Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера 18
1.1. Генезис проблемы формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера 18
1.2. Функционирование научно-образовательных кластеров .54
1.3. Структура научно-методической компетентности преподавателя технического вуза 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно образовательного кластера 83
2.1. Система формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера .83
2.2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера 114
Заключение 149
Список источников и литературы 156
Приложение 182
- Генезис проблемы формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера
- Функционирование научно-образовательных кластеров
- Система формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера
- Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера
Введение к работе
Актуальность исследования. В основополагающих государственных
нормативных документах федерального уровня определены стратегические
задачи инновационного развития Российской Федерации. Доктрина развития
российской науки провозглашает принципы интеграции науки и образования,
совершенствование целостной системы подготовки квалифицированных кадров
всех уровней. Государственная программа Российской Федерации «Развитие
образования» на 2013-2020 годы и Национальная доктрина образования
Российской Федерации до 2025 года устанавливают приоритет образования в
государственной политике, акцентируя внимание на подготовке
квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на мировом рынке труда. Главной целью определяется обеспечение условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала.
Социально-экономическое развитие общества обуславливает
модернизацию системы образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития России ставит задачи формирования научно-образовательных центров, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, разрабатывающих проекты развития социально-экономического регионального пространства на основе взаимодействия и интеграции образования, науки и производства. Перспективным путём реализации подобных проектов является создание региональных, отраслевых и научно-образовательных кластеров.
В настоящее время в России усиливается интерес со стороны научных
сообществ и государственных органов власти к проблеме функционирования
кластеров. В перечень инновационных территориальных кластеров,
утвержденный Правительством РФ, включены 25 кластеров по различным отраслевым принадлежностям, создаваемые при активном участии вузов. Отдельное внимание уделяется созданию образовательных кластеров при федеральных, научных исследовательских университетах, целью которых является подготовка конкурентоспособного выпускника. При этом главной задачей подобных кластеров является сближение образовательного процесса с заказчиком и потребителем квалифицированных кадров – предприятием.
Инициатором создания научно-образовательных кластеров в России
выступила Республика Татарстан. Формирование кластерной системы
предусмотрено самой стратегией развития образования в республике. В его
основе лежит баланс интересов работодателей, образовательных учреждений и
граждан, желающих получить необходимый для них уровень образования. В
регионе функционируют 14 подобных кластеров, одним из которых является
энергетический кластер. Организация и функционирование образовательных
кластеров, синергетический эффект которых связан с объединением усилий
образования и производства, актуализирует проблему подготовленности
педагогических кадров, способных осуществлять профессионально-
педагогическую деятельность в инновационной среде. При этом возникает потребность в создании условий для формирования научно-методической компетентности преподавателя вуза, необходимость которой обусловлена новыми требованиями к подготовке выпускника вуза.
В рамках педагогического аспекта решения данной проблемы требуется
уточнение теоретических основ формирования научно-методической
компетентности преподавателя для успешной интеграции в научно-образовательный кластер.
Кластерные механизмы развития науки и образования рассмотрены в
трудах Ю.А. Артюнова, С.В. Головановой, С.М. Кадочникова, Г.А. Корецкого,
Д.Ю. Лапыгина, Е.В. Логиновой, М. Портера, А. Томпсона, В.П. Третьяка,
Д.А. Ялова и др. Способы интеграции образования, науки и производства
представлены в исследованиях С.Я. Батышева, Л.А. Воловича,
Г.И. Ибрагимова, К.Н. Катханова, А.В. Леонтьева, М.И. Махмутова,
Г.В. Мухаметзяновой, Е.А. Пушкаревой, З.С. Сазоновой, И.П. Яковлева и др. Функционирование образовательных кластеров в России и за рубежом представлены в трудах А.А. Голодовой, С.В. Данилова, А.Г. Заляловой, Е.А. Корчагина, Р.С. Сафина, Д.В. Смирнова, Д.Ю. Трушникова, Е.В. Фединой, О.В. Яворского и др. Проблеме функционирования образовательных и университетских комплексов посвящены труды П.Н. Захарова, С.Е. Матвеевой, В.Л. Моложавенко, Е.С. Симбирской, Л.В. Федякиной и др.
Значительное количество научных публикаций посвящается
профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза
(Н.В. Ипполитова, Т.И. Руднева, М.Г. Янова и др.). В то же время анализ исследований последних лет показывает, что большей частью они ориентированы на формирование компетентностных моделей и лишь некоторые исследователи акцентируют внимание на методической и научно-методической компетентности преподавателя вуза (Т.Н. Гущина, М.А. Мосина, Н.В. Соловова, Е.А. Таможня и др.).
Становится очевидным, что в современной высшей школе необходимо создать условия для формирования научно-методической компетентности преподавателей с целью подготовки конкурентоспособных выпускников для рынка труда.
Однако, несмотря на широкий круг исследовательских поисков по
изучению способов формирования научно-методической компетентности
преподавателя вуза, многие аспекты данной проблемы, особенно
применительно к техническому вузу, остаются недостаточно изученными. Не определены ресурсы научно-образовательных кластеров, практически не доказана возможность формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в условиях его функционирования. Требуется разрешение проблемы формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
В педагогической науке, как показывает анализ литературы и
педагогической практики, сложились предпосылки для подготовки
преподавателей к решению инновационных задач в условиях интеграции науки и образования. Однако, создание и функционирование научно-образовательных кластеров требует разрешения ряда противоречий между:
- возрастающими требованиями предприятий отрасли к подготовке
преподавателей вузов, способных решать инновационные задачи в условиях
территориальных кластеров, и недостаточной сформированностью у них
научно-методической компетентности;
- необходимостью уточнения методологических основ, определяющих
стратегию формирования научно-методической компетентности
преподавателей вуза в условиях функционирования научно-образовательного
кластера, и отсутствием научных исследований, посвященных средствам
развития их инновационной компетентности;
- потребностью в организации процесса формирования научно-
методической компетентности преподавателя вуза с использованием ресурсов
научно-образовательных кластеров и недостаточностью условий для его
осуществления;
- наличием программ дополнительного профессионального образования
преподавателей вуза и отсутствием научно-обоснованной системы,
содержательный и процессуальный элементы которой способствуют
формированию научно-методической компетентности преподавателя
технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему исследования: в теоретическом плане – это проблема уточнения методологических основ формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера; в практическом - это проблема выбора дидактических средств, создающих основу для формирования научно-методической компетентности в структуре научно-образовательного кластера.
