Хуторским, выделены компетенции, относящиеся к личности обучающегося и имеющие ценностно-смысловую ориентацию. По мнению ученого, обучающийся, в первую очередь, должен обладать способностью адаптации к жизненным ситуациям, выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и принимать решения. Эти компетенции, по мнению А.В. Хуторского, обеспечивают механизм самоопределения обучающегося в учебной деятельности [174, 175, 176, 177]. По нашему мнению, с этого механизма начинается формирование ОК.
Е.О. Иванова выделила в структуре компетенции внутреннюю мотивацию личности, ценностно-смысловое и эмоциональное отношение к деятельности [86]. Личностные качества, которые входят в состав компетенций, она объединяет в группы: когнитивные (познавательные), креативные (творческие), организационно-деятельностные (методологические), коммуникативные, мировоззренческие качества. В отличие от Е.О. Ивановой, взявшей за основу структуры компетенций качества личности, Д.А. Иванов выделил в качестве структурного основания ключевых компетенций способности. Он отмечает, что ключевые компетенции являются общими (универсальными) способностями и умениями, позволяющими человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества [85]. Содержащиеся в данном определении характеристики могут быть применимы и для ОК, так как отражают способности, востребованные во всех видах профессиональной деятельности: понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, организовывать собственную деятельность.
ОК представляют собой не только комплекс знаний и умений как это было при традиционном подходе к образованию, но и действия студента, в процессе которых они используются. Следует отметить, что большинство исследователей считают общие и ключевые компетенции тождественными по смыслу, а определяющие их понятия синонимичными. Однако стоит повториться, что в ФГОС СПО используется понятие «общие компетенции». Поэтому именно оно было взято за основу в нашем исследовании.
Преемственность современных ФГОС разных уровней образования обеспечивает становление некоторых элементов ОК уже на уровне дошкольного образования, их наращивание на общеобразовательном уровне, формирование и развитие на уровне среднего профессионального, высшего образования, обеспечивая тем самым их динамику на протяжении всего периода личностного и профессионального становления человека.
Одна из первых работ, посвященных формированию ОК, была выполнена в 2001 году И.Г. Агаповым «Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе» [2]. Несмотря на направленность исследования И.Г. Агапова на обучающихся системы общего образования, некоторые содержащиеся в нём положения могут быть вполне применимы для системы СПО. Это становится возможным не только в связи с его статусом одной из первых работ в России, связанной с развитием ОК. Она может быть рассмотрена как первый опыт реализации компетентностного подхода, обеспечивающий преемственность между уровнями российской образовательной системы. Это находит подтверждение в положении И.Г. Агапова о том, что как образование есть целенаправленный процесс получения знаний, умений, навыков, так и формирование ОК есть целенаправленная деятельность образовательной системы для реализации и осуществления образовательного процесса [там же]. В соответствии с этим в формировании ОК автор увидел основное направление модернизации образовательной программы школы. По его мнению, именно они способствуют эффективной интеграции обучающихся в общество. Основные характеристики этой интеграции автор берёт из развёрнутых характеристик ключевых компетенций (способность искать, способность изучать, способность думать, способность включаться в деятельность, способность сотрудничать, способность адаптироваться), предложенных Советом Европы [155]. Как мы уже отмечали выше, значительная часть элементов, характеризующих ключевые компетенции, соотносятся с инвариантным перечнем ОК ФГОС СПО.
Особенности формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при профессиональной подготовке
Система СПО представлена разными видами образовательных организаций (далее – ОО): техникумами, реализующими ОПОП СПО базовой подготовки; колледжами, факультетами СПО вузов, реализующими как базовую, так и углубленную подготовку студентов по профессиональным образовательным программам. В связи с тем, что значительная часть факультетов СПО в структуре вузов называют себя колледжами, проводимое нами исследование включает работу как со студентами самостоятельных (автономных) колледжей, так и колледжей в структуре высших ОО.
