Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры 19-113
1.1. Концептуальные педагогические идеи музыкальной подготовки студентов - звукорежиссёров в вузе искусств и культуры 19-50
1.2. Сущность, содержание и структура понятия «музыкальная компетентность звукорежиссера» 51-75
1.3. Модель формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры 75-111
Выводы по первой главе 112-113
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации модели формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры 114-183
2.1. Диагностика исходного уровня сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры 114-130
2.2. Технология формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры .130-163
2.3. Динамика сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры .163-180
Выводы по второй главе .181-183
Заключение .184-187
Список литературы 188-213
Приложения .214-244
- Концептуальные педагогические идеи музыкальной подготовки студентов - звукорежиссёров в вузе искусств и культуры
- Модель формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры
- Диагностика исходного уровня сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры
- Динамика сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация и повышение качества профессиональной подготовки специалистов - актуальная проблема современной педагогической науки и высшего профессионального образования. Социальный заказ общества по подготовке высококвалифицированных специалистов способны выполнить только те вузы, которые успешно и эффективно работают по реализации ФГОС ВО.
Музыкальная подготовка в вузах искусств и культуры способствует формированию более высокого уровня профессиональной компетентности будущих звукорежиссров, наделяя их способностью и готовностью осуществлять творческо-производственную деятельность в области звукорежиссуры культурно-массовых представлений и концертных программ, создавать на высоком профессиональном уровне конкурентоспособную продукцию в области звукорежиссерского искусства.
Согласно ФГОС ВО в области музыкально-исполнительских дисциплин
специалист-звукорежисср должен обладать умениями: исполнять грамотно,
технически точно, художественно-выразительно сольную инструментальную
программу; аккомпанировать певцу-солисту, вокальному или
инструментальному ансамблю, хору; петь под собственный аккомпанемент; читать с листа и транспонировать; подбирать по слуху; составлять словесный комментарий к исполняемым произведениям; владеть навыками самостоятельной творческой работы над музыкально-исполнительским репертуаром. Чем выше требования к повышению качества подготовки этих специалистов социально-культурной деятельности, тем более возрастает роль и значение формирования музыкальной компетентности.
Актуальность исследования проблемы, касающейся формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссров в вузе искусств и культуры обусловливается, во-первых, тем, что основным направлением повышения качества образования является компетентностный субъектно-ориентированный педагогический процесс (СМ. Головлва), направленный на формирование готовности и способности обучающихся применять полученные музыкальные знания и умения в будущей профессиональной деятельности; во-вторых, необходимо учитывать, что студенты-звукорежиссры имеют недостаточную музыкальную подготовку; наличие таких студентов создает сложную педагогическую ситуацию и ставит перед преподавателями вуза проблемы, которые необходимо решать в соответствии с требованиями ФГОС ВО; в-третыа, решение проблемы, касающейся повышения качества музыкальной подготовки будущих звукорежиссров усложняется тем обстоятельством, что абитуриенты, поступающие в вузы искусств и культуры, имеют спонтанно сложившиеся музыкальный вкус и музыкальную культуру, зачастую деформированные современными поп-музыкой и низкопробным шоу-бизнесом; в-четвёртых, тем, что музыкальное образование является важнейшей составляющей культурного образования, обладающего интегративным свойством, объединяющим все сферы художественно-творческого и нравственно-эстетического становления настоящего профессионала социально-культурной деятельности, отвечающего социальному заказу общества и
государства в их подготовке. В результате формирования музыкальной
компетентности на основе усвоения общекультурных и профессиональных
музыкальных компетенций студенты-звукорежиссры эффективно
совершенствуют подготовку к будущей профессиональной деятельности,
повышают качество социально-культурного образования. Музыкальная
компетентность органично вливается и обогащает профессиональную компетентность студента-звукорежиссра.
Степень разработанности проблемы. Проблема формирования
музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе является
недостаточно исследованной в области педагогики профессионального
образования. Теоретическими предпосылками исследования проблемы
выступают концептуальные идеи современной базовой модели личности
профессионала, определяющие формирование профессиональной
компетентности звукорежиссра через целостное формирование личности во
всм многообразии индивидуальных возможностей и человеческих
особенностей (А.Д. Глоточкин, К.А. Ежов, Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский, В.Д. Сошников, И.И. Югай).
Изучению проблемы формирования музыкальной компетентности в
области музыкальной звукорежиссуры посвящены научные работы
И.А. Алдошиной, Н.И. Дворко, К.А. Ежова, Н.Н. Ефимовой, Р. Приттс,
В.Д. Сошникова и других. Вопросы методологии музыкальной раскрыты в
работах Э.Б. Абдуллина, А.Д. Алексеева, А.В. Артемьевой, Л.А. Баренбойм,
А.Б. Гольденвейзера, С.М. Елиной, Д.К. Кирнарской, Е.В. Лубяной,
А.Н. Коваленко, Г.А. Орлова, В.Г. Ражникова, Е.А. Ручьевской, А.Г. Рымко,
Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина и др. Формированию музыкально-
исполнительской и профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки посвящены диссертационные работы Н.В. Васильевой и И.Р. Левиной.
В исследованиях отмечена недостаточность изученности процесса
формирования музыкальной компетентности будущих специалистов,
основанного на деятельностной парадигме музыкального образования,
компетентностном субъектно-ориентированном подходе, современных
концепциях музыкальной педагогики, на субъект-субъектных отношениях участников педагогического процесса (преподавателя и студента). Все это обусловливает наличие в музыкальной (фортепианной) подготовке студентов-звукорежиссеров следующих противоречий между:
– концептуальными идеями профессиональной педагогики переходного этапа от индустриального к постиндустриальному развитию общества, достижениями психологии, социологии, культурологии и достаточно консервативным характером музыкальной подготовки будущих специалистов, слабо оснащнной инновационными идеями научно-педагогических знаний и внедрением их в теорию и практику музыкального образования;
– востребованностью музыкальной педагогической практикой и недостаточной
разработанностью современной теории и технологии формирования
музыкальной компетентности будущих звукорежиссров;
– готовностью педагогов-музыкантов к совершенствованию процесса
формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров и
отсутствием соответствующей научно-обоснованной теоретической и
технологической основы их подготовки в вузах искусств и культуры.