Объект исследования: процесс подготовки преподавателей
технического вуза к научно-методической деятельности в структуре научно-образовательного кластера.
Предмет исследования: средства формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза.
Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое
обоснование системы формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
Гипотеза исследования. Наличие у преподавателя технического вуза
научно-методической компетентности является условием успешной
организации образовательного процесса, чему способствует научно-
образовательный кластер, представляя дополнительные возможности для ее формирования. И это становится реальным, если:
- конкретизировано научное представление о роли научно-
образовательного кластера в развитии социально-экономического пространства
региона;
- выявлена суть и разработана структура научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза, способствующей подготовке
конкурентоспособных выпускников;
- определены подходы и принципы, совокупность которых является
методологической основой процесса формирования научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-
образовательного кластера;
- выявлены средства формирования научно-методической
компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-
образовательного кластера;
- разработана и апробирована система формирования научно-
методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре
научно-образовательного кластера.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о роли научно-
образовательного кластера в развитии социально-экономического пространства
региона на основе анализа его структурных элементов.
2. Выявить суть и разработать структуру научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза, способствующей подготовке
конкурентоспособных выпускников.
-
Определить методологическую основу процесса формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
-
Выявить средства формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
5. Разработать и апробировать систему формирования научно-
методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре
научно-образовательного кластера.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научно-образовательный кластер выполняет ряд функций
(информационная, прогностическая, консолидирующая), которые способствуют
формированию профессиональной компетентности преподавателя
инновационного вуза. Участие преподавателей вуза в функционировании
научно-образовательного кластера и его мероприятиях по взаимодействию с
предприятиями отрасли, выполнение хоздоговоров с учреждениями среднего
профессионального образования, обмен опытом организации довузовской
подготовки абитуриентов требуют сформированной научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза, которое представляются интегративным личностным свойство.
2. Научно-методическая деятельность преподавателя вуза интегрирует
несколько ее видов (участие в научно-исследовательской работе кафедры и
вуза; организация научно-исследовательской работы студентов; разработка
учебно-методической документации дисциплин; организация и планирование
методического обеспечения учебных занятий; создание условий для
формирования у обучающихся профессиональных компетенций; организация и
проведение учебной и учебно-методической работы по всем видам учебных
занятий; оказание методической помощи в овладении педагогическим
мастерством и профессиональными навыками начинающим преподавателям и
др.). Адекватно видам научно-методической деятельности выделяются
компоненты научно-методической компетентности преподавателя
технического вуза, показатели которых представляются способностями к
организации научно-исследовательской работы со студентами, предприятиями
отрасли, образовательными учреждениями; способностями взаимодействовать
с предприятиями-лидерами отрасли кластера региона и внедрять результаты
этой деятельности в образовательный процесс. Системообразующими в
структуре научно-методической компетентности являются учебно-
методический, научный, прикладной исследовательский компоненты.
3. В качестве методологической основы, определяющей стратегию
формирования научно-методической компетентности преподавателя
технического вуза в структуре научно-образовательного кластера,
представляется совокупность научных подходов (системный, кластерный,
функциональный, технологический и компетентностный), обеспечивающих
освоение содержания и средств её формирования в системе повышения
квалификации. Базовыми являются принципы профессиональной
направленности, системности, интеграции, проблемности, адаптации,
целостности, индивидуализации.
4. Развитие показателей компонентов научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-
образовательного кластера обеспечивается комплексом педагогических
средств. Результат достигается проектированием индивидуального
образовательного маршрута преподавателя технического вуза в системе
повышения квалификации, содержание которого отбирается адекватно задачам
формирования структурных компонентов научно-методической
компетентности. Развитие показателей компонентов свидетельствует о
готовности выполнять научно-методическую деятельность в структуре научно-
образовательного кластера.
5. Система формирования научно-методической компетентности
преподавателей технического вуза представляет единство элементов:
методологического (функции научно-образовательного кластера);
содержательного (маршруты и программы формирования научно-методической
компетентности); процессуального (этапы, технологии, формы и средства
формирования научно-методической компетентности); оценочно-
результативного (критерии и средства оценки).
Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о роли научно-образовательных кластеров (научно-образовательный кластер представляет собой совокупность образовательных и научных организаций, объединенных по территориально-отраслевому принципу и характеризующихся общностью деятельности. Функционирование научно-образовательного кластера обеспечивает подготовку конкурентоспособных выпускников образовательных учреждений, интегрирующихся в инновационное производство, что повышает требования к личности преподавателя вуза и его научно-методической деятельности. Специфика научно-методической деятельности преподавателя технического вуза заключается в совокупности видов, требующих способностей переносить её результаты в образовательный процесс. Это достигается результатами научно-исследовательских и прикладных работ преподавателя, их систематизацией и внедрением в содержание образования с помощью новейших методов и технологий, востребуемых производством);
разработана структура научно-методической компетентности преподавателя технического вуза с учетом функций научно-образовательного кластера [Научно-методическая компетентность преподавателя вуза - это интегративная характеристика личности, отражающая результат психолого-педагогической, методической, предметной подготовки, личного научно-исследовательского и профессионального опыта, который проявляется в его научно-методической и педагогической деятельности, ориентированной на развитие профессиональных компетенций студентов. Структура научно-методической компетентности преподавателя технического вуза интегрирует совокупность компонентов (учебно-методический компонент включает способности к разработке учебной документации, к разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута с целью формирования научно-методической компетентности; способности к адаптации в условиях образовательного кластера; научный компонент свидетельствует о способностях к проведению научных исследований, к реализации профессиональной деятельности в условиях научно-образовательного кластера; прикладной исследовательский компонент представляется способностями к внедрению результатов научных исследований в образовательный процесс)];