Выделение структурно-логических оснований формирования ОК, анализ историко-педагогических предпосылок их становления в процессе преподавания учебной дисциплины «История» позволили выйти на изучение особенностей их формирования у студентов колледжа в рамках профессиональной подготовки на материале одной из дисциплин предметной области «общественные науки». Мы исходили из того, что научная специальность «Теория и методика профессионального образования», к которой относится данное исследование, выступает в качестве области педагогической науки, включающей вопросы профессиональной подготовки во всех видах и уровнях образовательных учреждений, в том числе СПО, рассматривающей вопросы предметных областей, в том числе и общественных наук. Последние, в свою очередь включают совокупность наук, куда входит история, изучающая явления, события, факты прошлого данного общества.
Согласно ФГОС СПО история является обязательной дисциплиной обязательной части ОГСЭ цикла ОПОП. В числе других учебных дисциплин она направлена на формирование всего инвариантного перечня ОК. Для обеспечения качества образования необходимо определить вклад каждой учебной дисциплины в конечный результат их формирования. Это требует изучения особенностей образовательного ресурса каждой из них. Мы предприняли такую попытку на примере преподавания учебной дисциплины «История».
В образовательном пространстве колледжа освоение ОПОП по профессиям и специальностям осуществляется на базе основного общего и на базе среднего общего образования [139]. «История» преподаётся студентам, поступившим в колледж, как на базе основного общего, так и на базе среднего общего образования с первого курса. При этом студенты, поступившие в колледж на базе основного общего образования, изучают на первом курсе «Историю» как учебную дисциплину программы общеобразовательной подготовки, и только на втором курсе как дисциплину ОГСЭ цикла ОПОП. Студенты, поступившие в колледж на базе среднего общего образования, изучают на первом курсе «Историю» как учебную дисциплину ОГСЭ цикла ОПОП. Это свидетельствует о том, что для тех и других студентов «История» не является новой учебной дисциплиной. У них на момент обучения в колледже уже имеется представление о её содержании и структуре. Можно сказать, что в определённой степени первокурсники адаптированы к её содержанию и способам изучения, так как данная учебная дисциплина изучалась в школе.
Согласно ФГОС СПО специальностей, охваченных нашим исследованием: 23.02.01 «Организация перевозок и управление на транспорте», 40.02.01 «Право и организация социального обеспечения», 43.02.11 «Гостиничный сервис» [137, 138, 140], в процессе преподавания учебной дисциплины «История» формируется весь набор инвариантного перечня ОК (ОК 1 - ОК 9). На основе ФГОС СПО составляются ОПОП, рабочие учебные планы, в которых на преподавание учебной дисциплины «История» по указанным специальностям отводится 48 часов обязательной учебной нагрузки. С одной стороны, ограниченность времени, а, с другой стороны, широта результативности в виде большого набора ОК, требует достаточно рационального распределения многообразия образовательных ресурсов педагогом, преподающим данную учебную дисциплину.
Следует отметить, что стартовый уровень студентов указанных двух категорий, приступающих к освоению ОК на материале учебной дисциплины «История» (одни — на первом, другие — на втором курсах), является различным. Это различие связано не только с тем, что в одной группе обучаются студенты, прошедшие предшествующую общеобразовательную подготовку в ОО с вариативным качеством подготовки выпускников, но и с тем, что начало их профессиональной подготовки приходится на разные возрастные периоды. Для студентов каждой категории характерны определённые возрастные особенности, которые обязательно должны учитываться в процессе преподавания. Более того, по мнению Т.Б. Захараш, это необходимо и в плане психологической готовности студентов колледжа к освоению ОПОП [81], которая обеспечивается профессиональной направленностью преподавания учебных дисциплин разных циклов.
После окончания общеобразовательных организаций абитуриенты поступают в колледж в пятнадцати-шестнадцатилетнем возрасте на базе основного общего и семнадцати-восемнадцатилетнем возрасте на базе среднего общего образования. Их возрастные особенности соответствуют психологическим характеристикам, соответственно подросткового и юношеского возрастов, данным известными психологами Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным и др. [45, 55, 186]. Их мы и взяли за основу для анализа возможной и необходимой преемственности в организации педагогического процесса на разных уровнях образования.