Вс изложенное свидетельствует о том, что существуют противоречия между социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных звукорежиссров и повышением уровня их музыкальной компетентности у будущих звукорежиссров в процессе обучения в вузах искусств и культуры.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная
теоретическая и технологическая разработанность обусловили выбор темы
диссертационного исследования - «Формирование музыкальной
компет ентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культ уры».
Вышеуказанное позволяет определить проблему исследования: каковы содержание, технология и педагогические условия процесса формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры».
Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать технологию формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссров в вузе искусств и культуры.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов-
звукорежиссеров в вузе искусств и культуры.
Предмет исследования: – процесс формирования музыкальной
компетентности будущих звукорежиссеров в ходе профессиональной
подготовки в вузе искусств и культуры.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс
формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в ходе
профессиональной подготовки в вузе искусств и культуры будет
осуществляться эффективнее, если:
раскрыты концептуальные педагогические идеи формирования музыкальной
компетентности будущих звукорежиссров в вузе искусств и культуры на
основе инновационной педагогической науки, теории педагогической
парадигмальности, компетентностной субъектно-ориентированной концепции в
интегративной связи с личностно ориентированным, культурологическим,
андрагогическим и аксиологическим подходами; уточнено понятие
«музыкальная компетентность звукорежиссра» в аспекте повышения качества
подготовки будущих специалистов;
спроектирована, сконструирована и апробирована в экспериментальной
учебно-воспитательной работе модель формирования музыкальной
компетентности звукорежиссров в вузе искусств и культуры;
технология формирования музыкальной компетентности будущих
звукорежиссров в вузе искусств и культуры содержит в себе три этапа:
мотивационно-когнитивный, музыкально-исполнительский и эмоционально-
аксиологический, органически сочетающие диалоговое общение студента-
звукорежиссра с преподавателем и использование интерактивных форм,
методов, примов и средств обучения и воспитания;
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования музыкальной компетентности звукорежиссров в вузе искусств и культуры: теоретическая, методическая и организационно-техническая подготовка к педагогической деятельности преподавателей фортепиано; субъект-субъектные отношения преподавателей и студентов; оптимально реализованные установки, цели и задачи разработанных четырех периодов подготовки, формирующих знания, умения и навыки, воспитывающие музыкальный вкус и музыкальную культуру студентов-звукорежиссров.
Объект, предмет и гипотеза исследования позволили определить его
задачи:
1. Раскрыть сущность, содержание и структуру понятия «музыкальная
компетентность звукорежиссра», определить место, роль и значение
музыкальной компетентности в профессиональных компетентностях
звукорежиссров как условия повышения качества подготовки будущих
специалистов.
2. Разработать и апробировать модель формирования музыкальной
компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры,
включающую концептуальный, целевой, содержательный, процессуально-
технологический, критериально-диагностический и результативный блоки.
3. Разработать и апробировать технологию реализации модели формирования
музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров, последовательно
реализующую мотивационно-когнитивный, музыкально-исполнительский и
эмоционально-аксиологический этапы.
4. Выявить, экспериментально проверить и обосновать совокупность
педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование
музыкальной компетентности будущих звукорежиссров в вузе искусств и
культуры.
Методологическую основу исследования составили: теоретические
работы в области философии образования (Б.С. Гершунский,
Л.П. Илларионова, Л.С. Майковская и др.); концептуальные положения
системно-деятельностного подхода (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько,
А.Н. Леонтьев), идеи и положения компетентностного подхода
(А.М. Баскаков, Д.С. Ермаков, Н.И. Ефимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
В.В. Краевский, Г.М. Мухаметзянова, А.М. Новиков, А.В. Хуторской и др.);
личностно ориентированный подход к организации образовательного процесса
(Е.В. Бондаревская, Е.П. Сорокоумова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и
др.); культурологический подход (И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); андрагогический подход
(С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, А.С. Запесоцкий, С.И. Змеев и др); аксиологический подход (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, Л.И. Лурье, К.М. Хорунженко и др.).
Теоретической основой исследования стали: концептуальные идеи в
области современного музыкального образования и воспитания
А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойм, О.А. Блох, Н.Н. Ефимовой, Г.М. Коган, В.В. Крюковой, Г.Г. Нейгауз, С.В. Ручимской, С.Е. Фейнберг, Г.М. Цыпина, О.Ф. Шульпякова и др.; теоретические положения педагогики музыкального
образования (О.А. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, А.А. Давыдова, С.М. Елина,
Д.К. Кирнарская, Г.М. Коган, А.С. Петелин, С.В. Ручимская и др.); теории
педагогики высшей профессиональной школы (С.И. Архангельский,
А.Г. Казакова, А.В. Коржуев, В.С. Симоненко, В.А. Сластенин и др.);
педагогические концепции воспитания и воспитательной деятельности в
современных профессиональных учебных заведениях (И.З. Гликман,
Л.С. Майковская, Г.В. Маяровская, В.А. Сластенин, В.П. Сраджев,
Н.Е. Щуркова и др.); теория педагогической поддержки и педагогического
сопровождения (Е.А. Александрова, О.С. Газман и др.); теория инновационной
педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов,
В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.В. Хуторской и др.); теория развития
личности (Л.С. Выготский, А.Я. Данилюк, Л.П. Илларионова, А.Г. Казакова,
Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория педагогической технологии
(В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, А.Г. Казакова, В.С. Кукушин,
В.А. Сластенин и др.).