- определены подходы и принципы, совокупность которых является
методологической основой процесса формирования научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-
образовательного кластера (процесс проектирования системы основывается на
системном подходе; кластерный подход обеспечивает разработку
методологического элемента системы; функциональный подход применяется на
этапе моделирования содержательного элемента, что позволяет определить
структуру модулей программы повышения квалификации; технологический
подход позволяет осуществлять отбор форм, методов, технологий повышения
квалификации в соответствии с формируемыми компонентами научно-
методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре
научно-образовательного кластера; компетентностный подход обеспечивает учет специфики научно-методической деятельности);
- выявлены средства формирования научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера [Содержание представляется взаимосвязанными учебными модулями в рамках программы повышения квалификации адекватно структурным компонентам научно-методической компетентности (модуль «Научно-методическая компетентность преподавателя вуза» направлен на развитие учебно-методического компонента; модуль «Научно-образовательный кластер» - на развитие научного компонента; модуль «Взаимодействие участников образовательного кластера» - на развитие прикладного исследовательского компонента). Методы обучения (тренинг, мозговой штурм, круглый стол, кейс-метод, деловые игры, исследовательские проекты, эвристическая беседа, портфолио) позволяют проектировать индивидуальные образовательные маршруты];
– разработана и апробирована система формирования научно-
методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре
научно-образовательного кластера [Это совокупность содержательных
модулей, реализуемых на основе принципов андрагогического, средового,
деятельностного, компетентностного подходов с целью подготовки
преподавателей вузов к интеграции в научно-образовательный кластер, что
позволяет разрешить противоречие между требуемым и существующим
уровнями готовности преподавателя вуза к решению инновационных
педагогических задач в условиях научно-образовательного кластера. Структура
системы представляется пятью элементами (ценностно-целевой элемент
системы выражает стратегию подготовки преподавателей технического вуза к
выполнению научно-методической деятельности; методологический элемент
индентифицирует функции научно-образовательного кластера и виды научно-
методической деятельности; содержательный элемент представляется
программой повышения квалификации; процессуальный элемент выражается
средствами формирования научно-методической компетентности; оценочно-
результативный элемент интегрирует показатели компонентов научно-
методической компетентности преподавателя технического вуза,
положительная динамика которых свидетельствует об эффективности
разработанной дидактической системы)].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
расширяет научное представление содержании научно-методической
деятельности преподавателя технического вуза в структуре научно-
образовательного кластера. Полученные результаты по проектированию
индивидуальных маршрутов формирования научно-методической
компетентности преподавателей в структуре научно-образовательного кластера вносят определенный вклад в теорию педагогической деятельности, позволяя индивидуализировать образовательный процесс в ходе повышения их квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создана
программа повышения квалификации, способствующая формированию научно-
методической компетентности преподавателей технического вуза в условиях
функционирования научно-образовательного кластера и разработано
методическое сопровождение процесса проектирования и реализации
индивидуальных образовательных маршрутов преподавателей. Результаты
экспериментальной работы внедрены в практику дополнительного
профессионального образования преподавателей в Казанском государственном энергетическом университете.
Методологической основой исследования являются ведущие идеи о
взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающей
действительности; отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы интеграции науки, образования и производства; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о
средствах организации образования взрослой аудитории (С.Г. Вершловский,
В.В. Горшкова, А.В Коржуев, Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина, А.И. Щербаков и
др.); о ведущей роли профессионального образования в развитии общества и
личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Т.С. Панина,
А.И. Субетто, Е.В. Ткаченко и др.); о непрерывном образовании
(А.П. Владиславлев, М.К. Горшков, Д.В. Диденко, Г.А. Ключарев,
А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.); положения методологии
и методики педагогического исследования (Н.М. Борытко, В.В. Краевский,
В.М. Кузьмина, Т.И. Руднева и др.); теоретические основы и принципы
непрерывности, последовательности и взаимозависимости всех звеньев
системы подготовки и повышения квалификации (С.Я. Батышев,
А.П. Владиславлев, Г.У. Матушанский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.).
Существенное значение в теоретическом плане имеют концепции:
управления и организации образования; оценки качества профессиональных
образовательных программ (С.И. Архангельский, Н.В. Макарова,
В.В. Петрусинский и др.); построения содержания образования
(В.П. Беспалько, В.С. Леднев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.);
профессиональной деятельности преподавателей вуза (Н.П. Горшкова,
Н.С. Овчаренко, Т.И. Руднева, Н.В. Соловова, Ю.Г. Фокин и др.) и моделирования педагогических систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.В. Селевко, Ю.С. Тюников и др.).
Разработка проблемы формирования научно-методической
компетентности преподавателя технического вуза базируются на: научных
достижениях в области определения основных направлений развития высшей
школы в новых социально-экономических условиях (А.П. Беляева,
О.Г. Грохольская, В.А. Кальней, А.А. Кирсанов, Г.И. Лазарев Э.А. Манушин, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.); исследованиях прогностических методов моделирования и проектирования в педагогике (Б.С. Гершунский,
А.Б. Горстко, Л.И. Гурье, В.В. Кондратьев, Ю.З. Кушнер, В.И. Михеев,
В.Е. Радионов, Е.Э. Смирнова, Ф.Т. Шагеева); исследованиях непрерывной
подготовки преподавателя высшей школы (В.В. Кондратьев, А.К. Маркова,
Ю.В.Онушкин); научных работах, посвященных основам профессионально-
педагогической деятельности (О.М. Железнякова, А.А. Кирсанов,
Ф.Ш. Мухаметзянова, Н.Н. Никитина, М.А.Петухов, Ю.В. Подповетная),
профессиональной деятельности преподавателя (З.Ф. Есарева, Р.Ю. Кигель,
Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Г.В. Суходольский), формированию
методической компетентности преподавателей различных образовательных
организаций (Р.Х. Гильмеева, Т.Н. Гущина, М.А. Мосина, Н.В. Соловова,
Е.А. Таможня).
Для создания системы формирования научно-методической
компетентности преподавателей технического вуза применялись: системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, А.М. Новиков и др.); компетентностный (.Н. Байденко, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, М.С. Коган, Н.Ф. Талызина, Н. Хомский, А.В. Хуторской, О.В. Шемет, Р. Уайт, Дж. Равен и др.); андрагогический (А.И. Кукуев, А.Г. Теслинов, И.А. Протасова и др.); средовой (Т.В. Менг, Н.Б. Стрекалова, И.И. Сулима и др.); деятельностный (А.П. Беляева, В.Г. Воронцов, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая, Ф.Т. Шагеева, и др.) подходы.