Для выпускников общеобразовательных учреждений, поступивших в колледж на базе основного общего образования, согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования (далее – ФГОС СОО) [136] приоритетными на первом курсе являются личностные, метапредметные и предметные результаты, соответствующие общеобразовательной подготовке. В колледже у них есть возможность повысить готовность к освоению ОК посредством профессионально мотивированного достижения личностных и метапредметных результатов общеобразовательной подготовки в его стенах, где преподаватели стараются в определённой степени восполнить некоторые пробелы студентов в овладении универсальными учебными действиями.
Изучив возрастные характеристики студентов колледжа, мы проанализировали на их основе преемственные связи между личностными, метапредметными результатами освоения общеобразовательной программы среднего образования [139] и инвариантным перечнем ОК ФГОС СПО [137, 138, 140], установив между ними соответствие (см. таблицы 4,5, Приложение 1). Мы обнаружили, что основополагающими для достижения личностных результатов общеобразовательной подготовки, представленных в требованиях ФГОС СОО [138], являются такие возрастные характеристики обучающихся подросткового и юношеского возрастов как:
— ориентация на новые мотивы поведения и ценностные установки;
— выработка устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности;
— развитие познавательных и профессиональных интересов;
— осуществление выбора профессии;
— профессиональное самоопределение;
— осознание себя в качестве члена общества, т.е. понимание и определение своего места в социуме;
— усиление потребностей в самостоятельном приобретении знаний;
— сознательное отношение к себе и другим членам общества;
— возрастание потребности в общении со сверстниками, потребности занять внутреннюю психологическую позицию взрослого человека;
— активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта;
— самоактуализация и развитие собственного Я, стремление к реализации себя, рефлексия собственного жизненного пути;
— развитие способности проявить и сохранить свою индивидуальность.
Модель формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы
Концептуальными основаниями модели формирования ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» стали компетентностный, исторический, структурно-логический, функциональный, системно-деятельностный подходы. Ключевым в разработанной модели является компетентностный подход, который предполагает развитие у студентов колледжа способности самостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе использования социального и личного опыта [13, 14, 22, 25, 99, 100, 101].
Цель разработки модели – моделирование системы, способной обеспечить положительную динамику в формировании ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках ОПОП.
При проектировании модели мы ориентировались на нормативно правовые документы, которыми руководствуются субъекты образовательного процесса, реализующие компетентностный подход в организациях СПО: Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2012г.), ФГОС СПО по специальности 43.02.11 «Гостиничный сервис» (2014г.), ФГОС СПО по специальности 40.02.01 «Право организации и социального обеспечения» (2014г.), ФГОС СПО по специальности 23.02.01 «Организация перевозок и управление на транспорте» (2014г.), ФГОС СОО (2014г.), ОПОП СПО.
Согласно единым актуальным структурно-логическим основаниям модель формирования ОК у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, процессуально-методическим и результативно-оценочным. Каждый предшествующий компонент представленной модели наполнен содержанием, влияющим на следующий компонент и ориентирован на субъектные характеристики студентов (Рисунок 1).
Целевой компонент позволяет преподавателю определить цель и выстроить педагогическое взаимодействие в рамках существующих норм, видеть каждую формируемую ОК, место преподаваемой учебной дисциплины в целостном образовательном процессе, обеспечивая её вклад в их формирование через грамотное определение развивающих и воспитательных задач учебного занятия. В этом компоненте субъектность студентов представлена их познавательными потребностями, мотивами, интересами при участии в целеполагании.
Содержательный компонент включает содержание ключевых вопросов учебного материала по учебной дисциплине «История», представленных знаниями и умениями, обеспечивая решение триединых задач (образовательной, развивающей, воспитательной) в процессе освоения студентами определённых элементов ОК, в формировании которых вклад учебной дисциплины «История» является наиболее заметным, посредством приоритетных для них функций преподавателя.
