Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы проблемы формирования компетентности курсантов в воспитании личного соста вав процессе практики 18
1.1. Современные проблемы воспитания личного состава воинского подразделения 19
1.2. Сущность, структура и содержание компетентности офицера в воспитании личного состава 46
1.3. Модель формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики 70
Выводы по главе 1 98
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формиро ванию компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики 102
2.1. Начальная диагностика сформированности компетентности курсантов военного вуза в воспитании личного состава 102
2.2. Апробация модели формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики 127
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики 156
Выводы по главе 2 185
Заключение 188
Список литературы
- Сущность, структура и содержание компетентности офицера в воспитании личного состава
- Модель формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики
- Апробация модели формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики
Сущность, структура и содержание компетентности офицера в воспитании личного состава
Военно-профессиональная деятельность представляет собой сложную систему, из которой при любом уровне развития вооружения и техники нельзя исключить основного ее субъекта - военнослужащего. Наряду с требованиями к образованию и уровню профессиональной подготовки военнослужащего, она традиционно предъявляет к личности военного специалиста серьезные требования, обеспечивающие его способность и готовность выполнять боевые задачи, сознательно рисковать здоровьем и жизнью, принимать приоритет приказа над собственными интересами и др. [15, с. 112].
Среди мотивов военно-профессиональной деятельности определяющими по-прежнему являются мотивы долга и ответственности, в основе которых - верность присяге и патриотизм. Обществу далеко не все равно, в чьих руках находится его безопасность. Выраженным социальным заказом сегодня является обеспечение развития в процессе военной службы целого ряда качеств, необходимых члену строящегося гражданского общества России: толерантности, уважения к государственному устройству и правопорядку, гражданской активности и др. [26, с. 102].
Воспитание личного состава в связи с этим остается одной из ключевых составляющих военно-профессиональной деятельности офицера. Сложность его задач на современном этапе актуализирует проблему специальной и адекватной потребностям современных Вооруженных Сил РФ подготовки офицера к воспитанию подчиненных, которая должна решаться как в профессиональном военном образовании, так и в последующем самообразовании и самостоятельном профессиональном развитии.
Поиск методологических оснований проблемы воспитания личного состава и подготовки офицера к выполнению воспитательных задач актуализирует не только новое осмысление особенностей сегодняшней ситуации в Вооруженных Силах РФ, но и анализ исторических реалий, связанных с формированием идей воинского воспитания на разных этапах становления Российской армии. Проведенное историографическое исследование позволило нам раскрыть динамику развития теории и практики воинского воспитания на определенных исторических этапах, высветить некоторые тенденции в выборе подходов в организации подготовки будущего офицера к воспитанию военнослужащих и, наконец, обеспечить осмысление сущностной основы формируемой в современной высшей военной школе компетентности курсантов в воспитании личного состава.
Прежде всего, обращает на себя внимание постепенное установление в традициях армии и флота России, начиная с XVIII в., приоритета воспитательной составляющей в деятельности офицера. Большинство исследователей сходятся во мнении, очень точно выраженном В. А. Золотаревым: «...в ходе войн в восемнадцатом столетии русская армия превратилась в наиболее сильную и боеспособную армию Европы. Сложилась национальная доктрина военного искусства, в рамках которой были достигнуты большие успехи в развитии стратегии, тактики, воинского воспитания» [90, с.1]. XVIII в. можно считать периодом становления понимания воинского воспитания как необходимой составляющей подготовки профессиональной армии. В военно-педагогическом наследии П. А. Румянцева, Г. А. Потемкина, А. В. Суворова и других выдающихся отечественных полководцев XVIII в. впервые высказываются идеи о признании личностных качеств солдата главными факторами победы, наравне с вооружением и тактикой, даже вопреки численному перевесу противника.