Для решения проблемы, поставленной цели, выдвинутых задач и
гипотезы использовался комплекс методов исследования, адекватных природе
изучаемой темы: теоретические, прогностические, диагностические,
праксиметрические, экспериментальные, статические методы.
Наблюдения за организацией учебного процесса студентов-
звукорежиссров мы осуществляли в Ростовской государственной
консерватории им. С.В. Рахманинова (кафедра музыкальной звукорежиссуры и информационных технологий), в Российской академии музыки им. Гнесиных (кафедра музыкальной звукорежиссуры) и Белгородском государственном институте искусств и культуры (кафедра музыкального искусства эстрады и звукорежиссуры).
В констатирующем эксперименте участвовало 256 респондентов из числа обучающихся студентов-звукорежиссров в данных учебных заведениях и 76 преподавателей. Общие опросы по интересующим нас вопросам путем анкетирования, тестирования, наблюдения, бесед были проведены со студентами-звукорежиссрами всех трх вузов. На кафедре звукорежиссуры культурно-массовых представлений и концертных программ Белгородского государственного института искусств и культуры была проведена основная экспериментальная часть работы. В экспериментальной работе в БГИИК было задействовано 108 студентов и 16 преподавателей.
Логика исследования в целом обусловила его этапы:
Первый этап (2007-2009 годы) – поисково-аналитический. Его целью и
задачами явилось изучение философии образования, педагогической,
психолого-педагогической, социально-педагогической и культурологической литературы, литературы по музыкальной педагогике и методике обучения игре на фортепиано, решались проблемы обоснования актуальности исследования, поиск и формулировка темы, разработка научного аппарата, написание диссертантом теоретической части работы.
Второй этап (2010-2011 годы) – диагностико-проектировочный. (констатирующий), в ходе которого проводилось пилотажное анкетирование. На основе диагностики его результатов было выявлено слабое знание
преподавателями вузов искусств и культуры концептуальных педагогических инновационных идей и их практического использования в музыкальной педагогике и методике обучения игре на фортепиано; низкий уровень сформированности музыкальной компетентности у студентов, обучающихся игре на фортепиано без специальной музыкальной подготовки.
Третий этап (2012-2013 годы) – экспериментально - формирующий. На этом этапе ставились и решались следующие цели и задачи: выявление путм «первичного среза» готовности как преподавателей к работе по новой экспериментальной тематике, так и студентов по их мотивации к готовности обучаться игре на фортепиано; в экспериментальных группах проводились занятия с использованием обновлнного содержания, новых технологий и экспериментальных методик в соответствии с разработанными периодами обучения игре на фортепиано в ходе реализации модели. На данном этапе происходило технологическое соединение обучения игре на фортепиано с активным вовлечением будущих звукорежиссров в музыкальную культурно-просветительскую деятельность в культурно-образовательной (внутренней и внешней) среде вуза.
Четвртый этап (2013-2014 годы) – контрольный. Целью и задачами 4-ого этапа стали комплексный, сравнительный количественный и качественный анализ осуществлнного экспериментального исследования обучения игре на фортепиано студентов-звукорежиссров. Анализ содержал итоги «срезов» анкетирования в начале и на контрольном этапе, учет педагогических наблюдений преподавателя фортепиано и экспертов (бесед, интервью, анализ творческих заданий, оценки работ по тестам - по формуле С.А. Смирнова), а также учет уровня усвояемости учебного материала и умений (компетенций) -по методу В.П. Беспалько.
Пятый этап (2014-2017 годы) – обобщающий. На этом этапе происходило обобщение выводов, была проведена математико-статистическая обработка результатов педагогических исследований с использованием информационных технологий, завершено оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– обосновано положение о необходимости формирования музыкальной
компетентности будущих звукорежиссеров на базе деятельностной
образовательной парадигмы и компетентностного подхода (применяемого в
интегративной связи с личностно ориентированным, культурологическим,
андрагогическим и аксиологическим подходами); уточнены сущность,
содержание и структура понятий «музыкальная компетентность
звукорежиссеров» и «профессиональная компетентность звукорежиссеров» в их взаимосвязи;
– спроектированы и сконструированы модель и технология формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссров в вузе искусств и культуры;
– выделены и адаптированы механизмы аккумуляции музыкально-
профессионального опыта педагогов для успешной реализации модели формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры (актуализация, индивидуализация, персонификация,
интеграция), определяющие этапы технологии формирования музыкальной компетентности будущих звукорежиссеров в вузе искусств и культуры; – обоснован комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих непрерывное и поэтапное формирование музыкальной компетентности будущих звукорежиссров в вузе искусств и культуры при формировании знаний, умений и навыков, воспитании музыкального вкуса и музыкальной культуры студентов-звукорежиссров.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
результаты исследования вносят дополнения, уточнения, конкретизацию в
теорию и методику профессионального образования в части представления
развернутых характеристик и уточнения понятия «музыкальная компетентность
звукорежиссра», раскрытие е роли в формировании профессиональной
компетентности будущего звукорежиссра; обосновании модели формирования
музыкальной компетентности студентов- звукорежиссеров в вузе искусств и
культуры, включающей концептуальный, целевой, содержательный,
процессуально-технологический, критериально-диагностический и
результативный блоки; в подборе, описании и методическом анализе
интерактивных форм и методов, использованных в ходе эксперимента;
обоснования теоретико-методологической подготовки преподавателей
фортепиано в вузе искусств и культуры; в широкой экспериментальной апробации всех теоретических положений исследования, что дат основание для рекомендаций по их применению в практической работе вузов искусств и культуры, выпускающих специалистов-звукорежиссров.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
технологии формирования музыкальной компетентности будущих
звукорежиссеров в вузе искусств и культуры, обновлении программы курса «Фортепиано» на основе проведения интегративных лекций, использования новых технологий, форм, методов, приемов и средств воспитания и обучения студентов, лекций-концертов просветительской направленности.