Процессуально-методический компонент предусматривает отбор и использование с учётом субъектности студентов (начальный уровень сформированности ОК, индивидуальные особенности, интересы, опыт, инициатива) из совокупности традиционно-инновационных методов тех способов, с помощью которых на материале ключевых вопросов по учебной дисциплине «История» формируются определенные элементы ОК. Не все методы и фрагменты технологий проведения учебных занятий, систематизированные в данном исследовании, получили широкое использование при преподавании учебной дисциплины «История» в колледже. Однако практически все они могут применяться при формировании отдельных элементов ОК у студентов в процессе её преподавания. Главное при отборе и конструировании методов формирования ОК в большей степени ориентироваться на субъектные проявления студента.
Система традиционно-инновационных методов в модели представлена методами, возникшими в разные исторические периоды. В первой главе мы охарактеризовали две группы методов: исторические и инновационные. Нами разработаны «Авторские методы», в которых обязательным признаком выступает непосредственное взаимодействие студентов между собой и с преподавателем, профессиональная направленность на освоение ОК. Охарактеризуем некоторые разработанные нами «Авторские методы».
Метод «историческая мозаика» предназначен для сообщения информации при помощи наглядных средств (возможно в виде презентации). Он включает в себя два этапа. На первом этапе преподавателем используется прием демонстрации слайда из набора слов по предстоящей теме. Студентам предлагается составить их этих слов правильные предложения и назвать тему, о которой пойдет речь на занятии. Данный прием может способствовать формированию элемента мотивационной компетенции – проявлять интерес к своей будущей профессии, так как мотивация к изучению темы должна быть направлена на получаемую студентами профессию. На втором этапе преподавателем заранее готовятся карточки (3-4) с изображениями и отдельные карточки со словами, соответствующими названиям изображений. За определенный промежуток времени студентам необходимо подобрать правильное название из карточек со словами к карточке с изображением, а также обосновать свой выбор. Если на карточке изображена историческая личность, то необходимо дать краткую биографическую характеристику, если исторический факт или событие, то кратко раскрыть их содержание. Используя данный метод, следует учитывать следующие условия: выбор изображения на карточках определяется содержанием изучаемой темы; метод можно использовать для всех видов аудиторных форм организации учебных занятий – фронтальной, групповой, парной или индивидуальной. С помощью этого метода можно формировать такие элементы ОК как понимание социальной значимость своей будущей профессии в изучаемой эпохе, так и принятие решений в нестандартных ситуациях.
Метод «интрига» рассчитан на поиск решения проблемной ситуации.
Он состоит из трех этапов. На первом этапе преподаватель в качестве интриги представляет студентам в закрытом виде вопрос, записанный на доске, или предмет (вещь), имеющий отношение к изучаемой теме или символизирующий её. То, что предлагает преподаватель студентам, должно отражать основной смысл темы. На основе объяснения преподавателя студентам предлагается определить скрытый вопрос или предмет. Преподаватель сопровождает объяснение темы проблемными вопросами. При этом действия студентов направлены на восприятие и обобщение излагаемого преподавателем учебного материала. В конце первого этапа преподаватель возвращается к скрытому вопросу (предмету), спрашивая у студентов, что может быть символом данной темы. После ответов студентов вопрос (предмет, вещь) открывается. После этого следует прием обсуждения ответов студентов. Формируемым у студентов элементом ОК здесь является способность принимать решения в нестандартных ситуациях, так как мыслительная деятельность студента направлена на поиск ответа в учебном материале, излагаемом преподавателем.
Второй этап предполагает работу с документами. Преподаватель раздает студентам преамбулы нормативных документов, имеющих отношение к изучаемой теме. Это могут быть преамбулы Конституции РФ, Семейного кодекса, уставов организаций – «БРИКС», Европейский союз и т.д. Документы могут быть разной подборки в зависимости от темы. Задача студентов по преамбулам узнать нормативный документ и обосновывать, по каким признакам определено название. Этим можно формировать такой элемент ОК как осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения задач личностного развития, так как, чтобы сделать правильную подборку, необходимо владеть информацией о данных документах, уметь найти их в информационных источниках. Данный метод может носить командный характер, что будет способствовать развитию такого элемента ОК как умение работать в команде. Студент может выступить как в качестве исполнителя, так и в качестве лидера, где ему следует брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий.