На основные положения личностного подхода к подготовке солдата, который стал формироваться в данный период в передовых российских военных школах, указывают А. И. Алехин [3], А. С. Калюжный [102], В. В. Колпачев [114]. К этим положениям, актуальным и сегодня, авторы относят: - уважение чести и достоинства солдата, признание его ключевой роли в армии; - внимание к нуждам и потребностям солдата как условие успешного воспитания; - активность самого солдата в воинском воспитании, разъяснение его сути и целей, мотивацию к самовоспитанию и самостоятельному развитию; - индивидуальный подход; - отказ от физического воздействия в пользу духовно-нравственного воспитания и др.
Первым значение профессиональных качеств и навыков солдата отметил П. А. Румянцев, определив важнейшим из них стремление к «чести воинской» как цели воинского воспитания. «Честь всех деяний человеческих должна быть первым подвигом и живым образом всех достоинств, заслуг и добродетелей в почтенных вышними степенями людей», - писал он. Кроме того, среди самых существенных основ построения армии, полководец отмечал воинскую дисциплину, «...под именем которой разумеем мы порядок, владычествующий в войске и содержащий в себе всю связь слепого послушания и уважения от низших к вышним, называемую субординацией, а по сходственному действию душею службы» [71].
Через качества солдата раскрывают цели воинского воспитания продолжатели идей полководца С. Р. Воронцов, Г. А. Потемкин. Возглавляя военное ведомство, Г. А. Потемкин выступал за полное искоренение телесных наказаний в армии, замену их на увещевание и пример [232, с. 345]. В качестве целей воинского воспи 21 тания он выделял не слепое послушание, а честолюбие и храбрость солдата. С. Р. Воронцов, в свою очередь, указывал на то, что воинский труд, в отличие от любого другого, связан с самопожертвованием, а потому он требует от человека особых качеств. Цели воинского воспитания он связывал с понятием «воинская честь». «Следует прилежно стараться вкоренить в них возможно более честолюбия, которое одно может возбуждать к преодолению трудов и опасностей и подвигнуть на всякие славные подвиги, - писал он. - Честолюбивый солдат все делает из амбиции и, следовательно, все делает лучше» [93].
Значение и содержание воинского воспитания четко определены в уникальной военно-педагогической теории А. В. Суворова, устанавливающей единство обучения и воспитания солдата. «Хотя храбрость, бодрость и мужество всюду и при всех случаях потребны, токмо тщетны они, ежели не будут истекать от искусства, которое вырастает от испытаниев при внушениях и затверждениях каждому должности его» [203].
По мнению В. Н. Балязина [14], С. В. Литвиненко [135], Л. Г. Рогулина [188], исследовавших военно-педагогическое наследие А. В. Суворова, в разработанной им системе воспитания на первом месте стоял «дух» солдата, понимавшийся полководцем весьма рационально. Цель воинского воспитания он видел в подготовке «чудо-богатыря», обладающего нравственной упругостью, духовностью, энергией и активностью, смекалкой и трудолюбием. Суворовскую систему воспитания составляли: вера в бога, дающая нравственные ориентиры, воинская дисциплина как основа твердого воинского порядка, требовательность к добросовестному исполнению каждым своих обязанностей, и, наконец, здоровое честолюбие [135, с. 234].
Модель формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики
Так, например, С. А. Дружилов раскрывает педагогическую компетентность как совокупность мотивационно-волевого (мотивы, цели, потребности и ценностные установки, определяющие проявления личности в педагогической профессии и т. д.), функционального (знание способов и технологий педагогической деятельности и т. д.), коммуникативного (умения строить и вести педагогическое общение и т. д.) и рефлексивного (умения сознательно контролировать свою педагогическую деятельность и т. д.) компонентов [74]. Н. В. Кузьмина рассматривает педагогическую компетентность как сложное интегративное образование, включающее различные компетентности: предметную (связана с преподаваемой учебной дисциплиной); методическую (определяет операциональное оснащение педагога); социально-психологическую (проявляется в области педагогического общения и коммуникаций); дифференциально-психологическую (характеризует способность педагога осуществлять мотивационное управление учащимися); аутопсихологиче-скую (охватывает сферу определения достоинств и недостатков собственной педагогической деятельности) [126]. Две подструктуры - деятельностную (знания, умения, навыки и способы деятельности) и коммуникативную (умения и навыки в области педагогического общения и коммуникации) - выделяет в составе педагогической компетентности Л. М. Митина [155]. Сравнение авторских позиций говорит о том, что в определении структурных компонентов эти исследования не столько противоречат, сколько дополняют друг друга.