База исследования: опыт формирования научно-методической
компетентности преподавателей технического вуза; опыт повышения квалификации преподавателей в Казанском государственном энергетическом университете. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Казанский государственный энергетический университет».
Этапы исследования.
Первый этап (2011-2012 гг.). Изучение и анализ философской, педагогической, психологической, методической, исторической литературы по проблеме исследования. Была определена степень разработанности проблемы функционирования различных видов кластеров и их научно-методического обеспечения. Знакомство с близкими по тематике научными исследованиями, проведение пилотажных исследований позволило обосновать актуальность исследования, разработать исходные теоретические положения, определить проблему, выделить объект, предмет, цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, представить положения, выносимые на защиту. Результатом этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (2012-2015 г.г.). Изучался и систематизировался российский и зарубежный опыт функционирования научно-образовательных кластеров, определялись теоретические основы формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера; анализировался опыт его функционирования. Сочетание экспериментальной работы с опытом повышения квалификации преподавателей в вузе позволило уточнить гипотезу исследования,
конкретизировать педагогические средства формирования научно-
методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера. Итогом данного этапа явилось определение методологических подходов и принципов системы формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза.
Третий этап (2015-2018 гг.). Теоретическое осмысление результатов
экспериментальной работы стало основой для внедрения разработанной
системы формирования научно-методической компетентности преподавателя
технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа
экспериментальных данных, подвергнуто теоретическому анализу; проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих
методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской,
педагогической, психологической, методической, нормативно-правовой
литературы; анализ регионально-отраслевых образовательных кластеров зарубежных стран, России и Республики Татарстан; эмпирические методы исследования (анкетирование, тестирование, рейтинг, беседа, метод экспертных оценок, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты); обсервационные методы (наблюдение – прямое и косвенное), прогностические (ранжирование); праксиметрические методы (изучение опыта формирования научно-методической компетентности преподавателя вуза, контент-анализ); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью
методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме;
осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях;
применением комплекса методов, адекватных предмету исследования;
возможностью повторения проведенной экспериментальной работы;
репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в организации повышения квалификации преподавателей вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2013 г.; Самара, 2014 г.; Уфа, 2015 г.; Челябинск, 2015г.; Казань, 2012-2018 гг.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности, а также обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования, на кафедре истории и педагогики Казанского государственного энергетического университета и лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.
По результатам исследований опубликовано 18 работ (в том числе 5 в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК), общим объемом 7,89 п.л. Авторский вклад 5,41 п.л.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Генезис проблемы формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера
Экономические, общественные и культурные потребности общества характеризуют состояние высшего образования, а также воздействуют на структуру и содержание обучения выпускников вузов. Одной из актуальных проблем современного социума является подготовка конкурентоспособных кадров и повышение качества образования. Эта проблема остается актуальной как для всех высших учебных заведений, так и для технических вузов. Способы решения указанной проблемы рассматриваются многими исследователями, при этом приоритет отдается современным образовательным технологиям и методам, техническому оснащению образовательных организаций. Однако, необходимо отметить, что важным требованием является наличие подготовленных научно-педагогических кадров и повышение их профессиональной компетентности. В этой связи необходимо обратить внимание на уровень научно-методической компетентности профессорско-преподавательского коллектива как важного условия для обеспечения качества подготовки специалистов в системе высшего образования.
Для концентрации интеллектуального и технологического потенциала крупных промышленных компаний, научно-исследовательских институтов и университетов наиболее развитыми формами интеграции образования, науки и реального сектора экономики являются инновационные кластеры [101].
Kirsten Petersen в книге «Clusters and clustering policy. AGuide», проводя контент-анализ термина «кластер», отмечает, что существует множество различных его определений. Как заявил д-р Лефевр, Ecole des Mines de Paris «Не существует реального адекватного определения кластера. На самом деле существуют очень разные типы кластеров, которые можно найти с привлечением различных партнеров из промышленной отрасли, науки, образования и политики. Два самых известных примера кластеров, Силиконовой долины и итальянских округов, чрезвычайно различны по своей природе и способам объединения участников». Однако большинство определений кластеров - как из литературы, так и из интервьюируемых практиков - имеют следующие общие черты: 1) географическая концентрация взаимосвязанных фирм (Porter 1998), являясь частью той же отрасли или цепочки поставок, общим ресурсом или рынком, с помощью кластера, сталкиваясь с аналогичными возможностями и проблемами или путем сотрудничества с тем же университетом или исследовательским учреждением; 2) критическая масса (Andersson et al., 2004) участников, ресурсов, компетенций (в абсолютном выражении - по отношению к конкурентам кластера в других регионах, но также и по отношению к другим кандидатам в кластере в соответствующем регионе), чтобы поддерживать взаимодействия между участниками кластера в долгосрочной перспективе и привлечения новых членов; 3) существующее взаимодействие и сотрудничество фирм (EC 2008b). «Они несут заметные черты как конкуренции, так и сотрудничества» (Andersson et al., 2004: 28) [232].
Портер суммирует это следующим образом: «Тогда кластер является альтернативным способом организации цепочки создания стоимости. По сравнению с рыночными сделками между разобщенными и случайными покупателями и продавцами близость компаний и учреждений в одном месте и повторные обмены между ними способствуют лучшей координации и доверию. Группа независимых и неформально связанных компаний и учреждений представляет собой надежную организационную форму, которая предлагает преимущества в эффективности и гибкости» (Porter 1998) [232].
Термин «кластер» по отношению к компаниям и отраслям промышленности в научный оборот введено американским бизнес-экономистом М. Портером в 1990 году. Он определяет понятие «кластер» как новый объект выполнения государственной кластерной политики, направленный на рост национальной конкурентоспособности на микроэкономическом уровне. П. Кругман не рассматривает кластеры как фиксированные потоки товаров и услуг, а определяет кластеры, в широком смысле, как динамические механизмы, основанные на создании знаний, увеличении отдачи и инновациях [232].
Данные определения сильно ориентированы на компании, составляющие ядро кластеров и их взаимодействие. Однако с ростом участия в разработке политики и расширением экономики, основанной на знаниях, активное присутствие участников высшего образования, исследовательских организаций и политики все чаще рассматривается как решающий фактор для развития кластеров. Итак, кластеры понимаются как инновационные региональные системы [232].