На третьем этапе для закрепления и обобщения изученного материала по предложению преподавателя студенты создают схему (таблицу, опорный конспект (на выбор)) по изученному материалу. Обязательным условием является, использование символа (знака) темы, основных понятий, определений, функций, признаков, дат, персоналий, выделенных в теме, а также их доступное и понятное изложение в схеме или таблице. Данный прием метода можно использовать при формировании таких элементов ОК как: принимать решения в стандартных ситуациях, нести ответственность за принятое в стандартной ситуации решение. В нем в качестве стандартной ситуации может быть создание схемы (таблицы) на основе изученной темы. Ответственность за принятое решение проявляется в правильном использовании материала темы и адекватном восприятии оценки деятельности команды преподавателем.
Реализация модели формирования общих компетенций у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «История» в рамках основной профессиональной образовательной программы
Реализация модели формирования ОК у студентов колледжа осуществлялась в процессе формирующего эксперимента, отправной точкой в котором стали представленные выше результаты диагностики.
Цель формирующего эксперимента – повышение уровня сформированности ОК у студентов экспериментальной группы в процессе преподавания учебной дисциплины «История» при реализации ОПОП на основе апробации модели их формирования.
Согласно ФГОС СПО по специальностям 23.02.01«Организация перевозок и управления на транспорте», 43.02.11«Гостиничный сервис» и 40.02.01«Право и организация социального обеспечения» в результате преподавания учебной дисциплины «История» студент:
– должен уметь ориентироваться в современной экономической, политической, культурной ситуации в России и мире; выявлять взаимосвязь отечественных, региональных, мировых социально-экономических, политических и культурных проблем;
– должен знать основные направления ключевых регионов мира на рубеже веков (XX – XXI вв.); сущность и причины локальных, региональных, межгосударственных конфликтов в конце XX – начале XXI вв.; основные процессы (интеграционные, поликультурные, миграционные и иные)
– политического и экономического развития ведущих регионов мира; назначение ООН, НАТО, ЕС и других организаций и основные направления их деятельности; о роли науки, культуры и религии в сохранении и укреплении национальных и государственных традиций; содержание и назначение важнейших правовых и законодательных актов мирового и регионального значения.
На этой основе нами для указанных выше специальностей была разработана рабочая программа по учебной дисциплине «История». В ней согласно ФГОС СПО нашли отражение:
– ОК инвариантного перечня, формированию которых у студентов колледжа посвящено данное исследование;
– основная цель дисциплины: формирование представлений об особенностях современной России через осмысление важнейших событий, проблем российской и мировой истории последней четверти XX – начала XXI вв.
Знания и умения, представленные на основе требований ФГОС СПО в рабочей программе дисциплины, явились основанием для определения триединых задач каждого занятия при изучении конкретных тем курса. Основанием же для определения развивающей и воспитательной задач явились элементы ОК. Конкретизировать их помогли функции ОК, о которых речь шла в параграфе 2.1 (см. также таблицу 7, Приложение 1).
Максимальная аудиторная нагрузка для всех анализируемых специальностей по учебной дисциплине «История» составляет 48 часов. Из них, согласно учебным планам задействованных в нашем исследовании образовательных организаций, предусмотрено по выбранным специальностям 38 теоретических, 10 практических часов. Кроме того, предусмотрено определённое количество часов для самостоятельной работы студентов по специальностям: 43.02.11 «Гостиничный сервис» – 24 часа; 23.02.01 «Организация перевозок и управление на транспорте» – 12 часов; 40.02.01 «Право и организация социального обеспечения» – 14 часов. На основе процессуально-методического компонента модели формирования ОК у студентов в процессе преподавания учебной дисциплины «История» нами, как это положено в организациях СПО, был разработан календарно-тематический план (далее – КТП), состоящий из двух содержательных разделов (см. таблицу 11, Приложение 3).