Непосредственную связь с предметом нашего исследования имеют работы, посвященные изучению педагогической компетентности действующих или будущих офицеров. Принимая их положения, мы учитываем, с одной стороны, что авторы решали сходные с нами теоретические задачи, с другой стороны, сама педагогическая компетентность является понятием более широким, чем компетентность офицера в воспитании личного состава.
Обобщая различные подходы к определению структуры педагогической компетентности в сфере военно-профессиональной деятельности, отметим, что исследователи, как правило, исходят из того аспекта педагогической деятельности офицера, который связан с предметом их исследования. Например, Е. П. Пономарев определяет содержание педагогической компетентности преподавателя военного вуза, исходя из психологической структуры педагогической деятельности [183]. Автором выделены 13 компонентов, которые он относит к четырем группам в соответствии с их направленностью на профессиональную педагогическую деятельность, ее организацию, субъект и объект. Г. Г. Киселев, опираясь на коммуникативный характер педагогической деятельности, в структуру педагогической компетентности включает используемый офицером тип педагогических отношений, форму педагогического общения и форму педагогического взаимодействия [ПО]. В. П. Щекин, изучающий педагогическую компетентность офицера в области физической подготовки, выделяет в ней педагогические знания офицера, его подготовленность, а также педагогическую рефлексию и готовность к самообразованию [237].
Данные положения имеют теоретическую значимость для нашего исследования, их осмысление позволяет сформировать совокупность структурных элементов компетентности офицера в воспитании личного состава. Однако отметим также, что в работах по проблеме педагогической компетентности офицера не нашла достаточного отражения специфика военно-педагогической деятельности. Авторы фактически не видят различий между аналогичными понятиями, относящимися к военной и гражданской сфере деятельности, а они, несомненно, есть. В этом мы полностью согласны с Е. Л. Умниковой, которая утверждает, что структура педагогической компетентности специфична, она в значительной степени зависит от условий среды, в которой реализуется [217].
Специфика военно-педагогической деятельности наиболее полно, как мы считаем, раскрыта в ее общей характеристике, сформулированной коллективом ав 54 торов под руководством О. Ю. Ефремова [47].Раскрывая эту специфику, сделаем ряд замечаний, которые будут определять исследуемую нами компетентность. Итак, военно-педагогическую деятельность отличают: - особая мотивация. Овладение военнослужащим своей специальностью и развитие профессионально важных качеств личности является его обязанностью, закрепленной Конституцией РФ, законодательством и присягой. Компетентность офицера в воспитании личного состава, таким образом, должна отражать специфику мотивационного управления воспитанием и самовоспитанием; - практическая направленность. Процесс воинского воспитания практико-ориентирован, профессиональное развитие военнослужащего происходит непосредственно в ходе военной службы, следовательно, компетентность офицера в воспитании личного состава образуется и его общей профессиональной компетентностью в своей специальности; - связь с боевой готовностью военнослужащего. Даже необученный военнослужащий уже определяет боевую готовность подразделения, что обусловливает как высокую ценность педагогических результатов, так и тяжесть негативных последствий педагогической ошибки. Проекция этого обстоятельства на компетентность офицера в воспитании личного состава актуализирует в ее составе значение ответственности офицера; - напряженность. Сегодня военно-профессиональная деятельность осуществляется в сроки, ограниченные периодом службы военнослужащего по призыву, происходит в условиях общего умственного, физического и психологического напряжения. Компетентность офицера в воспитании личного состава в связи с этим зависит от его воли и внутренней организованности; - коллективный характер воинского воспитания. Воинское воспитание осуществляется в условиях тесного взаимного влияния его субъектов с преимущественным использованием коллективных методов. От офицера это требует развития лидерских качеств, коммуникативности и толерантности, владения особым методическим оснащением; - многоплановость. В ходе воинского воспитания решается не только проблема развития профессионально важных качеств личности, но и исправления личностных деформаций, адаптации военнослужащего в обществе после увольнения из Вооруженных Сил. В составе компетентности офицера в воспитании личного состава, таким образом, усиливается значение социального кругозора, гражданственности, а также способности к эмпатии, сопереживанию, социальному прогнозированию и др.