Значимость исследования заключается в проведении теоретико-
методологического семинара и спецкурса для преподавателей-участников
эксперимента; в широкой апробации методических материалов, сценариев
лекций-концертов, которые практически используются педагогами,
принимавшими участие в эксперименте.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов
исследования обеспечиваются теоретической и методологической
разработанностью рассматриваемой проблемы, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, предмету, цели и задачам, длительным характером исследования и последовательным проведением эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, апробацией результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Формирование музыкальной компетентности звукорежиссров в процессе обучения игре на фортепиано представляет собой интегральный процесс, связанный с воспитанием музыкального вкуса и музыкальной культуры студентов и направленный на формирование профессиональной компетентности
звукорежиссра. Музыкальная компетентность – сложное интегративное
образование, присущее личности; данное образование имеет прикладной,
действенный характер и многоуровневую специфическую структуру,
включающую систему знаний, умений и навыков в области музыкального
искусства; совокупность музыкальных способностей, музыкально-
исполнительский опыт, знание большого репертуара музыкальных
произведений различных форм, видов, стилей и жанров; содержит комплекс музыкальных, общеобразовательных и профессиональных компетенций, личностные качества и ценностные ориентации студентов, обеспечивающие качественное осуществление профессиональной и общественной деятельности звукорежиссров.
Структура музыкальной компетентности содержит комплекс
музыкальных, общеобразовательных и профессиональных компетенций, личностные качества и ценностные ориентации студентов. Она включает знания, умения, навыки в области музыкального искусства, необходимые для использования в профессиональной и общественной сферах деятельности звукорежиссров.
2. Модель формирования музыкальной компетентности студентов-
звукорежиссров в вузе искусств и культуры отражает существенные свойства,
характерные связи и выстроенные отношения в исследуемом процессе; состоит
из концептуального, целевого, содержательного, процессуально-
технологического, критериально-диагностического и результативного блоков и
их компонентов.
3. Разработанная технология представляет собой последовательную реализацию
мотивационно-когнитивного, музыкально-исполнительского и эмоционально-
аксиологического этапов. Мотивационно-когнитивный этап технологии призван
вызвать интерес к обучению игре на фортепиано, способствовать овладению
теоретическими знаниями, на основе которых практические умения
формируются в навыки игры на инструменте. Музыкально-исполнительский
этап нацелен на изучение и исполнение музыкальных произведений различной
формы, видов, жанров и стилей. Эмоционально-аксиологический этап
технологии предполагает эмоциональную оценку исполняемых и услышанных
при обучении игре на фортепиано в вузе искусств и культуры музыкальных
произведений.
Разработанная технология – это комплекс интерактивных форм, методов, примов и средств обучения и воспитания будущих звукорежиссров, необходимые для формирования их музыкального вкуса и музыкальной культуры.
4. Эффективными педагогическими условиями, способствующими
формированию музыкальной компетентности звукорежиссров будущих
звукорежиссров в вузе искусств и культуры, являются: методологическая,
технологическая, методическая и организационно-техническая подготовка к
педагогической деятельности преподавателей фортепиано; субъект-субъектные
отношения преподавателей и студентов; оптимально реализованные установки,
цели и задачи разработанных четырех периодов обучения игре на фортепиано,
формирующие знания, умения и навыки, воспитывающие музыкальный вкус и музыкальную культуру студентов-звукорежиссров.
Апробация и внедрение результатов исследования проведены
посредством выступлений диссертанта с научными докладами и сообщениями
на международных, всероссийских научно-практических конференциях в г.
Белгороде (2006 – 2017 г.г.), Санкт-Петербурге (2010 г.), г. Губкин (2012 г.).
Апробация эксперимента докладывалась и обсуждалась на заседаниях кафедры
«Общее фортепиано», «Педагогика и методика профессионального
образования» БГИИК (2010 – 2017 г.г.). Результаты исследования внедрены в практику работы БГИИК (кафедра музыкального искусства эстрады и звукорежиссуры) и Новосибирского Центра Содействия Развитию Научных Исследований.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов
исследования обеспечиваются теоретической и методологической
разработанностью рассматриваемой проблемы, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, предмету, цели и задачам, длительным характером исследования и последовательным проведением эксперимента; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, апробацией результатов исследования, обоснованностью теоретических положений и итогов эксперимента.
Структура диссертации отвечает цели и задачам исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 8 приложений.
Концептуальные педагогические идеи музыкальной подготовки студентов - звукорежиссёров в вузе искусств и культуры
Конец ХХ и начало ХХI века в истории педагогики и образования в России породили новые концептуальные идеи, основанные на закономерностях общественного развития постиндустриального информационного этапа.
Инновационная педагогика и образование начала ХХI века характеризуются, прежде всего, интегративным подходом в их становлении и развитии. Интегративность как закономерность современного развития педагогической теории и практики заключается во взаимосвязи, взаимообусловленности комплекса наук, развитии инновационных идей, которые органично входят в теорию педагогических знаний, расширяя и обогащая возможности более эффективного осуществления воспитания, обучения и развития молодого поколения россиян наступившего нового века.
В этот комплекс наук входит общая и профессиональная педагогика (в том числе и музыкальная педагогика), общая и возрастная, психология, педагогическая психология, социология, социальная психология, культурология и другие науки о человеке.
Педагогическая отрасль знаний меняет методологию педагогики, (включающую теорию новой педагогической парадигмальности, научные подходы, принципы и функции). Она меняет содержание образования, состоящее из трёх уровней: (метапредметный, межпредметный и уровень учебного предмета); субъект-субъектные отношения всех участников педагогического процесса (преподавателей и студентов). Педагогическая отрасль знаний предлагает, наряду с традиционными методами, широкое использование интерактивных форм, методов, приёмов и средств воспитания и обучения. Эта отрасль знаний разрабатывает новые критериальные подходы и определяющие их показатели; диагностический инструментарий определения уровня подготовки обучающихся и оценку их качества не по знаниям и умениям, навыкам (это в наше время средство достижения цели), а по сформированности личности и её умений применять знания на практике.