K. Petersen отмечает, что кластеры со временем развиваются. В то время как вышеприведенное определение описывает полноценный кластер; существует, по меньшей мере, еще один этап, который стоит более внимательно рассмотреть: становление кластера. В становлении кластера определенно отсутствуют некоторые ключевые характеристики: «Существующие кластеры можно наблюдать. Однако, наблюдение потенциала новых кластеров чрезвычайно сложно, как показывает пример множества биотехнологических кластеров по всей Европе» (Интервью профессора Мюллера, BAK Basel) [232].
K. Petersen приводит характеристики региональных кластеров, влияющие на политические решения: 1) определение критериев для выбора кластеров, которые будут поддерживаться; 2) решение о целесообразности поддержки кластерной политики в целом, т.е. требуется минимальная критическая масса кластера; 3) разработка конкретных мер поддержки и определение критериев приемлемости для использования кластерами средств поддержки и общая стратегия кластерной политики [232].
В книге [232] K. Petersen перечисляет наиболее важные характеристики кластеров: пространственная близость; критическая масса (количество участников); жизненный цикл кластера; характер участников кластера; динамика и взаимосвязи внутри кластера, такие как связи между участниками кластера, взаимное доверие, общая цель и стратегия, институционализация и баланс между сотрудничеством и конкуренцией.
В 1998 году кластерами назывались группы соседствующих на определенной географической территории взаимосвязанных компаний и объединенных с ними предприятиями и организациями, действующих в установленной сфере и характеризующихся взаимодополнением друг друга и общностью деятельности [36].
Ядром кластера обычно являются мощные предприятия и компании, при этом следует отметить, что при сотрудничестве между ними сохраняются конкурентные отношения. Кроме того, в условиях такого кластера осуществляется распространение и внедрение новых знаний и технологий, что ведет к разработке и производству комплексного, сложного инновационного продукта и конкурентного преимущества [55; 96]. Также кластер обладает эффектом синергизма, благодаря которому неразрывный комплекс взаимосвязанных участников кластера: различных компаний, предприятий и организаций, предоставляет экономике региона намного больше, чем сумма отдельных его представителей. Следовательно, ключевым фактором успеха кластера является взаимосвязь между всеми его участниками и сохранение хозяйственной самостоятельности каждого [107].
Объединение различных компаний, предприятий, поставщиков специализированных услуг, ресурсов и инфраструктуры, исследовательских и образовательных организаций, связанных территориальной близостью, взаимодополняющими друг друга и увеличивающими конкурентные преимущества отдельных предприятий, компаний составляет кластер. Сотрудничество всех его членов осуществляется через постоянный обмен персоналом, технологиями, инновациями, совместное использование ресурсов, услуг, развитие инфраструктуры и маркетинга [107].
Таким образом, в кластере одновременно реализуются две основные функции: 1) снижение затрат за счет близкого расположения смежных фирм; 2) распространение инноваций от одной фирмы к другой, обеспечивающее постоянный рост производительности в кластере в целом [197].
Признание важности стимулирования развития инноваций на грани науки, образования и производства привело к организации в 1990-х гг. в ряде европейских стран Национальных Систем Инноваций (National Systems of Innovation). Особенную поддержку приобретают различные интегративные комплексы: инновационные фирмы, технопарки и т.п. Концепция Национальных Систем Инноваций призвана также уделить внимание органов власти на том факте, что недостаток сотрудничества между наукой, образованием и бизнесом – как ключевых институтов современной экономики – может привести к обособленному развитию фундаментальных исследований, прикладных разработок и производства различных продуктов или услуг. А это ведет к значительным дисбалансам и, как следствие, к общему спаду экономики [159].
В литературе подчеркиваются следующие варианты формирования кластеров: «снизу вверх» - кластер создается в результате интеграции отдельных проектов и программ, где инициаторами выступают будущие участники кластера; «сверху вниз» - региональными властями определяется стратегия формирования кластера, выделение средств и создание координационного совета; смешанный -объединяет первый и второй варианты [73]. В большей части развитых стран отмечается тенденция применения первого и второго подходов с целью обеспечения условий для определения (открытия) и дальнейшего развития инновационных регионов [218].
Функционирование научно-образовательных кластеров
В настоящее время актуальна проблема подготовки конкурентоспособного выпускника, решение которой предусматривает формирование надлежащей инфраструктуры. Все более заметную роль начинают играть научно-образовательные кластеры, главная задача которых состоит в том, чтобы сблизить образовательный процесс с предприятием – заказчиком квалифицированных кадров, а также повысить конкурентоспособность всей системы высшего образования России. Следует отметить, что взаимоотношения субъектов научно-образовательного кластера обусловлено движением информационных и финансовых потоков. В итоге содержание деятельности каждого субъекта определяется структурой научно-образовательного кластера.
Научно-образовательный кластер должен войти в экономику региона, укрепляя ее и находясь на стыке с другими кластерами. Продуктивное функционирование кластера определено применением механизма текущего обновления содержания образования, востребованного для интеграции обучения и производства, внедрением новых форм взаимодействия между образовательными организациями и социальными партнерами [37].
Изучив природу, структуру и признаки кластера, определим основные признаки научно-образовательного кластера. Д.И. Калашников [71] отличительным качеством считает объединение в нем образовательного и промышленного секторов экономики, а именно сеть образовательных организаций, созданную по принципам кластера и группировка бизнес-структур вокруг указанной сети [71]. При описании состава научно-образовательных кластеров следует охарактеризовать функциональные особенности его структурных элементов. К элементам образовательного кластера часто относятся: органы государственной власти, коммерческие структуры, образовательные и научные учреждения, другие гражданские институты [71]. Наличие в кластере органов государственной власти и других соответствующих организаций требуется для удовлетворения специальных потребностей участников и установления механизма сотрудничества, описываемого исходя из следующих позиций:
1. Ядро кластера накапливает вокруг себя его участников, представленные не только образовательными организациями и научными центрами, но и коммерческими предприятиями различных отраслей [71].
Итак, ядро кластера формирует вокруг себя объединения двух видов: коммерческих предприятий, образовательных и научных организаций. Основной задачей ядра является налаживание сотрудничества с коммерческими структурами, заинтересованными в услугах кластера [71].