Важными, формирующими теоретические основы нашей работы представляются некоторые положения диссертационного исследования Г. В. Сорокоумовой [206]. Мы принимаем к сведению, прежде всего, мнение автора о том, что компетентность в воспитании не следует отождествлять с педагогической компетентностью, несмотря на то, что это явления одной природы. Компетентность в воспитании заключается не столько в общей способности вести эффективную педагогическую деятельность, сколько в способности влиять на личность. Это мнение как нельзя более согласуется с исторически сложившимися взглядами на воинское воспитание и на офицера как воспитателя, оно подтверждает положения, которые были приведены в параграфе 1.1. Опираясь на психологическую структуру воспитательной деятельности, в структуру компетентности в воспитании автор включает мотивационно-ценностный (профессионально значимые ориентации воспитателя), интеллектуальный (познавательные реальности и возможности воспитателя) и коммуникативный (психические свойства, определяющие общение) компоненты [206].
Апробация модели формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики
Перечисленные составляющие социально-профессионального опыта с помощью выделенных нами содержательных единиц находят отражение в программе практики, ее методическом обеспечении. Эти же нормативные документы будут устанавливать межпредметные связи, а также порядок и логику освоения содержания формируемой компетентности.
Выбор форм организации практики обусловлен особенностями учебно-профессиональной и военно-профессиональной деятельности, а именно: - интенсивностью образовательного процесса и временем, отводимым на практику; - применяемыми в вузе педагогическими инструментами и готовностью педагогического коллектива расширять операциональное оснащение образовательного процесса; - задачами и организацией воспитательной работы военного вуза и повседневной военно-профессиональной деятельности курсантов; - педагогическими средствами и ресурсами, которые могут быть использованы для решения задач практики.
Организационные формы практики, при использовании которых осуществляется формирование компетентности курсантов в воспитании личного состава, мы отнесли к трем группам:
Моделируемые учебные, учебно-профессиональные и профессиональные ситуации, связанные с решением воспитательных задач.
Отработка решений типичных и нестандартных ситуаций позволит курсанту овладеть навыками, действиями и операциями, необходимыми в воспитательной работе с подчиненными. Применение таких форм выглядит наиболее целесообразным на начальных этапах формирования компетентности, однако они могут быть включены в содержание всех выделенных нами составляющих образовательного процесса (рисунок 1), кроме войсковой практики и стажировки.
Учебные ситуации, обеспечивающие освоение алгоритмов и правил действий в типовых ситуациях, связанных с воспитанием личного состава, моделируются на практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам. Учебно 88
профессиональные ситуации при изучении дисциплин профессионального цикла, по нашему замыслу, должны воспроизводить целостные ситуации военно-профессиональной деятельности. При их решении курсантами приобретаются навыки воспитательной работы, осваиваются методы и приемы воспитания личного состава. Наконец, профессиональные ситуации, связанные непосредственно с той профессиональной ролью, которую выполняет курсант на данном этапе его профессионального развития, моделируются в системе воспитательной работы, а также в повседневной военно-профессиональной деятельности (эти ситуации связаны, например, с организацией и проведением воспитательных мероприятий). Таким образом, к организационным формам работы мы относим экскурсию, семинар, консультации, индивидуальные формы и др.
Выполнение профессиональных обязанностей определенной должности предполагает системную и постоянную воспитательную работу, необходимость которой определена для всех командиров в Вооруженных Силах РФ. Организационные формы, относящиеся к данной группе, используются в повседневной военно-профессиональной деятельности курсантов, войсковой практике и стажировке. В эту группу мы включили мероприятия, входящие в круг воспитательной работы младшего командира (от 15 до 20% курсантов занимают сержантские должности постоянно, а остальные привлекаются к выполнению аналогичных обязанностей на определенные промежутки времени), в работу куратора в учебных группах младших курсов, воспитательную и военно-патриотическую работу вне военного вуза, а также мероприятия, ориентирующие на выбор военной профессии.