Все цели и задачи образования, учебные дисциплины, программы своей теоретико-методологической основой должны соответствовать новым требованиям концептуальных идей педагогики на современном этапе их развития и должны отражать тенденции будущего. Поэтому, прежде чем остановиться на характеристике и оценке современного состояния музыкальной педагогики, технологии и методики обучения игре на фортепиано студентов-звукорежиссёров в вузах искусств и культуры, считаем необходимым раскрыть концептуальные теоретико методологические и практико-ориентированные идеи, которыми должны руководствоваться педагоги-ученые и педагоги-практики в сфере музыкального образования.
Прежде всего, на современном постиндустриальном этапе развития, речь пойдёт о новой педагогической парадигме. Ещё Т. Кун определил, что общенаучная парадигма связана с этапами развития научно-технических революций: «Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [135, C. 11].
«Парадигму» определяют как теорию (или модель постановки проблем), принятую в качестве образа решения исследовательских задач [215, C. 477]. Парадигму следует рассматривать не просто в качестве ведущей теории, а в качестве цельного мировоззрения, в котором она существует вместе со всеми выводами, совершаемыми благодаря ей. Это позволяет определить парадигму как высшую по отношению к другим категорию [175, C. 3].
На основе общенаучной парадигмы возникают научные парадигмы различных отраслей знаний. Парадигма педагогических отраслей знаний в России начала интенсивно исследоваться с начала 90-х годов ХХ века (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Г.Е. Зборовский, В.В. Краевский, Н.А. Коршунова, Е.А. Ямбург и др).
Парадигмальный подход получил статус научной категории. Н.А. Савотина понятию научная парадигма дала такое определение: Парадигма – это «ведущая теория науки (базовый подход) и высшая по отношению к другим категория научного познания, основанная на бинарных оппозициях, принятая в качестве образа постановки и решения проблем в течение определенного исторического периода, фиксируемая в учебниках, научных трудах и признаваемая научным сообществом независимо от отрасли знания» [175, C. 3].
Необходимо отметить, что педагогическая парадигма, основываясь на общенаучной, зависящей от этапа научно-технической революции, детерминирует парадигму образования и образовательную парадигму, напрямую связанную с педагогической парадигмой и историко педагогическим этапом развития педагогики и образования.
В.Н. Турченко и другие ученые считают, что в развитии научной педагогики сменились всего лишь две парадигмы – традиционная, знание-ориентированная. Последняя парадигма длилась тысячи лет.
Нельзя не отметить, что на современном этапе наблюдается оторванность теоретической педагогической науки от практической педагогической деятельности. В этом мы убедились, изучая основные проблемы теории и практики обучения игре на фортепиано студентов-звукорежиссёров в вузах искусств и культуры. Нужно отметить и то, что большое число парадигмальных современных концепций, иногда прямо противоположных друг другу, в определённой мере дезориентируют педагогов-практиков.
Взять хотя бы неоднозначность и многовариативность названия парадигм в современной педагогической науке. Никто не сомневается, что появление новой педагогической парадигмальности – объективная закономерность, обусловленная этапом научно-технической революции (теперь научно-технологической и антропотехнической) и современным этапом развития общества, педагогики и образования.
Рядовому преподавателю вуза трудно даже разобраться в специфике названий новой образовательной педагогической парадигмы: деятельностной (её называют И.Я Кузьмин, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков и др), компетентностной (И.А. Зимня, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской); человековедческой (Е.В. Васильева); гуманной (Е.В. Бондаревская); сетевой (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, В.А. Тестов).
Однако наиболее распространенным и признанным в науке является её определение, данное А.М. Новиковым – компетентностная (деятельностная) педагогическая парадигма.
Объективной закономерностью является то, что новая педагогическая научная парадигма является базисным подходом к образованию парадигмы образования и образовательной парадигмы на текущем этапе их развития.
Можно так определить содержание термина «парадигма образования»:
1) краткая, всеобъемлющая форма состояния образования в определенный исторический период. В ней заключается суть всех составляющих образование системных объектов, а именно: цели, содержания, форм, методов, отношений участников образовательного процесса; теоретической модели, раскрывающей состояние образования в совокупности всех его составляющих, идеальный теоретический образ; 2) инструмент исследования, дающий возможность сделать анализ пройденного образованием (анализ истории образования) на основе сравнения его особенностей на определенном отрезке исторического пути; общая категория, под которую можно подвести все стороны образовательной деятельности, которые давали бы возможность представить состояние образования на любом историко-педагогическом этапе развития [22, С. 225].
Деятельностная парадигма образования позволяет представить новое, постиндустриальное образование, способное научить обучающихся классифицировать информацию (что очень важно в наши дни), оценить её; изменить категории при необходимости движения от конкретному к абстрактному и обратно, рассматривать проблему с новой позиции познания [156, С.48].
Речь идет не «об образовании на всю жизнь, соответствующем индустриальной эпохе и её парадигме образования, и об образовании «через всю жизнь», присущем парадигме образования постиндустриального, информационного этапа развития. Важнейшей особенностью деятельностной парадигмы образования является коренное изменение сущности образованности как «способности общаться, учиться анализировать, проектировать, выбирать, творить» [156, С.49].
Идеальный теоретический образ парадигмы образования необходимо превратить в практическую деятельность в педагогическом процессе. Следовательно, настала очередь раскрыть сущность деятельностной образовательной парадигмы.
Модель формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры
Разработке теоретических и практико-ориентированных основ, обоснованию и раскрытию содержания блоков и компонентов «Модели формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры» посвящен данный параграф. Начнём с раскрытия феноменологии понятий.
Модель это – многомерное понятие, включающее в себя: 1) образец, эталон, стандарт; 2) анализ (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продуктов человеческой культуры, концептуально-теоретического образования. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации об оригинале, его свойствах и структурах), преобразования или управления им; 3) мысленно представленная и реально реализуемая схема совместной деятельности, включающая цели, задачи, отношения, условия осуществления деятельности [22, С. 203-204].