Первый раздел «Развитие СССР и его место в мире в 1980-е годы» включает в себя следующие темы: основные тенденции развития СССР к 1980-м г.; развитие СССР в 80-е годы ХХ века; преобразование стран в годы перестройки; дезинтеграционные процессы в России и Европе во второй половине 80-х гг.; распад СССР: причины, последствия.
Второй раздел «Россия и мир в конце XX – в начале XXI века» состоит из следующих тем: постсоветское пространство в 90-е годы ХХ века; основные направления социально-экономического развития России в 90-е годы ХХ века; государственно-политическое развитие Российской Федерации в 90-е годы ХХ века; формирование внешнеполитического курса России; основные направления развития ключевых регионов мира; достижения и кризис культуры России в 90-е годы ХХ века; укрепление влияния России на постсоветском пространстве; первая и вторая чеченские войны, выработка моделей решения конфликта; Россия в начале нового тысячелетия; внутренняя политика Российской Федерации в период президентства В.В. Путина; Россия и мировые интеграционные процессы; анализ документов ВТО, ЕЭС, ОЭСР, НАТО, ЕС и других международных организаций в сфере глобализации различных сторон жизни общества с позиции гражданина России; региональные конфликты на рубеже веков; современные угрозы существования цивилизации; важнейшие правовые и законодательные акты мирового и регионального значения; развитие России в 2008 – 2014 годах; перспективы развития РФ в современном мире.
Упор был сделан на формирование у студентов в первую очередь элементов ОК с низким (деятельностная, проблемная, коммуникативная) и средним (мотивационная, информационная, организационная, инновационно-156 технологическая, компетенция самосовершенствования) уровнями сформированности ОК по результатам констатирующего исследования. Нужно было отследить, чтобы элементы ОК, находящиеся у них на низком уровне повторялись из занятия в занятие чаще, чем ОК находящиеся на среднем уровне сформированности, а находящиеся на среднем чаще, чем на высоком. Были предусмотрены и занятия, на которых использовались методы, поддерживающие высокий уровень сформированности информационно-технологической и других компетенций у студентов.
Переходя к характеристике структуры учебных занятий, отметим, что образовательная задача в каждом из них была направлена на овладение содержанием изучаемой темы по учебной дисциплине. Она так же, как воспитательная и развивающая задачи может быть направлена и на формирование элементов ОК. Для реализации поставленных задач преподаватель осуществлял определённые функции (обучающую, развивающую, воспитательную, когнитивную и др.) используя систему традиционно-инновационных методов. Схематично данную структуру можно представить следующим образом: форма организация учебного занятия (аудиторное или внеаудиторное) – тема занятия – постановка задач – функции субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента) – подбор методов = формирование элементов ОК.
Остановимся подробней на формировании некоторых общих компетенций, находившихся по итогам констатирующего эксперимента у студентов на среднем и низком уровнях.
Мотивационная компетенция при преподавании учебной дисциплины «История» представлена двумя элементами: понимать социальную значимость своей профессии; проявлять интерес к своей профессии (Таблица 10, Приложение 1). Напомним, что мотивационная компетенция в целом находилась на среднем уровне сформированности. На основе рабочей программы дисциплины и результатов диагностики нами были сформулированы задачи для каждой темы. Например, к теме: «Основные тенденции развития СССР к 1980-м годам ХХ века» были разработаны задачи:
– образовательная – сформировать у студентов представление о внутренней и внешней политике СССР;
– развивающая – развивать у студентов представление о социальной значимости получаемой профессии логиста (юриста, менеджера – уточняется в зависимости от специальности) в 80-е гг. ХХ в. посредством поиска необходимой информации и её анализа;
– воспитательная – воспитывать у студентов колледжа интерес к своей будущей профессии, доброжелательность при работе в подгруппе.
Как видим, развивающая и воспитательная задачи направлены на формирование элементов мотивационной компетенции. Эти задачи решались не только с помощью содержания темы, но и через создание условий для включения студентов на занятии в реализацию аналитической, когнитивной, информационной, технологической, прогностической, воспитательной функций, направленных на действия приращения элементов мотивационной и информационной компетенций. Необходимостью выполнения этих действий и объясняется отбор методов.