Творческая педагогическая деятельность предполагает использование наиболее сложных форм практики, которые служат приобретению курсантом навыков самостоятельного конструирования инструментов воспитания личного состава, преобразованию тех знаний, умений и навыков, которые он получает в процессе профессиональной подготовки. К этим организационным формам можно отнести: формы научного поиска, научно-исследовательской и научно-методической работы. К методам, используемым для реализации включенного в практику социально-профессионального опыта в воспитании личного состава, относятся объяснение, демонстрация, деловая и имитационная игра; к средствам - полигон, военно-техническое оборудование, тренажёры.
Различные виды обеспечения, необходимого для формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава, объединяет обеспечивающий элемент рассматриваемого компонента модели. Мы выделили следующие виды обеспечения: - научно-методическое обеспечение, представленное ресурсом, используемым для разработки программ и технологических карт практики, журналов и дневников практики, отчетов по практике; - кадровое обеспечение, предполагающее специальную подготовку и повышение квалификации субъектов моделируемого процесса, методически разработанные механизмы управления кадрами; - материальное обеспечение, охватывающее всю совокупность востребованных педагогических средств; - информационное обеспечение, охватывающее нужный объем и содержание информации, а также включающее совокупность способов работы с ней.
Процессный компонент модели в операциональном плане отображает этапы формирования компетентности курсантов в воспитании личного состава, взаимодействие субъектов, планирование и контроль.
Формирование компетентности курсантов в воспитании личного состава обеспечивается усложнением задач практики и следованием логике профессиональной подготовки будущего офицера, кроме того, формирование составляющих структуры компетентности, происходит за счет постепенного повышения собственной активности личности, побуждений к педагогическому самообразованию и самостоятельному профессиональному развитию
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию компетентности курсантов в воспитании личного состава в процессе практики
Для подтверждения полученной информации об уровне сформированности отдельных качеств этой группы нами использовался ряд дополнительных методик, в выборе которых мы опирались на положения Р. С. Немова, указывающего, что способности человека к педагогическому общению - это его способности к общению вообще и способности, проявляющиеся в специфической педагогической деятельности. Поэтому необходимо оценивать как общие коммуникативные способности педагога, проявляющиеся во всех сферах человеческого общения, так и специальные качества, которыми должен владеть педагог [163].
Опросник «Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК)» [224], по замыслу его авторов, позволяет определить успешность профес сиональной деятельности будущего специалиста на основе его общих способно стей к общению, выраженности факторов, обеспечивающих стиль и эффективность общения. Так как общие способности курсантов к общению в ходе образовательно го процесса специально не развиваются, а для нашего исследования представляют важную информацию, мы посчитали возможным представить результаты диагно стики в обобщенном варианте в виде уровневой характеристики коммуникативной социальной компетентности курсантов по каждом у из факторов (рисунок 3).
Обобщенный результат исследования коммуникативной социальной компетентности курсантов ОАБИИ и ВВИМО
Примечание. Фактор А - общительность; фактор В - логическое мышление; фактор С эмоциональная устойчивость; фактор Д - беспечность; фактор К - чувствительность; фактор М независимость; фактор Н - самоконтроль.
На рисунке 3, например, заметно, что качества, определяющие общую способность курсанта к общению, представлены у респондентов по-разному, следовательно, различным может быть и их влияние на формирование компетентности курсанта в воспитании личного состава. Так, по фактору А (общительность - замкнутость) мы видим преобладание или яркую выраженность позитивного качества только у 42,0% респондентов. Важными для нас результатами являются высокие показатели по фактору С (эмоциональная устойчивость - неустойчивость) и по фактору Н (самоконтроль, умение подчиняться правилам - импульсивность, неорганизованность): число курсантов с преобладающими или ярко выраженными качествами этих категорий составляет 70,1% и 79,9%соответственно. Эти данные можно соотнести с базовым и продвинутым уровнями сформированности коммуникабельности курсантов.