Это общепринятое научное представление о модели. С педагогической точки зрения, моделирование – это отражение характеристики существующей педагогической системы в специально созданном объекте, называемом педагогической моделью. Учеными исследованы теоретико-методологические основы педагогической модели, выделен ряд моделей, построение которых осуществляется для глубокого изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений.
Для решения проблемы исследования мы избрали комплексную процессно-компетентностную модель. Комплексной она является потому, что в нее входит ряд различных видов моделей. Процессной она является потому, что раскрывает ход развития педагогического процесса по решению исследуемой проблемы, показывает последовательную смену состояний в развитии профессиональной компетентности обучаемых.
В исследуемом процессе она включает в себя: целевые ориентации; концептуальные положения, касающиеся формирования музыкальной компетентности в вузах искусств и культуры; содержание и особенности деятельности субъектов; методы, формы и средства работы; технологические особенности формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров, критериальные показатели эффективности и полученный результат.
Процессные модели позволяют раскрыть содержание педагогических феноменов, обладающих свойствами алгоритмируемости и представляют собой последовательность состояний, которые могут быть описаны в процессно-деятельностных категориях (характеристика цели, результата, специфика деятельности субъектов, показатели эффективности и особенности результатов [241, С. 123-127].
Компетентностные модели в своем сочетании раскрывают характеристики не процессуальных, а статистических явлений. Среди всех видов компетентностных моделей нашему исследованию импонирует модель специалиста, отражающая объем и структуру профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих обобщённую характеристику специалиста социально-культурной сферы деятельности.
Важно отметить, что специфической особенностью выбранного нами вида модели является то, что речь в ней пойдет о подготовке современного специалиста-звукорежиссёра интегративного профиля с включением в неё не только психолого-педагогических, социально-педагогических, культурологических, но и музыкальных аспектов творческой подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, комплексная процессно-компетентностная модель формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузе искусств и культуры, на основе проектирования и конструирования в ней теоретических и практико-ориентированных положений ФГОС ВО по дисциплине «Фортепиано», сможет стать действенным инструментом. Он необходим для эффективности реализации педагогического процесса по повышению качества подготовки студентов-звукорежиссёров в вузах искусств и культуры.
«Использование комплексного моделирования, – отмечали Е.В. Яковлев и Н.Ю. Яковлева, – позволяет составить целостное представление об исследуемом педагогическом феномене, обеспечивает новое качество модульного представления, которое выводит исследователя на новый уровень строгости рассуждений и выводов» [241, С. 147].
При проектировании и конструировании модели формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в вузах искусств и культуры» мы столкнулись с проблемой необходимости установления взаимосвязи педагогического моделирования с педагогическим проектированием.
Проектирование понимается нами как:
1) (в педагогике: деятельность, направленная на создание моделей, планируемых будущих процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления);
2) комплексная деятельность, сочетающая в себе индивидуальный творческий процесс и процесс коллективного творчества;
3) идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть, один из способов инновационной деятельности с использованием социальных механизмов, конструирования и реконструирования социальных объектов [22, С. 56].
В исследовании нам больше подходит третий вариант определения педагогического проектировании. Этот вариант педагогического проектирования позволяет использовать с наряду с педагогическим, психолого-педагогическим, культурологическими механизмами, социальный механизм. Его мы тоже учитывали при разработке модели.
Переходим к детальному описанию блоков и компонентов модели, представленной на рис.6.
Проектирование концептуального (теоретико-методологического) блока содержит инновационные идеи современной общей и профессиональной педагогики и обновлённую методологию педагогики (новая педагогическая парадигма, деятельностная парадигма образования и образовательная парадигма).
Компетентностный подход в интегративной связи с личностно ориентированным, культурологическим, андрагогическим и аксиологически подходами при формировании музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров тоже вошли в концептуальный блок модели.
Таким образом, концептуальный блок содержит такие компоненты: инновационные идеи современной общей и профессиональной педагогики; обновлённая методология педагогики (новая педагогическая парадигма, деятельностная парадигма образования и образовательная парадигма) и научные подходы к обучению игре на фортепиано студентов-звукорежиссёров.
Целевой блок должен определить направленность модели на эффективное решение проблемы формирования музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в процессе обучения игре на фортепиано и повышение на этой основе уровня их профессиональной компетентности.
Содержательный блок содержит следующие компоненты: знания (музыкально-теоретические, специально-инструментальные, культурологические, искусствоведческие). К компонентам содержательного блока относятся умения (познавательно-прогностические, аналитико-поисковые, коммуникативно-творческие, организационно-регулятивные).
Диагностика исходного уровня сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры
Теоретическое и практико-ориентированное проектирование и конструирование модели позволило приступить к экспериментальной педагогической деятельности по формированию музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров при обучении игре на фортепиано как важной составляющей профессиональной компетентности их подготовки в вузе искусств и культуры.
На констатирующем этапе эксперимента необходимо было опираться на проведение пилотажного анкетирования преподавателей фортепиано и студентов-звукорежиссёров музыкальных факультетов трёх вузов, принявших участие в его проведении.
Всего в пилотажном анкетировании приняли участие 68 преподавателей и 256 студентов БГИИК, Ростовской государственной консерватории им С.В. Рахманинова (кафедра музыкальной звукорежиссуры и музыкальных технологий) и РАМ им. Гнесиных (кафедра музыкальной звукорежиссуры).
Пилотажное анкетирование было проведено нами в начале констатирующего этапа эксперимента с целью выяснения отношения и педагогов-музыкантов, и студентов к изучаемой нами проблеме: формированию музыкальной компетентности студентов и её значении в профессиональной подготовке будущих специалистов социокультурной деятельности в условиях начала ХХI века, когда требования к уровню их общепрофессиональной компетентности резко возросли.