2. Создавая необходимое объединение участников, образовательный кластер представляет соответствующие предпосылки для становления сферы технологий и образовательных услуг. В связи с этим технологическая специализация коммерческих предприятий определяет направленность образовательных организаций [71].
Бизнес определяет технологию производства, которая ориентирует на совершенствование образовательных программ. Выбор технологий обеспечивается последними достижениями прогресса и их доступностью, текущей квалификацией кадров [71].
3. Образовательные организации удовлетворяют спрос бизнеса и предприятий на специализированные кадры. Функция образовательных организаций заключается в подготовке конкурентоспособных выпускников с целью их продуктивного применения на производстве. Решение данной задачи становится возможным, если обучение базируется на актуальных знаниях и непрерывности образования.
4. Предприятия в процессе создания собственных продуктов используют технологии (представляемые ведущими вузами или научно-исследовательскими институтами), для освоения которой персонал получает нужную специализацию. Соответственно им определяются образовательные стандарты и программы повышения квалификации.
5. Коммерческие компании представляют площадки для внедрения перспективных технологий.
Эффективность научно-образовательного кластера зависит от скоординированных связей между основными субъектами интеграционной системы «образование – наука – производство».
Свободный доступ к ресурсам, информации и кредитам является главным условием успешного развития предпринимательства в регионе. Возникающие проблемы могут быть решены при вхождении предприятий в кластеры. Выгоды, которые получит отдельное предприятие от развития кластера, во многом зависят от особенностей его бизнеса. Хотя в целом могут снижаться издержки, повышаться гибкость и конкурентоспособность при создании новых продуктов, технологий, освоении новых рынков сбыта продукции [72].
Большинство исследователей и создателей научно-образовательных кластеров отмечают следующие трудности в их функционировании: долгий процесс интеграции образовательных организаций в кластер; поиск предприятий отрасли, заинтересованных во вхождении в кластер; разграничение функций его структурных элементов; разночтения между терминами «кластер» и «кластерная политика», «кластерный» и «территориально-производственный комплекс», «кластер» или «технологический парк» или «промышленные районы»; отсутствие конечных целей (например, повышение производительности и экспорта, создание новых рабочих мест и др.). Трудности в управлении кластером могут быть вызваны некоторыми индивидуальными особенностями ее участников, выражающимися в неспособности к групповой деятельности. Причиной является, как правило, нежелание терять самостоятельность при вхождении в кластер. Затруднения могут быть связаны с отсутствием научно-методического обеспечения деятельности научно-образовательного кластера.
Интеграционные процессы, происходящие в системе профессионального образования, а также создание научно-образовательных кластеров нуждаются в современном научно-методическом обеспечении. Обеспечение – это предоставление необходимых условий для становления, развития и функционирования различных процессов, структур, объектов. Применительно к педагогическим процессам и явлениям обычно отмечают нормативные, научные, методические, социально-педагогические и другие условия.
Термин «методическое обеспечение» соотносится с методической деятельностью, конечной целью которого для системы профессионального образования является оснащение образовательных организаций современными методиками и на этой основе обеспечение уровня работы, соответствующей потребностям работодателя, общества и каждого человека в отдельности. Кроме того, с точки зрения содержания, методическое обеспечение - это необходимая информация, учебно-методические комплексы, разнообразные методические средства, способствующие более эффективной реализации программно-методической, научно-экспериментальной, воспитательной, организационно-массовой деятельности в вузе и колледже [69]. Среди исследований в области научно-методического обеспечения инновационных процессов существует устойчивое мнение, что это специально организованный и контролируемый процесс приобщения субъектов образовательного процесса к взаимодействию, направленный на разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения [213].
В частности, научно-методическое обеспечение подготовки педагогов профессионального обучения – это процесс поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до практического применения в профессиональной подготовке на рабочем месте. Результатом научно-методического обеспечения являются конкретные рекомендации педагогам по решению определенных задач [158]. Из всего этого вытекает необходимость изучения системы методического обеспечения. Чтобы эффективно вести методическую работу, необходимо в первую очередь четко представлять себе ее цели и задачи.
Научно-методическое обеспечение функционирования кластеров по своей сущности предполагает обеспечение передовой методикой специалистов образовательных организаций-участников кластера, а также может представлять собой систему взаимосвязанных профессиональных педагогических сообществ, объединенных друг с другом общей методической темой и партнерскими отношениями; это система обучения, взаимообучения и самообучения преподавателей; конструкция, обеспечивающая синхронизацию коммуникаций и процессов по повышению профессионального уровня преподавателей.
Основываясь на анализ российских регионально-отраслевых кластеров, состоящего из исследования организационных структур и исполняемых функций, нами определены специфические различия в соответствии с отраслью функционирования кластера, позволяющие сделать выводы о необходимости создания единого научно-методического обеспечения функционирования кластера [37]. С целью выявления функций и содержания научно-методического обеспечения различных участников кластера проанализированы научно-образовательные кластеры России.
На основе рассмотрения 65 кластеров установлено, что 16% из них имеют в своем составе образовательные организации различного уровня и более 32% включают лишь отдельные ступени системы профессионального образования [37]. Отмечается закономерность, что большая часть регионально-отраслевых кластеров, имеющих в своем составе образовательные организации, представляют собой кластеры непрерывного профессионального и/или педагогического образования, учебно-производственные инновационные комплексы и научно-образовательные кластеры [37].
Система формирования научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера
Моделирование процесса формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза основывается на теории проектирования. Анализ научных исследований, посвященных различным аспектам педагогических систем, позволил выявить ряд значимых положений для разработки дидактической системы.
В настоящее время существует несколько определений понятия «система». В энциклопедическом словаре система означает совокупность элементов, которые находятся в отношениях и связях друг с другом и образуют определенную целостность [165]. По мнению В.Г. Афанасьева [11], основными атрибутами системы являются элементы, связи между ними, целостность и относительная самостоятельность системы, единство ее по отношению к среде и наличие в системе структуры как способа взаимосвязи и взаимодействия элементов. Однако В.Г. Афанасьев [11] отмечает компонент как главный атрибут системы, то есть любую часть системы, которая вступает (входит) в определенные отношения с другими ее частями. Как правило, в качестве компонентов системы выступают подсистемы и элементы. Их отличие друг от друга заключается в том, что подсистема является частью системы, которая сама состоит из компонентов, то есть является системой в системе более высокого порядка [102]. Элемент является носителем качества определенной системы, который при декомпозиции приходит в качественно иную систему [102].