Вторая методика - «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А. Н. Леонтьева» [224] - позволяет выявить сформированность качеств, необходимых для построения эффективного общения. Методика применялась в период войсковой стажировки, когда курсант действует в роли руководителя занятия или мероприятия, проводившегося с личным составом подчиненного ему подразделения. Обобщенные результаты имеют следующий вид (рисунок 4).
Полученные результаты говорят о том, что у 17,6% курсантов диагностируется начальный уровень сформированности способности выстраивать педагогические коммуникации. Для этой группы характерна односторонняя направленность воспитательных воздействий, наличие барьеров и трудностей в общении с аудиторией, доминирующая позиция в педагогическом взаимодействии. У 45,2% курсантов уровень сформированности коммуникабельности был признан базовым в силу того, что, несмотря на проявленную способность выстраивать целесообразное педагогическое общение, они не могли гибко реагировать на возникающие ситуации, не со всеми участниками коммуникации могли найти общий язык. Наконец, у 37,2% курсантов был выявлен продвинутый уровень сформированности коммуникабельности.
В целом, на наш взгляд, применительно к формированию компетентности курсантов в воспитании личного состава общую сформированность способности к педагогическому общению нельзя считать соответствующей требованиям.
Способность курсантов к эмпатии мы оценивали с помощью опросника «Диагностика социальной эмпатии» (А. Мехрабиан, Н. Эпштейн) [224], теста на определение эмпатических способностей (В. В. Бойко) [26]. Обобщенные результаты применения методик свидетельствуют, что доля курсантов, обладающих базовым и продвинутым уровнем социальной эмпатии (а достижение именно этих уровней мы считаем обязательными для формирования компетентности в воспитании личного состава), составляет в обеих группах 50,9%.
Исходя из того, что компетентность наиболее объективно может быть оценена непосредственно в профессиональной деятельности офицера, где она проявляется в результатах, мотивах и отношениях, дополнительно сформированность командирских качеств личности (Kj) выпускников вузов, ставших командирами, оценивалась путем изучения отзывов, поступивших на выпускников вузов из воинских частей. Всего было рассмотрено 125 отзывов на выпускников ОАБИИ и ВВИМО 2009 и 2010 гг. Каждый из отзывов по обобщенной оценке военно-профессиональных качеств относился к одной из принятых для данного вида документации категорий: блестящих, положительных, нейтральных или отрицательных (на рисунке 5 представлены обобщенные данные по обеим группам).
В итоге на выпускников 2009 и 2010 гг. было получено 23 отзыва (17,6%), которые в соответствии с высказанной оценкой командирских качеств молодого офицера можно признать блестящими. В этих документах подчеркивается превосходная степень их развития. По результатам анализа большую часть отзывов (63,2%) мы причислили к положительным. В них, как правило, отмечается наличие качеств лидера, высокая профессиональная подготовка молодого офицера по должностному предназначению, однако встречаются отдельные замечания в адрес этих качеств. Выделяется небольшое число отзывов (13,6%), в которых высокий уровень сформированности командирских качеств не отмечен или указанные как сформированные качества выпускника уравновешены какими-либо недостатками в его подготовке (нейтральные отзывы). Наконец, совсем небольшая группа выпускников (5,6%) получила отрицательные отзывы.
Достаточно низкие результаты были получены при оценке уровня сформированности профессиональных качеств офицера как воспитателя (К3) (профессиональной эрудиции, педагогической направленности личности, психологической готовности к воспитательной деятельности): у большей части курсантов был выявлен начальный уровень сформированности этой группы качеств (у 68,6% курсантов ОАБИИ и у 63,5% курсантов ВВИМО). Сложившаяся ситуация объясняется следующими обстоятельствами. Данные качества отражают положительное отношение курсанта к педагогической деятельности, обусловливает его стремление заниматься воспитанием личного состава. Признавая, что эти качества формируются и проявляются в педагогической деятельности курсанта, которая в сложившимся образовательном процессе военного вуза организуется только эпизодически, можно заключить, что в отсутствие практики курсантов нет условий для их полноценного формирования.