На основании анализа и обобщения результатов пилотажного анкетирования (таблица 1) нами был обоснован вывод о том, что преподаватели вузов ещё не совсем освоили концепцию музыкальной компетентности студентов, имеют слабое представление о путях и направлениях её формирования в новых педагогических условиях на инновационной теоретико-методологической, технологической и методической основе.
Теперь произведем педагогический диагностический анализ данной таблицы, предварительно раскрыв её сущность.
Диагностика – процедура выявления готовности к какому-либо виду деятельности, в том числе к учебной деятельности определённого содержания и уровня сложности [22, С.164].
Диагностика педагогическая включает следующие уровни:
1) теоретико-прикладной раздел педагогики, изучающий закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем и отношений, правила проведения диагностических процедур, принципы, методы и формы диагностики;
2) сфера практической деятельности педагога, выполняющая служебную оперативно-гностическую функцию внутри системы воспитания и обучения;
3) изучение актуального состояния (качества, характера) разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач [23, С.164].
Исходя из этих определений раскроем итоговые выводы пилотажного анкетирования преподавателей фортепиано вузов, принявших в нём участие.
Как видно из итоговой таблицы, понятие «музыкальная компетентность» правильно или приблизительно правильно определили 79, 85% респондентов, а 20,11% – ответили неправильно, или вообще не смогли ответить.
Концептуальную идею о музыкальной компетентности с позиций инновационной педагогической науки не знает каждый 5-ый преподаватель фортепиано. И это вызывает определённую тревогу. Проблема теоретико-методологической подготовки преподавателей, и на её основе практическое воплощение инноваций в педагогический процесс, решена далеко не полностью.
Ответы преподавателей вузов на вопросы об осознанных представлениях современной музыкальной технологии и эвристической методики, основанной на диалоговом общении и широком использовании интегративных форм, методов, приёмов и средств в итогах анкетирования преподавателей выглядят так: 42,96% респондентов, т.е. 32 человека, ответили правильно или относительно правильно на этот вопрос анкеты. Неправильно ответили 58 преподавателей (48,93%) и 6 преподавателей (7,71%) затруднились ответить.
Отсюда вытекает вывод о том, что в теории основных положений современной технологии и методики преподаватели фортепиано не совсем уверены, как не знают об их практическом использовании в педагогическом процессе.
Вопрос о соотношении понятий «музыкальная компетентность студента» и «профессиональная компетентность студента» в итоговом варианте выглядит так: 51,21% респондентов знакомы или относительно знакомы и понимают это соотношение, констатируя, что «музыкальная компетентность» лишь составная часть компетентностей, входящих в профессиональную компетентность, а 48,79% преподавателей фортепиано в этом не до конца разобрались.
Итоги ответов на 4-ый вопрос нас удивили больше всего. Ведь каждый преподаватель вуза после перехода на новый ФГОС ВО разрабатывал по своему предмету УМК. В УМК он проектировал формирование общекультурных и профессиональных компетенций, исходя из требований по своему предмету.
Однако, раскрыть воспитательное взаимодействие общекультурных и профессиональных компетенций в их интегральном единстве при формировании музыкальной компетентности студента вуза смогли далеко не все: лишь 62,03% респондентов справились, хотя многие из них не совсем правильно (36,63%) с этой задачей, а 37,97% – не смогли хотя бы приблизительно правильно ответить на этот вопрос.
Подтвердились теоретические выводы первой главы о том, что инновационная теория воспитания и обучения музыкантов всё ещё недостаточно осознана преподавателями, а практическое музыкальное образование ведётся традиционными, путь даже очень хорошими, но несколько устаревшими знание-ориентированными методами, приёмами, средствами, формами.
Быстро текущее время начавшегося ХХI века требует радикальных перемен. И винить преподавателей вуза в том, что они многого не знают и не в состоянии делать по-новому нельзя, так как этому мешает бюрократизация в системе высшего образования.
Нельзя не согласиться с В.В. Афанасьевой, что только указаниями «сверху» стратегическую задачу повышения качества образования не решить, не подготовив к решению её тех, кто ведёт практическую педагогическую деятельность в вузе. Сегодня этой востребованной подготовки нет, зато есть помехи и препятствия на пути к достижению цели [12].
Итоги пилотажного анкетирования и «круглого стола» по предстоящей экспериментальной педагогической практической деятельности по формированию музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров поставили перед диссертантом задачу: на констатирующем этапе теоретически и практически подготовить их к проведению эксперимента.
Так возникла и была реализована идея проведения для преподавателей фортепиано экспериментальных групп методологического и методического семинара перед началом экспериментальной учебно-воспитательной работы по решению данной проблемы.
Динамика сформированности музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в вузе искусств и культуры
Проводя сравнительный анализ эффективности экспериментального содержания, технологии и методики по формированию музыкальной компетентности студентов-звукорежиссеров в процессе обучения игре на фортепиано в вузах искусств и культуры, необходимо опираться на профессиональные и общекультурные компетенции, на которых построен Стандарт их подготовки.
Для формирования профессиональных и общекультурных компетенций и были разработаны содержание, технология и методика обучения студентов знаниям, умениям и навыкам игры на фортепиано. Воспитывались их музыкальный вкус и музыкальная культура личности, нашедшие отражение в критериях, их показателях и уровнях музыкальной компетентности.
Умение выбрать высокохудожественный музыкальный репертуар произведений различного жанра, стиля, формы в области фортепианного искусства для личной и профессиональной социокультурной деятельности наделит звукорежиссёра способностью и готовностью к реализации в своей творческой деятельности, научит учитывать специфику объекта звукорежиссуры в концертных, театральных и студийных условиях (ПК-7).
Умение выбрать высокохудожественный музыкальный репертуар произведений различного жанра, стиля, формы предоставит возможность звукорежиссёру создания звукового ряда культурно-массового, театрально-концертного и театрализованного представления в сотворчестве с режиссером-постановщиком, продюсером, композитором и исполнителями (ПК-8).