При изучении свойств системы выделяют ее состав и структуру. Состав системы формируется набором ее элементов, которые определяют свойство целостности. Исследователь включает в структуру системы те элементы, которые кажутся ему наиболее важными. Структура представляет собой внутреннюю организацию целостной системы, представляющую собой способ взаимосвязи и взаимодействия составляющих ее компонентов или, другими словами, является мерой упорядоченности системы [102]. Свойства системы определяются составом и свойствами ее структуры. Среди структурных связей системы можно выделить специфические связи– координацию и субординацию, где координация -это пространственное упорядочение компонентов одного уровня организации по горизонтали, а субординация – это подчинение и соподчинение компонентов разных уровней по вертикали. Структура материальной системы всегда носит пространственно-временной характер [11; 82; 102].
Относительно принадлежности педагогических явлений к классу систем можно сказать следующее. Согласно В.П. Беспалько [20], педагогическими называются системы, в которых осуществляются педагогические процессы. В.Г. Афанасьев называет ряд ведущих признаков, по которым изучаемые исследуемые объекты могут быть отнесены к системам. Это наличие у объекта интегративных (системных) качеств в объекте, состав системы (компонентов), структуры (связи и соотношения между компонентами), функциональных характеристик (системы в целом и ее отдельных компонентов), коммуникативных свойств (взаимодействие с окружающей средой, суб - и суперсистемами) и историчности (преемственность прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентов) [11]. Педагогические системы удовлетворяют представленным характеристикам и относятся к классу социальных систем [102].
Одной из ключевых особенностей системы являются ее функциональные характеристики. В.Г. Афанасьев [11] рассматривает функцию как форму проявления жизнедеятельности системы и ее компонентов, в то время как функции системы представляют собой интегрирующий результат функционирования ее компонентов. Социальные системы активны, то есть они не просто реагируют, но влияют на окружающую среду. Каждый компонент указанной системы выполняет определенную функцию, которая должна быть направлена на выполнение общесистемной функции [102]. Именно функции определяют состав и структуру системы.
Следующей ключевой особенностью системы является ее историчность. Для научных знаний о любой социальной системе необходимо знать историю ее возникновения и развития, современное состояние и перспективы на будущее. Системный подход в своем историческом аспекте позволяет выявить не только структуру (статическое состояние) объекта, но и динамику изменения структуры [102]. С другой стороны, вне системного подхода история развития объекта появляется как простая сумма состояний Интегрированный системно-исторический подход дает возможность исследовать генетические связи происхождения систем более высокого уровня из своих предшественников. При появлении новая система в первую очередь приобретает лишь некоторые собственные системные качества, которые в процессе ее функционирования и развития расширяются и укрепляются, увеличивая все новые составляющие компоненты и связи. В этом случае компоненты приобретают все новые функции по отношению к системе. Таким образом, каждая педагогическая система содержит остатки прошлого, настоящего и зачатки будущего [102].
Разработка системы формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера определило потребность исследования системного подхода. Королев Ф.Ф. в [82], отмечает, что системный подход в философском аспекте обозначает становление системного представления исследуемых объектов и состоит из идей их целостности, сложной организации, внутренней активности и динамизма. Системный подход является средством научного познания и социальной практики, с помощью которого рассматриваются объекты как системы; раскрывается их целостность и выявляются многообразные типы связей, сведённые их в единую теорию. В.П. Беспалько [19] определяет системный подход как стремление к наиболее полному описанию построения системных объектов, закономерностей их развития и функционирования [102; 195]. Системный подход предполагает изучение процессов в движении, развитии, взаимосвязи с применением таких категорий, как «взаимодействие», «связь», «отношения», «система». Исследование связей разрешает определить факторы, содействующие их установлению, охарактеризовать элементы, выявить количественные и качественные характеристики. Функциональные связи указывают на то, что изменение одного объекта сопровождается изменениями другого, при этом структурные связи показывают взаимодействие элементов системы как единого целого. Данный подход направляет на «изучение педагогического объекта как явления (определяются функции системы, связи между ними, связи системы со средой); как процесса (стадии развития системы, качество стадий); как деятельности (результатом исследования объекта как деятельности является модель работы педагога-практика с исследуемым феноменом)» [153]. Системно-структурный подход в образовании отмечает взаимообусловленность и всеобщую связь объектов, явлений и педагогических процессов, позволяет определить и описать строение системы, ее элементы и связи между ними (Н.А. Паршиков [136], В.А. Сластенин [163], В.Д. Шадриков [206; 207], Г.П. Щедровицкий [214], Э.Г. Юдин [216] и др.).
В.Е. Радионов, анализируя сущность проектирования, подчеркивает, прежде всего, его итерационный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения [148]. В ходе проведения анализа исследователь дает сравнение понятий «проектирование» и «моделирование», указывая на их различие: проектирование предполагает моделирование объекта, которого еще нет в реальности; а моделирование представляется «средством выделения сущностных аспектов из реального объекта для удобства последующего логического анализа» [148]. Педагогическое проектирование, с одной стороны, имеет нормативную основу базу и регламентировано определенными целями, принципами, этапами и процедурами, и, а с другой) представляет собой творческий процесс, в котором присутствуют логика и эвристические методы мышления [102]. Поэтому, педагогическое проектирование носит нетрадиционный характер и никак не ограничивается строгими предписаниями с однозначным рецептурным подходом, поэтому педагогический проект – это прежде всего определение области возможных решений, программы направленного развития системы [102].
А.М. Новиков педагогическое проектирование определяет к педагогической деятельности: «Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроля и оценки достижения этих детально спроектированных образовательных целей» [130, С. 212]. Примером проектирования определенных характеристик преподавателя вуза могут служить результаты работы, в которой рассматривается процесс создания регрессионной модели успешности его профессионально-педагогической деятельности [102].
Таким образом, при проектировании системы формирования научно-методической компетентности необходимо последовательно на разных этапах разрабатывать педагогический проект, моделируя как уже функционирующие педагогические объекты, так и еще не существующие элементы. Ниже рассмотрим состав и структуру проектируемой системы.