Развитие музыкальных способностей и музыкально-исполнительский опыт участия в лекциях-концертах подготовит студента-звукорежиссёра к результативному сотворчеству с представителями других профессий в коллективе (ПК-9); наделит способностью и готовностью свободно и уверенно использовать музыкальную и профессиональную терминологию (ПК-10).
Умение выбрать высокохудожественный музыкальный репертуар произведений различного жанра, стиля, формы в области фортепианного искусства для личной и профессиональной социокультурной деятельности даст возможность звукорежиссёру осуществлять анализ, синтез и интерпретации явлений и образов окружающей музыкально-художественной действительности. Опыт музыкально-исполнительской работы, полученный на уроках фортепиано, научит умению фиксировать свои наблюдения средствами фортепиано и звукорежиссерского искусства (ПК-11) и, самое главное, научит звукорежиссёра осмыслению и анализу идей и явлений в современном музыкальном искусстве, научит умению выстраивать аргументацию для обоснования в современном музыкальном искусстве и защиты своей точки зрения (ПК-12).
Таким образом, нами дана развёрнутая характеристика и обоснование формирования общекультурных и профессиональных компетенций, олицетворяющих музыкальную компетентность студентов-звукорежиссёров при обучении игре на фортепиано в ходе реализации модели в педагогическом процессе, которые опираются на технологию и методику обучения фортепианному искусству.
Для положительной динамики, необходимой в формировании музыкальной компетентности студентов-звукорежиссёров в процессе обучения игре на фортепиано в вузе искусств и культуры необходимо было осмыслить и проанализировать те технологии и методики, на которых держится разработанное нами инновационное обучение игре на фортепиано студентов-звукорежиссёров и которые отражают тенденции развития музыкального образования в наши дни.
Прежде всего, необходимо отметить в этом отношении «Курс фортепиано для музыкантов различных специальностей в институте Гнесиных (прошлое и настоящее)» [136]. Это фундаментальная научная работа под руководством профессора В.Д. Нырковой и ответственного редактора М.В. Малкова, предназначенная для преподавателей курса фортепиано, историков музыкальной педагогики и исполнительства. Она широко освещает проблемы обучения фортепианной игре музыкантов разных специальностей, и поэтому была нами творчески использована в разработке и проведении эксперимента.
В этой работе рассматривается широкий круг вопросов, связанных с педагогической, научно-методической, исследовательско-просветительской деятельностью педагогов-гнесинцев, которые актуальны для повышения уровня профессиональной компетентности звукорежиссёров в процессе обучения игре на фортепиано в вузе искусств и культуры.
В работе рассказано о разных методиках обучения игре на фортепиано, которые используются преподавателями различных музыкальных учебных заведениях России, и показана дифференциация форм и методов обучения применительно к студентам разных специальностей, что и позволило на определенном этапе перейти к научно-педагогическим обобщениям, к созданию обоснованных программ обучения студентов-звукорежиссёров. Эти программы обучения игре на фортепиано позволили раскрыть сущность и содержание подготовки звукорежиссеров в вузах искусств и культуры в аспекте формирования их профессиональной компетентности.
Для ученого-исследователя и преподавателя фортепиано интересны и поучительны все статьи, включенные в содержание этой книги, так как в них отражено единство истории и современности, традиций и новаторства теории и практики игры на фортепиано.
Особенно созвучна нашему исследованию статья Н.А. Говар «Павел Васильевич Лобанов. Новые техники обучения и музыкальные традиции». В ней отмечены заслуги П.В. Лобанова в области исполнительского искусства, затрагиваются вопросы соотношения мастерства и творческого начала в обучении музыкантов. Суть идеи в следующем: сам по себе нотный текст не в состоянии передать все разнообразие композиторского замысла. Нотная запись – всегда условность, а творческая интерпретация авторского текста, связанная с наполнением его реальным содержанием, представляет собой увлекательную педагогическую задачу» [63, С.224].
С точки зрения использования научных методических положений этой статьи, нам приемлемо в контексте исследуемой проблемы то, что, возглавляя «Лабораторию методов и технических средств обучения ГМПИ им. Гнесиных», П.В. Лобанов активно внедрял звукозаписи в музыкально- педагогический процесс. Его исследования и технические изобретения привнесли в музыкально-педагогическую деятельность новые возможности, расширяющие горизонты традиционного обучения: звучащие нотные диски для обучения, озвученные зачетные программы, использование магнитофона в учебной деятельности с применением так называемых записей «минус один». Записи «минус один» успешно использовались им при обучении студентов навыкам аккомпанемента и чтению с листа.
В.Д. Ныркова пишет: «Заслуживает распространения опыт преподавателя ГМК им. Гнесиных, заслуженного работника культуры И.Е. Темченко. Ей удалось за 20 лет регулярных выступлений в выставочном зале «Тушино» привлечь постоянных слушателей и сформировать у них достаточно развитый музыкальный вкус» [136, С. 23].
Формирование музыкального вкуса и на его основе музыкальной культуры у студентов-звукорежиссёров – главная задача, которую в процессе обучения звукорежиссёров в вузе решает преподаватель фортепиано. В соответствии со Стандартом [98], участие студентов во внеаудиторной работе, в лекциях-концертах в процессе обучения игре на фортепиано позволит им обладать способностью и готовностью проявлять личностное отношение к современным процессам в различных видах искусства (ОК-10).
Участие в лекциях-концертах наделит студентов-звукорежиссёров способностью и готовностью приобретать с большой степенью самостоятельности новые знания, используя современные образовательные и информационные технологии (ОК-11).
Для осознания студентами необходимости формирования музыкальной компетентности в процессе обучения игре на фортепиано по предложению диссертанта был проведён методический анализ интегративной проблемной лекции «Роль музыкальной компетентности в формировании общей и профессиональной культуры будущих специалистов звукорежиссёрской социально-культурной деятельности».