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию научно-методической компетентности преподавателей технического вуза в структуре научно-образовательного кластера
В ходе исследования потребовались постановка и решение следующих задач: планирование формирующего эксперимента, отбор методов измерения результатов – показателей научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера, проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов. В результате предполагалось доказательство эффективности отобранных и апробированных в ходе повышения квалификации средств формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза в структуре научно-образовательного кластера.
Теоретическое исследование проблем образовательных кластеров России и зарубежных стран позволило сделать вывод о том, что эффективность организации процесса формирования научно-методической компетентности преподавателя вуза обусловлена адекватностью научно-методической деятельности функциям научно-образовательного кластера. В практическом плане особое значение имеет научно-методическое обеспечение функционирования научно-образовательного кластера «Казанский государственный энергетический университет» для подготовки конкурентоспособных выпускников. В научно-образовательном кластере происходит объединение педагогических и научных сил, устанавливается сотрудничество с ресурсными центрами и образовательными организациями, что позволяет реализовать образовательные программы, содержание которых приближено к проблемам производства. Сотрудничество с предприятиями отрасли ориентировано на интеграцию образовательного и производственного процессов, приводящую к обновлению содержания, форм и технологий, внедряемых в учебный процесс. Таким образом, в научно-образовательном кластере создавались условия для формирования научно-методической компетентности преподавателя технического вуза, что обеспечивало их готовность к творческой самореализации.
Обращалось внимание на то, что в структуре научно-образовательного кластера присутствуют разные виды учреждений. Так, предприятия отрасли и базовые кафедры включались в совместные исследования и последующее внедрение их результатов в производство и образовательный процесс; в оценку качества проектируемых образовательных программ и учебных пособий. В итоге данные виды деятельности требовали выполнения информационной и прогностической функций кластера, что в результате влияло на развитие показателей прикладного исследовательского компонента научно-методической компетентности преподавателя технического вуза.
Образовательные учреждения, входящие в научно-образовательный кластер, приобретали опыт проведения экспериментов с целью повышения качества подготовки выпускников во время проведения обмена педагогическим опытом на инновационных площадках. Совокупность этих видов деятельности отвечала информационной и консолидирующей функциям научно-образовательного кластера и стимулировало развитие показателей учебно-методического компонента научно-методической компетентности преподавателя технического вуза.
Научно-исследовательские институты и лаборатории, в задачи которых входило проведение научных исследований, обеспечивающих развитие производства, включались в структуру научно-образовательного кластера и выполняли его информационную и прогностическую функции. Совместные семинары, конференции становились стимулом к развитию показателей научного компонента научно-методической компетентности преподавателя технического вуза.
Консолидация всех участников научно-образовательного кластера и выполнение поставленных целей может быть достигнуто, если формируется такая потребность, которая приводит к осознанию значимости научно-методической компетентности для решения инновационных задач.
Пилотажное исследование, проведенное на базе Казанского государственного энергетического университета и Калужского государственного университета (выборка 124 человека), свидетельствовало о том, что у преподавателя вуза не сформирована мотивация на успешную интеграцию в научно-образовательный кластер; у них отсутствует полнота знаний о возможностях научно-образовательного кластера. Для большинства из них характерен низкий уровень готовности к участию в научных мероприятиях, позволяющих развивать научно-методическую компетентность. По результатам пилотажного исследования установлено, что в системе повышения квалификации необходимо знакомить преподавателей со спецификой и особенностями научно-методической деятельности, с функциями научно-образовательного кластера и требованиями, предъявляемыми к личности преподавателя, интегрирующегося в научно-образовательный кластер.
В результате проведенного теоретического исследования, представленного в параграфе 2.1, и пилотажного исследования были определены показатели компонентов научно-методической компетентности преподавателя технического вуза (таблица 8).
Развитие показателей компонентов научно-методической компетентности преподавателя технического вуза осуществлено в ходе формирующего эксперимента (преподаватели Казанского государственного энергетического университета, выборка составила 124 человека). Производился расчет общего индекса самооценки научно-методической компетентности преподавателя технического вуза, в диапазоне значений от +1 до -1, по формуле
Мотивационная составляющая научно-методической компетентности преподавателя технического вуза заключается в систематичном участии в различных мероприятиях, позволяющих развить научно-методическую компетентность, заинтересованности в использовании условий научно-образовательного кластера в профессиональной сфере. Она разделена на три уровня: высокий, средний и базовый и характеризуется следующим образом. Высокий уровень выражается систематическим участием в различных мероприятиях, позволяющих формировать научно-методическую компетентность; заинтересованностью в использовании условий научно-образовательного кластера в профессиональной сфере; средний -периодическим участием в мероприятиях по развитию научно-методической компетентности; базовый – отсутствием мотивации в развитии научно-методической компетентности. По результатам формирующего эксперимента количество преподавателей со средним уровнем мотивации повысился на 10% и составил 38%; с высоким уровнем мотивации составил 62%.
Итак, по материалам констатирующего эксперимента среднее значение мотивационной составляющей J=0.39, что свидетельствует о несформированности потребности в научно-методической компетентности преподавателей технического вуза. Считая научно-методическую компетентность важной составляющей профессионально-педагогической компетентности, преподаватели проявляют интерес к участию в научно-исследовательской деятельности в профессиональной области (J = 0.45), при этом испытывают потребность в реализации собственной научной деятельности (J = 0.41). По результатам формирующего эксперимента среднее значение индекса по совокупности показателей возрастает и составляет J = 0.67, что дает возможность сделать вывод о сформированной направленности преподавателей технического вуза на самореализацию в структуре научно-образовательного кластера, которая характеризуется проявлением интереса к способам взаимодействия в научно-образовательном кластере (J = 0.58), внедрением результатов собственных научных исследований в образовательный процесс вуза (J = 0.64). В итоге на достаточно высоком уровне фиксируется убеждение, что реализация функций научно-образовательного кластера, взаимодействие преподавателя технического вуза с участниками кластера являются оптимальным средством формирования компонентов научно-методической компетентности преподавателя технического вуза. Как следствие, после завершения обучения на курсах повышения квалификации рост потребности во внедрении результатов собственных научных исследований в образовательный процесс составляет J= 0,64. Также возрастает потребность в изучении способов сотрудничества в научно-образовательном кластере, во взаимодействии с его участниками, применении функций научно-образовательного кластера при формировании научно-методической компетентности и образовательном процессе вуза (J = 0.58).